Geneza integriranog inkluzivnog obrazovanja i problemi provedbe. Uključivo i integrirano učenje

L. S. Vigotski (1896.-1934.) ukazao je na potrebu stvaranja obrazovnog sustava u kojem dijete s teškoćama u razvoju ne bi bilo isključeno iz društva djece s normalnim razvojem. Istaknuo je kako se uz sve prednosti naše specijalne (popravne) škole ističe glavnim nedostatkom što zatvara svog učenika u uzak krug određene školske skupine, stvara zatvoreni svijet u kojem je sve prilagođeno djetetovoj mani, sve mu usmjerava pažnju na njegov nedostatak i ne uvodi ga u stvarni život. Tako je L. S. Vigotski bio jedan od prvih koji je potkrijepio ideju integriranog učenja.

Jedna od važnih prekretnica u inkluzivnom obrazovanju je stvaranje prve zajednice Camphill od strane austrijskog psihijatra K. Königa (1902–66) 1940. u blizini Aberdeena (Škotska). Camphillska pedagogija temelji se na načelima antropozofije R. Steinera. Camphill škole, koristeći se razvojem waldorfske pedagogije, imaju za cilj obrazovati djecu u skladu s njihovim potencijalima. K. Koenig je tvrdio da je život s "invalidnim" osobama koristan za "normalne" ljude, pomažući im da razviju komunikacijske vještine i prevladaju sebičnost. Smatrao je da su "tri velike pogreške" modernosti agnosticizam, Darwinov koncept "prirodne selekcije" i psihološka teorija mjerene inteligencije.

U lipnju 1994. usvojena je Deklaracija iz Salamance o načelima, politici i praksi u području obrazovanja za osobe s posebnim potrebama (Salamanca, Španjolska, 7.-10. lipnja 1994.), prema kojoj:

  • Svako dijete ima temeljno pravo na obrazovanje i treba imati priliku steći i održati prihvatljivu razinu znanja.
  • Svako dijete ima jedinstvene karakteristike, interese, sposobnosti i potrebe za učenjem.
  • Obrazovni sustavi i obrazovni programi moraju biti osmišljeni tako da uzmu u obzir široku raznolikost ovih karakteristika i potreba.
  • Osobe s posebnim obrazovnim potrebama trebaju imati pristup obrazovanju u redovnim školama. Redovne škole im moraju stvoriti uvjete temeljene na pedagoškim metodama koje su primarno orijentirane na dijete kako bi zadovoljile te potrebe.
  • Redovne škole s ovom inkluzivnom orijentacijom najučinkovitije su sredstvo borbe protiv diskriminirajućih stavova, stvaranja pozitivnih zajednica, izgradnje inkluzivnih društava i pružanja obrazovanja za sve; Štoviše, pružaju smisleno obrazovanje većini djece i poboljšavaju učinkovitost i konačno isplativost obrazovnog sustava.

Trenutno se u Rusiji koriste istovremeno tri pristupa nastavi djeca s posebnim obrazovnim potrebama:

  1. Diferencirani odgoj i obrazovanje djece s oštećenjima govora, sluha, vida, mišićno-koštanog i intelektualnog sustava te mentalne retardacije u posebnim (popravnim) ustanovama I.–VIII.
  2. Integrirani odgoj i obrazovanje djece u posebnim razredima (skupinama) u općeobrazovnim ustanovama.
  3. Inkluzivno obrazovanje, kada se djeca s posebnim obrazovnim potrebama školuju u razredu zajedno s običnom djecom.

U saveznom zakonu "O obrazovanju" utvrđeno je pravo djece s teškoćama u razvoju na posebne uvjete obrazovanja i uveden koncept inkluzivnog obrazovanja - “osiguranje jednakog pristupa obrazovanju za sve učenike, uzimajući u obzir različitost posebnih obrazovnih potreba i individualnih mogućnosti”.

Uvjet "integracija" obično se odnose na selektivni raspored učenika s posebnim potrebama u općeobrazovne škole. Zagovornici ovakvog pristupa smatraju da učenik mora “zaraditi” priliku studirati u redovnoj općoj školi i pokazati svoju “sposobnost” da se nosi s njezinim programom. Sustav specijalnog obrazovanja ostaje uglavnom nepromijenjen. Dakle, paralelno postoje tri modela obrazovanja: opći, posebni i integrirani. Djeci s teškoćama u razvoju pružaju se i tradicionalni oblici usluga: pohađaju redovnu školu, ali uče u posebnim razredima, ne uključuju se u proces zajedničkog obrazovanja s ostalom djecom, odnosno odvija se djelomična integracija.

Termin "uključenje, Ubrajanje" karakterizira dublje procese: djetetu se daje pravo pohađati redovnu školu, ali za to se stvara potrebno prilagođeno obrazovno okruženje i pružaju usluge podrške. Potpuna inkluzija znači da se svi učenici, bez obzira na vrstu, težinu ili prirodu poteškoće u razvoju, obrazuju u učionici općeg obrazovanja, primaju dodatne usluge ako su potrebne i imaju koristi od zajedničkog učenja sa svojim vršnjacima bez invaliditeta.

Glavna razlika između inkluzivnog pristupa i integrativnog je u tome što se uključivanjem u redovne škole mijenja odnos prema djeci s teškoćama u razvoju i njihovim roditeljima. Ideologija odgoja se mijenja prema većoj humanizaciji odgojno-obrazovnog procesa i jačanju obrazovne usmjerenosti obrazovanja. To, međutim, ne poništava prilično stroge disciplinske zahtjeve kojih se moraju pridržavati svi studenti, bez iznimke, i zdravi i s posebnim potrebama.

INTEGRACIJA

Pod, ispod integracija podrazumijeva uključivanje osoba s invaliditetom u društvo kao punopravnih članova, aktivno sudjelovanje u svim sferama života, njihovo ovladavanje gospodarstvom, kulturom, znanošću i obrazovanjem.

Integrirano učenje se shvaća na dva načina:

1) kao zajedničko obrazovanje djece s teškoćama u razvoju i djece s normalnim razvojem u jedinstvenom općem obrazovnom okruženju;

2) kao pedagoški sustav, usmjeren na formiranje sustavne vizije svijeta i koristeći svoje posebne oblike i metode poučavanja.

Znanost i praksa identificirale su različite načine osiguravanja integracije:

· uloga izobrazbe (sadržaj, popravni smjer, stručno osposobljavanje);

· uloga obrazovanja usmjerena na razvoj kulturnih i duhovnih vrijednosti osoba s invaliditetom

· organiziranje aktivnog sudjelovanja u svim sferama života

Tijekom mnogih desetljeća stvarali su se socijalni, psihološki i pedagoški uvjeti za integraciju djece s teškoćama u razvoju u društvo:

· formira se sustav specijalnog obrazovanja sa svojim sadržajem, oblicima i metodama

· stvara se sustav radnog odgoja, profesionalnog usmjeravanja i stručnog osposobljavanja učenika s teškoćama u razvoju

· sustav odgojno-razvojnog rada je znanstveno potkrijepljen

· razvija se sustav komunikacije između djece s teškoćama u razvoju i društva

· ispituje se sustav dijagnostičkog proučavanja djece s problemima i pružanja psihološke pomoći djeci

Krajem 20. stoljeća došlo je do promjene paradigme u obrazovanju djece s teškoćama u razvoju. Umjesto koncepta „društvene korisnosti“, koji definira odgojno-obrazovni rad s djecom s teškoćama u razvoju od kraja 19. stoljeća do kraja 20. stoljeća, uveden je koncept „ljudskog dostojanstva“ djece s teškoćama u razvoju, sposobne za samorazvoj. , samousavršavanje i samoaktualizacija se uvodi.

puna integracija

djelomična integracija

Organizacijski oblici integriranog obrazovanja:

  • obuka u redovnoj nastavi srednje škole
  • obuka u posebnim razredima opće škole
  • obuka u popravnoj ustanovi i prelazak u srednju školu
  • puna ili djelomična integracija osoba s teškoćama u razvoju tijekom stručnog osposobljavanja

Učinkovito integrirano učenje moguće je samo uz posebno osposobljavanje i prekvalifikaciju nastavnika u općeobrazovnim ustanovama. Svrha ove obuke je da učitelji javnih škola ovladaju osnovnim metodama odgoja i poučavanja djece s teškoćama u razvoju. Učitelji-defektolozi moraju biti posebno osposobljeni za pružanje korektivne pomoći u integriranom obrazovnom okruženju.

Razlikuju se sljedeći modeli integracije:

  • stalno puna,
  • trajno nepotpuno,
  • trajno djelomično,
  • privremeni djelomični i
  • epizodno.

Kontinuirana puna integracija uključuje poučavanje djeteta s jednim ili drugim poremećajem u razvoju na ravnopravnoj osnovi s djecom koja se normalno razvijaju u istim predškolskim skupinama i razredima. Ovaj model može biti učinkovit za onu djecu čiji stupanj psihofizičkog i govornog razvoja odgovara ili se približava dobnoj normi i koja su psihološki spremna za zajedničko učenje sa zdravim vršnjacima.

Konstantno nepotpuna integracija može biti učinkovita za onu djecu školske dobi čiji je stupanj mentalnog razvoja malo ispod dobne norme, koja trebaju sustavnu i značajnu korektivnu pomoć, ali su u isto vrijeme sposobna učiti zajedno i ravnopravno s vršnjacima koji se normalno razvijaju u nizu predmeta. područja, a također provoditi vrijeme s njima većinu vremena izvan nastave. Stalna, ali nepotpuna integracija može biti korisna za predškolce s različitim stupnjevima mentalnog razvoja, ali bez kombiniranih poremećaja. Smisao takve integracije je maksimalno iskoristiti puni potencijal djetetovih već postojećih i prilično značajnih mogućnosti za komunikaciju, interakciju i učenje s djecom koja se normalno razvijaju.

Trajna djelomična integracija može biti od koristi onima koji, uz svoje vršnjake koji se normalno razvijaju, mogu svladati samo mali dio potrebnih vještina i sposobnosti, te s njima provode samo dio svog obrazovnog i izvannastavnog vremena. Smisao trajne parcijalne integracije je proširiti komunikaciju i interakciju djece s teškoćama u razvoju s vršnjacima koji se normalno razvijaju.

Na privremena i djelomična integracija svi učenici posebne skupine ili razreda, bez obzira na postignuti stupanj razvoja, udružuju se sa svojim vršnjacima koji se normalno razvijaju najmanje 2 puta mjesečno radi zajedničkih aktivnosti pretežno obrazovne naravi. Svrha privremene integracije je stvaranje uvjeta za stjecanje početnih iskustava komunikacije s vršnjacima koji se normalno razvijaju. Privremena integracija zapravo je faza pripreme za mogući budući napredniji oblik integriranog učenja. Ovaj integracijski model moguće je implementirati u kombiniranim predškolskim ustanovama koje imaju skupine za djecu s normalnim razvojem i posebne skupine, kao iu državnim školama s otvorenim posebnim razredima.

"Epizodno" , usmjeren na posebne predškolske i školske ustanove koje su ograničene u mogućnostima ciljanog rada na odgoju i osposobljavanju svojih učenika zajedno s djecom koja se normalno razvijaju. Smisao epizodne integracije je svrhovito organiziranje barem minimalne socijalne interakcije djece s težim smetnjama u razvoju s vršnjacima, prevladavajući ona objektivna ograničenja u socijalnoj komunikaciji koja se stvaraju u posebnim (popravnim) ustanovama u kojima se odgajaju isključivo djeca s teškoćama u razvoju.

Značajan broj osoba s poteškoćama u razvoju postiže visok stupanj integracije - puna integracija. Ove osobe aktivno sudjeluju u društvenim, radnim, sportskim i umjetničkim aktivnostima.

Većina osoba s poteškoćama u razvoju dostiže razinu djelomična integracija, sudjeluju u nekim područjima života održavajući bliske veze sa svojom zajednicom.

Nažalost, puno je osoba s invaliditetom koje se ne mogu integrirati u društvo i nastavljaju živjeti u posebnim ustanovama.

Početna stranica internetske konferencije "Suvremena djeca - kakva su?"

Stranica odjeljka 9 "Inkluzivno obrazovanje za suvremenu djecu"

Materijali odjeljka

Sve veća zabrinutost domaćeg obrazovanja o potrebi uvođenja integriranog (inkluzivnog) obrazovanja i beznačajnost uspjeha dvadesetogodišnjeg razdoblja od početka tog procesa (od 90-ih godina 20. stoljeća) u našoj zemlji, čini aktualnim Problem analize povijesti nastanka i razvoja integriranog obrazovanja u svijetu i utvrđivanja uzroka neuspjeha obrazovne integracije u Rusiji.

U 17. stoljeću Švicarski matematičar J. Bernoulli (1654-1705) uvodi u matematiku pojam “integral”. Tijekom sljedeća tri stoljeća pojam “integrirati” postupno prodire u druge grane znanstvenih spoznaja: najprije u filozofiju, zatim u psihologiju, sociologiju, a potom i u pedagogiju. Pojam “integracija” potječe od latinske riječi integrare - nadopuniti, nadopuniti i pridjeva integer - nadopunjen, integralan.

U pedagogiji se pojam “socijalna integracija” pojavio u dvadesetom stoljeću. i u početku se koristio prvenstveno u Sjedinjenim Državama u vezi s problemima rasnih i etničkih manjina, kasnije - za djecu emigranata, a tek u posljednjim desetljećima (od 60-ih godina 20. stoljeća) izraz je ušao u govor na europskom jeziku. kontinenta i počeo se koristiti u kontekstu problema osoba s invaliditetom s invaliditetom (invalidi).

U povijesti pedagogije, pojava fenomena zajedničkog učenja (tako se ono isprva nazivalo, a ne “integracija”) obične djece i djece s poteškoćama u razvoju (19. stoljeće) bila je pripremljena širokim širenjem i provođenjem pedagoške ideje I.G.Pestalozzija u europsku obrazovnu praksu (1746.-1827.). Ideja o zajedničkom obrazovanju obične djece i djece s oštećenjima vida, sluha i mentalnog razvoja zaokupljala je umove naprednih europskih učitelja u prvoj polovici 19. stoljeća (Francuska, Njemačka, Austrija itd.). U korist zajedničkog obrazovanja progresivna pedagoška zajednica dala je niz argumenata: mogućnost šireg obuhvata odgojem i obrazovanjem djece s teškoćama u razvoju (gluhih, slijepih i dr.), budući da je bilo vrlo malo posebnih ustanova za djecu ove kategorije; mogućnost korištenja obrazovnog potencijala obitelji, što je isključeno pri podučavanju djece u zatvorenom internatu (V.A. Yeger); mogućnost da se javnosti učine dostupnim posebne, vrlo učinkovite metode i tehnike koje se koriste u praksi poučavanja djece s teškoćama u razvoju, a koje su često ostajale obiteljska, poslovna tajna osnivača pojedinog privatnog internata za djecu s teškoćama u razvoju. Obrazovanje djece s teškoćama u razvoju u javnoj školi viđeno je kao prilika za uspostavljanje kontakata i vježbanje komunikacije s vanjskim svijetom u kojem će dijete s teškoćama u razvoju morati živjeti i nakon završetka škole. Voditelji učiteljskih seminara vidjeli su priliku poboljšati kvalitetu metodičke izobrazbe učitelja javnih škola ovladavanjem specifičnim tehnologijama za poučavanje djece s poteškoćama u razvoju. Tako je njemački pedagog Friedrich H. C. Schwartz u svom djelu “Teorija odgoja u tri toma” 1829. napisao: “Postoje vrlo dobre obrazovne ustanove za gluhe i slijepe, a važan korak naprijed u današnje vrijeme bit će uključivanje njihovih postignuća u nacionalnim školama, a time i njihovo obogaćivanje” (Citirano prema: Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik, 2008., str. 109). Tada se pretpostavljalo da će školovanje gluhe ili slijepe djece u javnoj školi biti jeftinije nego u posebnom internatu (zavodu) ako s njima radi posebno osposobljen učitelj. Iskustvo takve obuke poznato je u pruskoj pokrajini Saskoj. U internatima (institutima) za gluhu djecu u gradu. Erfurt i Halberstadt, kasnije - u gradu. Otvoreni su učiteljski seminari u Magdeburgu i Weissenfelsu (Njemačka), gdje je u samo 2 godine (1832.-1834.) osposobljeno više od 100 sjemeništaraca koji su mogli raditi i s djecom s poteškoćama u razvoju. O uključivanju djece s mentalnim poteškoćama u masovne javne škole (škole za siromašne) u europskim zemljama poznate su brojne činjenice, au Francuskoj je iskustvo A. Blancheta, koji je uz potporu Ministarstva prosvjete organizirao uspješnu obrazovanje djece s teškoćama u razvoju u državnim školama, bilo je nadaleko poznato.

Praksa zajedničkog školovanja bila je moguća do uvođenja obveznog općeg obrazovanja i stroge obrazovne kvalifikacije. Postupno uvođenje u europskim zemljama u 19.st. zakoni o obveznom osnovnom obrazovanju od 40-ih i 50-ih godina. dovodi do porasta broja osnovnih škola i prenapučenosti razreda u njima (obično više od 80 učenika po razredu). Ovakvi odgojni uvjeti za djecu s teškoćama u obrazovanju, mentalno retardiranu, gluhu, slijepu, kojoj je prijeko potreban individualni pristup, postaju neprihvatljivi. Stoga se sve češće djeca koja ne mogu nositi s obveznim programom i imaju smetnje u razvoju upućuju u dodatne razrede stvorene u istoj školi ili premještaju u posebne škole (internate) otvorene za tu svrhu, s obzirom na ovaj oblik organiziranja. obrazovanje ove kategorije učenika kao progresivnije, nježnije, au isto vrijeme oslobađanje masovnih kvalificiranih škola od obveze bavljenja teškom djecom. Pioniri poučavanja djece s teškoćama u razvoju odvojenog od masovnog obrazovnog sustava bili su u 19.st. skandinavske zemlje.

Zatim je gotovo sto godina (druga polovica 19. stoljeća i druga polovica 20. stoljeća) pedagogija zaboravila na zajedničko učenje. U tom razdoblju svjetski obrazovni sustav gradi izolirani podsustav u svojoj strukturi - nacionalne posebne obrazovne sustave za većinu kategorija djece s teškoćama u razvoju, pružajući diferenciran i odvojen od masovnog obrazovnog sustava za obrazovanje i odgoj djece gore navedene kategorije.

Moderni oblik integracije prvi put se pojavio u inozemstvu tek u drugoj polovici dvadesetog stoljeća. Tehnološke i informacijske revolucije dvadesetog stoljeća. u kombinaciji s liberalno-demokratskim reformama 70-ih pridonijeli su gospodarskom rastu, prodoru u pedagogiju, opću i posebnu, humanističkih ideja, inovativnih teorija i tehnologija, uključujući uvođenje i primjenu teorije i prakse interaktivnog i ekološki pristupi u obrazovanju.

Ključnu ulogu u odvijanju integracijskih procesa odigrao je koncept “normalizacije” koji su iznijele skandinavske zemlje (N.E. Bank-Mikkelsen - 1959.; B. Nirie - 1968.), zakonski utemeljeno stajalište socijalne politike u odnosu na osobe s invaliditetom koja se temelji na ideji normalizacije uvjeta društvenog života osoba s invaliditetom u skladu s međunarodnim pravnim aktima („Deklaracija o ljudskim pravima“ i dr.). Jedna od sastavnica aspekata normalizacije bilo je integrirano (inkluzivno) obrazovanje.

Gospodarske, tehnološke i informacijske mogućnosti razvijenih zemalja Europe, SAD-a i Japana omogućile su da se za provedbu inkluzivnog obrazovanja, uz postojeći sustav specijalnog obrazovanja, stvori paralelno posebno obrazovno okruženje u sustavu masovnog obrazovanja, kao i urbanu infrastrukturu učiniti što pristupačnijom osobama s invaliditetom, ukloniti informacijske i druge barijere i značajno smanjiti ograničenja mogućnosti sudjelovanja ove kategorije stanovništva u društvenom životu.

Već od 60-ih. U 20. stoljeću počinje traženje načina zajedničkog obrazovanja koje se paralelno odvija u europskim zemljama (Skandinavske zemlje), u SAD-u i Japanu. Ako se u Skandinaviji integracija počinje ostvarivati ​​uglavnom na normativan i praktičan način, onda u SAD njezinoj provedbi prethode pedagoška traženja i eksperimenti.

U SAD-u je 1962. godine M.C.Reynolds objavio poseban obrazovni program, koji predviđa postizanje najvećeg mogućeg sudjelovanja djece s teškoćama u razvoju u općem obrazovnom tijeku prema načelu: „nema više posebnosti nego što je potrebno“. Godine 1970. Amerikanac E.N. Deno predložio je sličan koncept, koji se naziva "kaskadni model" (vidi Deno E.N. "Special Education as Developmental Capital" // Exceptional Children, 1970., br. 37, 229-237). „Kaskada“ se shvaća kao sustav potpore socio-pedagoških mjera koje djetetu s teškoćama u razvoju omogućavaju što manje napuštanje „mainstreama“. Ovaj pojam postao je raširen u našoj zemlji 90-ih godina dvadesetog stoljeća, kada su Sjedinjene Države već prešle na novu terminologiju ("inkluzija").

Nakon prvih zapadnoeuropskih zemalja, 1975. godine, Sjedinjene Američke Države stavljaju integraciju u svojoj zemlji na zakonsku osnovu donošenjem Zakona 94-142 (Zakon o obrazovanju za svu hendikepiranu djecu). Uvod u 70-te – poč. 80-ih XX. stoljeća integracijske inovacije u obrazovnu praksu masovnih škola u Sjedinjenim Američkim Državama dovele su do pojave niza poteškoća i problema. Kao što pokazuju istraživanja provedena među učiteljima u to vrijeme, jedan od značajnih problema bila je nespremnost učitelja masovnih škola za novu vrstu profesionalnog djelovanja i novu odgovornost. Slična slika postala je sasvim tipična za mnoge europske zemlje koje su se primjenjivale u drugoj polovici dvadesetog stoljeća. implementaciji integracijskih ideja u obrazovanju.

Nade pionira, polagane u brzo i široko “mainstreaming”, nisu se ostvarile. Postalo je jasno da se program normalizacije i integriranog obrazovanja ne može provesti u jednom danu, metodom administrativnih odluka i jednostavnim prebacivanjem djece s posebnim potrebama iz specijalne škole u masovnu. Prije dolaska djece s teškoćama u državnu školu potreban je značajan i dugotrajan organizacijsko-metodički rad koji uključuje odgovarajuću obuku masovnog učitelja, iznalaženje optimalnih načina modifikacije nastavnih planova i programa, razvijanje novih metodičkih pristupa, metoda, tehnika te didaktička okruženja koja bi omogućila sudjelovanje sve djece u odgojno-obrazovnom procesu u skladu sa svojim karakteristikama, mogućnostima i potrebama zajedno, u zajedničkom obrazovnom prostoru za sve. Također su nam potrebne jasne ideje o izvorima i iznosima financiranja integriranog obrazovanja te o načinima praćenja poštivanja prava svakog djeteta na punopravno obrazovanje.

Već početkom 80-ih godina XX. stoljeća. Američki istraživači govore o nedopustivosti primjene načela “kampanje” u odnosu na uvođenje integracije, ističući: rad neškolskog učitelja s djetetom s teškoćama u razvoju treba smatrati kriminalnom situacijom.

Potreba za isticanjem važnosti organizacijskih, metodoloških i didaktičkih transformacija u masovnim školama za provedbu „ispravne“ integracije dovela je do promjene (pojašnjenja) terminologije te pojave i uporabe u pedagogiji obrazovnog sustava SAD-a 80-ih godina 20. stoljeća. . novi pojam koji označava situaciju zajedničkog učenja: inkluzija, koji je ubrzo postao raširen u svijetu zahvaljujući novim međunarodnim dokumentima koji su postali vodič za djelovanje nizu razvijenih zemalja. Tako je 1994. godine pod pokroviteljstvom UNESCO-a u Salamanci (Španjolska) održana Svjetska konferencija o obrazovanju osoba s posebnim potrebama, koja je u međunarodnu uporabu uvela pojam „inkluzija“ i proglasila načelo inkluzivnog obrazovanja. Inkluzivno obrazovanje ne podrazumijeva samo aktivno uključivanje i sudjelovanje djece i adolescenata s teškoćama u razvoju u odgojno-obrazovnom procesu redovne škole, već u većoj mjeri restrukturiranje cjelokupnog procesa masovnog obrazovanja kao sustava za zadovoljavanje obrazovnih potreba sve djece. .

U SSSR-u ideja integriranog obrazovanja ne nalazi podršku ni u sustavu masovnog obrazovanja ni u sustavu specijalnog obrazovanja. U obliku eksperimenta, dugo je bio predmet istraživanja u Istraživačkom institutu za defektologiju Akademije znanosti SSSR-a (70-ih - E.I. Leongard pod vodstvom prof. F.F. Raua; zatim - tamo od 80-ih do danas – tim istraživača pod vodstvom N.D. Shmatko). Od početka 90-ih godina dvadesetog stoljeća, brojne obrazovne institucije u Rusiji (Moskva, Sankt Peterburg, Novosibirsk, itd.) su počele raditi u integracijskom načinu, ali sustavno uvođenje inkluzivnog obrazovanja u Rusiji nije dogodio do danas. U velikoj većini slučajeva inicijativa u promicanju integracijskih ideja pripada predstavnicima specijalne pedagogije.

U međuvremenu, do početka 21.st. U inozemstvu se integracija u širokom sociofilozofskom smislu shvaća kao oblik postojanja, zajedničkog života običnih ljudi i osoba s invaliditetom (invalida), za ili protiv kojeg se zalaže društvo i njegovi podsustavi (uključujući podsustav obrazovnih institucija). , a u odnosu na koje oba člana društva imaju pravo na slobodan izbor (E.E. Kobi, 1983, 1999).

Integracija kao oblik društvenog postojanja omogućuje neograničeno sudjelovanje osobe s posebnim potrebama u svim društvenim procesima, na svim razinama obrazovanja, u slobodnom vremenu, na poslu, u ostvarivanju različitih društvenih uloga i funkcija, a to pravo je zakonski utvrđen u većini razvijenih zemalja svijeta.

Inozemna pedagogija integraciju smatra mogućnošću zajedničkog života i učenja obične djece i djece s teškoćama u razvoju, uz potporu i pratnju ovog procesa mjerama ekonomske, organizacijske, didaktičke i metodološke prirode. U pedagoškom shvaćanju integracija znači da sva djeca uče, rade, igraju se zajedno, vodeći računa o specifičnim mogućnostima i potrebama svakoga, u zajedničkom sadržajnom i komunikacijskom prostoru. Ujedno se stvaraju uvjeti za djecu i mladež s teškoćama u razvoju u zajedničkom odgojno-obrazovnom procesu za njihovo aktivno sudjelovanje u svim sastavnicama tog procesa, čime se potiče njihov razvoj i obrazovanje.

Trenutačno se upotreba i tumačenje pojma inkluzija razlikuje u inozemstvu iu Rusiji. Često se koristi za označavanje radikalno suprotnih pojava. To uključuje bezuvjetni entuzijazam (uglavnom od strane upravljačkih struktura) o mogućnosti pune inkluzije, te nadahnutu propagandu filozofije inkluzije, koja se temelji na ideji moralne i etičke, kao i društvene odgovornosti i ljudskih prava. To je ujedno i naznaka realnih mogućnosti zajedničkog obrazovanja obične djece i djece s posebnim obrazovnim potrebama, potvrđenih do sada relativno malim empirijskim iskustvom, koja otkrivaju i prednosti i nedostatke takvog zajedničkog obrazovanja. Ovo iskustvo također pokazuje da javna škola ima granice (granice) dopuštenih promjena u njoj, namijenjenih provođenju obrazovne inkluzije djece s teškoćama u razvoju.

Posebna pozornost u analizi fenomena zajedničkog učenja posvećena je emocionalnim aspektima prihvaćanja, slaganja grupe, društva s postojanjem posebne osobe, s ostvarivanjem njezinih prava u svim sferama života, što je naglašeno u stranih tumačenja pojmom „inkluzija“ i suprotstavlja se pojmu „isključivanje“ (isključenje iz društva) (T.V. Furyaeva, 2005). Kao što je već spomenuto, američka pedagogija smatra da upotreba pojma "inkluzija" naglašava temeljne transformacije masovne škole kako bi se zadovoljile zadaće i potrebe zajedničkog obrazovanja obične djece i djece s poteškoćama u razvoju. U zemljama njemačkog govornog područja termin "inkluzija" se relativno malo koristi. Ovdje nastavljaju koristiti tradicionalne pojmove “integracija”, “zajedničko učenje”, “inkluzija”. Zemlje koje slijede američki obrazovni model sve ga više uvode u obliku paus papira u stručnu i znanstvenu uporabu. Primjer takve upotrebe pojma je naša zemlja.

Suvremena inozemna pedagogija, utemeljena na općim načelima integracije i inkluzivnog obrazovanja, oblikovana na temelju gotovo polustoljetnog iskustva, danas ima vrlo specifičnu ljestvicu pokazatelja, priznatu od zemalja s razvijenim integracijskim sustavom, uz pomoć koje može se usporediti i ocijeniti prisutnost i stupanj razvoja integracijskih procesa u različitim zemljama . Navedimo samo neke od ovih pokazatelja, s našeg gledišta najznačajnije:

prisutnost i provedba relevantnog zakonodavstva u zemlji prema kojem je integrirano (inkluzivno) obrazovanje moguće ili preporučeno;

osiguravanje ekonomske osnove ovih zakonodavnih akata;

nepostojanje regulatornih i birokratskih prepreka za inovacije vezane uz inkluzivno obrazovanje;

obrazovanje i školovanje osoba s invaliditetom smatra se zasebnom, samostalnom zadaćom stručnjaka i stručnjaka masovnog i posebnog sustava obrazovanja;

spremnost i sposobnost za zajednički rad stručnjaka koji se bave ovom problematikom;

provedbu sustava mjera za prevenciju, rano otkrivanje i ranu sveobuhvatnu pomoć djeci s teškoćama u razvoju i njihovim obiteljima, čime se pomaže smanjiti naknadne poteškoće u zajedničkom odgoju i obrazovanju djece s teškoćama u razvoju i obične djece;

provođenje masovne škole sustavnih reformi odgojno-obrazovnog procesa, zahvaljujući kojima se omogućuje ili olakšava prijem djece s teškoćama u razvoju u školu i njihovo puno sudjelovanje u obrazovanju iu cjelokupnom životu škole;

očuvanje funkcionalnog statusa postojećih ustanova sustava specijalnog odgoja i obrazovanja i poboljšanje posebnih odgojno-obrazovnih uvjeta za djecu s poteškoćama u razvoju koja se školuju u tim ustanovama;

diferencijacija odgojno-obrazovnih teškoća učenika kao osnova za organiziranje njihova obrazovanja, uključujući pažljiv i individualan odabir obrazovne sredine kako bi se spriječile sekundarne devijacije u razvoju djeteta i potreba za njegovim izoliranim obrazovanjem;

certificiranje posebnih obrazovnih okruženja u općim obrazovnim ustanovama;

otvorenost sustava općeg i posebnog obrazovanja za slobodan prijelaz, po potrebi, učenika u sustav masovnog obrazovanja i natrag;

prisutnost socijalnih i obrazovnih uvjeta za život djeteta s teškoćama u razvoju u obitelji i puno sudjelovanje obitelji u njegovom odgoju;

poštivanje prava na izbor roditelja: roditelji djece s teškoćama u razvoju imaju pravo slobodnog izbora ili inkluzivnog obrazovanja ili osposobljavanja u posebnoj obrazovnoj ustanovi; dostupnost ekonomske potpore za provedbu ovog prava;

osiguranje dostupnosti inkluzivnog obrazovanja (promet, uvjeti stanovanja i socijalni odnosi, arhitektura i blizina obrazovne ustanove i dr.);

dostavljanje potrebnih pedagoških sredstava djetetu koje ih treba, a ne obrnuto, kada se dijete isporučuje raspoloživim resursima;

poštivanje načela dobrovoljnosti: svi sudionici procesa integracije i inkluzivnog obrazovanja dobrovoljno međusobno komuniciraju i surađuju;

provedba procesa integracije u različitim oblicima - od izoliranih razreda u strukturi masovne škole preko individualne integracije do integracijskih (inkluzivnih) razreda, ovisno o potrebama i mogućnostima učenika.

Također je važno razmotriti jesu li te karakteristike raširena pojava u zemlji ili su lokalne prirode.

Na temelju navedenih kriterija, samo ćemo ukratko opisati problem uvođenja inkluzivnog obrazovanja u našoj zemlji u sadašnjoj fazi, ograničeni opsegom ove publikacije.

Dakle, danas implementacija obrazovne integracije u Rusiji kao inkluzivnog obrazovanja postavlja za našu zemlju pitanje potrebe za promjenom metodologije za uvođenje integracijskih inovacija u obrazovni sustav.

Inkluzivno obrazovanje zahtijeva sustavan pristup rješavanju problema integracije, tj. uvažavanje i usklađivanje na državnoj, regionalnoj i općinskoj razini svih podsustava (obrazovnog, socijalnog, pravnog, gospodarskog) koji su izravno ili neizravno povezani s integracijskim procesima.

U stvarnosti se već drugo desetljeće u Rusiji obrazovna integracija provodi uglavnom metodom ekstrapolacije, tj. eksperimentalni prijenos i prilagodba domaćim uvjetima, modifikacija nekih dobro razvijenih iu inozemstvu pozitivno dokazanih oblika obrazovne integracije. Štoviše, u velikoj većini slučajeva taj posao pokreću i provode predstavnici sustava specijalnog obrazovanja, često sredstvima stranih dobrotvornih organizacija, dok podsustavi masovnog obrazovanja zahvaćeni obrazovnom integracijom nastavljaju egzistirati u nepromijenjenim i poznatim uvjetima. Realnost je takva da se integracija djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama odvija u davno uspostavljenom sustavu normativnog masovnog obrazovanja koji teško prihvaća inovacije, koje za taj sustav ne mogu biti bezbolne i ravnodušne (organizacijski, sadržajno, normativno, didaktički, ekonomski, , socio-psihološki).

Pokušaji spajanja dvaju sustava koji su se dugo razvijali izolirano - specijalnog obrazovanja temeljenog na tradicionalnim medicinskim klasifikacijama i vrstama nedostataka koji iz njih proizlaze, s jedne strane, i masovnog obrazovanja sa svojim konzervativnim konceptom, s druge strane. u obliku obrazovnih skupina (razreda) koje su po uspjehu relativno homogene. , tradicionalno usmjerene na uspjeh, s motivacijom učenja temeljenom na normativnom ocjenjivanju i međuljudskoj usporedbi, stvaraju u stvarnosti značajne poteškoće za realizaciju ideje ​inkluzivno obrazovanje. Osvrćući se na povijest integracije, može se uočiti redovna školska integracija u stranim zemljama 20. stoljeća. započeo (nakon razdoblja eksperimenata) s odgovarajućom zakonodavnom reformom sustava masovnog obrazovanja za zadatke integracije. Danas u obrazovanju ne postoji jaka zakonska osnova za provedbu integracijskih procesa, a da ne govorimo o ekonomskoj osnovi. Dovoljno je reći da već deset godina (!) nije usvojen pripremljeni federalni Zakon o specijalnom obrazovanju, u čijoj su izradi sudjelovali najbolji domaći i strani stručnjaci. Strani stručnjaci nazivaju ga jednim od najboljih u Europi.

Sustav masovnog obrazovanja u Rusiji danas nema niti koncept, niti tehnologiju, niti pokretačke snage, niti sredstva, niti, što je najvažnije, atraktivne motive za provođenje bilo kakvih unutarnjih promjena kako bi se ispunili ciljevi inkluzivnog obrazovanja.

Ne postoje, dapače, za sada su nemoguća materijalna jamstva inkluzivnog obrazovanja kao skupog projekta, koji bi, uz stvaranje certificiranog posebnog obrazovnog okruženja u masovnoj školi, trebao uključivati ​​i očuvanje postojećeg sustava specijalnog obrazovanja. , poboljšanje njezinih materijalnih uvjeta zbog određenog rasterećenja (smanjenje broja učenika, po nastavniku). Riječ je, u biti, o izgradnji paralelnog i certificiranog sustava specijalnog obrazovanja u strukturi masovnog obrazovnog sustava – kako je to slučaj u civiliziranim zemljama svijeta. Ideja inkluzivnog obrazovanja također se temelji na pravu na izbor, a niti jedna opcija za taj izbor (masovna ili specijalna škola) ne bi smjela biti lošija od druge. U Rusiji obrazovne upravljačke strukture najčešće smatraju inkluzivno obrazovanje načinom uštede novca u obrazovanju premještanjem učenika s posebnim obrazovnim potrebama u redovne škole i zatvaranjem velike većine ustanova za specijalno obrazovanje. Ovaj proces uzima maha u raznim regijama Rusije i najvjerojatnije se neće preokrenuti, iskrivljujući i diskreditirajući humanističke ideje inkluzivnog obrazovanja.

S tim u izravnoj vezi je i problem stvaranja certificiranog posebnog obrazovnog okruženja u sustavu masovnog obrazovanja, kao i alata za praćenje poštivanja prava na kvalitetno specijalno obrazovanje djece s teškoćama u razvoju. Certificiranje obrazovnog okruženja treba djecu s teškoćama u razvoju spasiti od neodgovornosti masovne škole pri uvođenju ciljanog (po glavi stanovnika) financiranja, kada je upravi „inkluzivne“ škole jedino u interesu imati što veći broj djece s teškoćama (više odnosno materijalnih resursa koji ih prate), ali ne iu stvaranju posebnog obrazovnog okruženja za njih.

Ponavljajući pogrešku Sjedinjenih Američkih Država iz 70-ih i 80-ih godina 20. stoljeća, domaća obrazovna integracija danas se provodi bez ozbiljne posebne obuke nastavnika i psihologa u sustavu masovnog obrazovanja za rad u uvjetima integracije. Pedagoška sveučilišta i visoke škole danas nemaju tehnologiju za pripremu učitelja masovnih škola niti defektologa različitih specijalnosti za rad u inkluzivnom obrazovanju.

U međuvremenu, s obzirom na geoprostorne značajke, regionalne ekonomske, socijalne i sociokulturne, konfesionalne i druge razlike karakteristične za Rusiju, samo visokokvalificirani tim stručnjaka (defektolog i učitelj) može kompetentno odabrati adekvatan model integracije za određeno dijete s teškoćama u razvoju. mjesto, masovna škola, i administrator) sposobni za rad u integriranom okruženju. To je, možda, specifičnost Rusije i način kompetentnog rješavanja integracijskih problema na terenu. Međutim, u sustavima visokog i srednjeg pedagoškog obrazovanja ni nastavno-metodička podrška ni sveučilišni nastavnici danas nisu usmjereni na rješavanje problema inkluzivnog obrazovanja.

Gore je navedeno da je provedba inkluzivnog obrazovanja izravno povezana s prisutnošću u zemlji uspostavljenog sustava rane sveobuhvatne pomoći. Samo djeca koja su rano primila sveobuhvatnu pomoć značajno su pripremljena za učenje u visokim zahtjevima inkluzivnog okruženja. Naša zemlja zaostaje u ovom sektoru obrazovanja više od 20 godina, a obuka stručnjaka za provedbu rane sveobuhvatne pomoći do sada se provodi na 2-3 pedagoška sveučilišta, od kojih je jedno Moskovsko gradsko pedagoško sveučilište (fakultet specijalne pedagogije).

Za uspjeh obrazovne integracije od nemale je važnosti socio-psihološki aspekt problema, uključujući kategoriju mentaliteta koja utječe na stav kako društva u cjelini, tako i onih koji odgovorno odlučuju u zakonodavstvu, organizaciji i financiranju. obrazovanja. Može se reći da danas u ruskoj javnoj svijesti ostaje pristup orijentiran na nedostatke (djeca s invaliditetom, bolesna djeca itd.).

Prioritet u našoj zemlji kategorije socijalne zaštite nad kategorijom obrazovanja osoba s invaliditetom genetski seže do fantomsko-paternalističkih odrednica koje je stoljećima postavilo rusko pravoslavlje i snažna je komponenta ruskog mentaliteta. Stoga je i danas u državnim programima upućenim osobama s invaliditetom vidljiv prioritet materijalne pomoći “bolesnoj djeci” i “djeci s invaliditetom” nad programom kvalitetnog obrazovanja za njih kao sredstva socijalne integracije i samoostvarenja u životu. . Još uvijek ne postoji snažno društveno-profesionalno partnerstvo između defektologa i učitelja masovnih škola. U pedagoškom tisku i na relevantnim školskim web stranicama mogu se vidjeti uglavnom optimistični izvještaji otprilike sljedećeg sadržaja: „Dvoje djece s teškoćama u razvoju došlo je kod nas učiti. Za njih je napravljena rampa.” Nema podataka o tome kako je škola rekonstruirala cijeli obrazovni proces i pripremila učitelje za provedbu “inkluzije”.

Mnogi se problemi javljaju kada se pokušava normalizirati socio-psihološka klima u domaćoj masovnoj srednjoj školi koja je krenula putem integracije. Inkluzivno obrazovanje nemoguće je bez socijalnog partnerstva. Međutim, danas to nije čak ni među običnom djecom, budući da je domaća masovna škola tradicionalno usmjerena ne na pojedinca kao takvog, već na rezultat (uspjeh u polaganju Jedinstvenog državnog ispita, postotak onih koji su primljeni na sveučilišta). Partnerstvo u školi zamijenilo je natjecanje, gdje pobjeđuju najpametniji, najzdraviji, najjači i najljepši. Ustaljeni sustav školskih vrijednosti domaće masovne škole danas je u dubokoj suprotnosti s idejom inkluzivnog obrazovanja.

Zaključno, možemo zaključiti da je naša zemlja trenutno tek na dalekim prilazima istinski inkluzivnom obrazovanju, a put do toga leži kroz prevladavanje (ili ne prevladavanje) sustavnih problema domaćeg obrazovanja.

Književnost

Malofeev N.N. Zapadnoeuropska iskustva podrške učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u integriranom obrazovanju / Defektologija, br. 5, 2005.

Malofeev N.N. “Zašto je integracija u obrazovanje prirodna i neizbježna” // Almanah IKP RAO, br. 11/2007, Elektronička verzija).

Nazarova N.M. Obrasci razvoja integracije kao socijalnog i pedagoškog fenomena // Kompenzacijsko obrazovanje: iskustvo, problemi, perspektive. - M., 1996.

Nazarova N.M. Podrijetlo integracije: lekcije za budućnost // U zborniku: “Dijete u suvremenom svijetu” St. Petersburg, 2008.

Specijalna pedagogija u 3 sveska. Svezak I.: Nazarova N.M., Penin G.N. Povijest specijalne pedagogije - M., 2007.

Furyaeva T.V. Pedagogija integracije u inozemstvu. - Monografija - Krasnojarsk, 2005.

Eberwein K. (Hrsg.) Integrationspaedagogik.- 5 Auflage.- Beltz Verlag.- Weinheim und Basel.-1999.

Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik.- Ernst Reinchardt Verlag.- Muenchen.- 2008.

Hinz A. Heterogenitaet in der Schule. Integration Erziehung- Koedukation. Hamburg, 1993.

Hinz A. Von der Integration zur Inclusion –terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. U:

Zeitschrift fur Heilpaedagogik, br. 53, 2002., s.354-361..

Heimlich U. Integrativna pedagogika. Eine Einfuehrung. Muenchen, 2004. (monografija).


Povezane informacije.


1

U članku se otkrivaju područja djelovanja socijalnog pedagoga u rješavanju problema provedbe inkluzivnog obrazovanja u konkretnoj obrazovnoj organizaciji. Aktivnosti socijalnog pedagoga za rješavanje problema pravne i regulatorne potpore inkluzivnom obrazovanju mogu uključivati: pružanje praktične pravne pomoći; unapređenje pravne kulture subjekata inkluzivnog odgojno-obrazovnog procesa; ispitivanje pravnog uređenja odnosa; sudjelovanje u razvoju lokalnih regulatornih pravnih akata. Za rješavanje problema socijalnog partnerstva glavni pravci su: formiranje javnog mnijenja; uspostavljanje i održavanje veza s društvenim skupinama i organizacijama zainteresiranim za socio-pedagoške aspekte inkluzivnog obrazovanja; osiguranje pravnog prostora za socijalno partnerstvo. Pri organiziranju usluge pratnje, profesionalna djelatnost socijalnog pedagoga je provođenje tradicionalnih smjernica, uzimajući u obzir karakteristike djece s teškoćama u razvoju i njihovih roditelja.

eskort usluga.

socijalno partnerstvo

pravna podrška

socijalni učitelj

inkluzivno obrazovanje

1. Lysenko E.M. Stav učitelja prema inkluzivnom obrazovanju // Inkluzivno obrazovanje: iskustva i perspektive: materijali međunar. znanstveno-praktične konf (Saratov, 14.-17. studenog 2008.). – Saratov: IC “Science”, 2009. - P.318-323.

2. Mikhailina M.Yu., Sayfullina L.R. Inkluzivno obrazovanje djece s teškoćama u razvoju i djece s lošim zdravstvenim stanjem // Inkluzivno obrazovanje: iskustvo i izgledi: materijali međunarodnog. znanstveno-praktične Konferencija (Saratov, 14.-17. studenog 2008.) – Saratov: IC “Science”, 2009. - P.336-344.

3. Nazarova N. Integrirano (inkluzivno) obrazovanje: geneza i problemi provedbe // Socijalna pedagogija. – 2010. - 1. br. – Str.77-87.

4. Naumenko Yu.V., Naumenko O.V. Integrirano obrazovanje: usklađivanje odnosa djeteta s teškoćama u razvoju i vršnjaka // Socijalna pedagogija. – 2013. - Broj 4. – Str.57-66.

5. Nove vrijednosti obrazovanja. Roditelji i škola su partneri. – M.: 2004, broj 1 (16). – 130 s.

Humanizacija inozemne pedagogije i psihologije, uvelike zahvaljujući liberalnodemokratskim reformama, a istodobno i stvaranje novih pedagoških tehnologija povezanih sa stečenim tehnološkim i informacijskim sposobnostima, pridonijeli su razvoju teorije i prakse inkluzivnog obrazovanja u inozemstvu, koja je započela u drugoj polovici dvadesetog stoljeća. Nedavno se u Rusiji povećao interes za inkluzivno obrazovanje, koje karakterizira promjena društveno-političke svijesti: od kulture korisnosti za društvo do kulture dostojanstva, do priznavanja bezuvjetne vrijednosti za društvo bilo koje ljudske osobnosti. .

Pojasnimo da se inkluzivno obrazovanje shvaća kao „... ne samo aktivno uključivanje i sudjelovanje djece s teškoćama u razvoju u obrazovnom procesu redovne škole, već u većoj mjeri restrukturiranje cjelokupnog procesa masovnog obrazovanja kao sustava. zadovoljiti obrazovne potrebe sve djece.”

Inkluzivno obrazovanje ima brojne prednosti. U odnosu na djecu s teškoćama u razvoju radi se o poboljšanju njihove socijalne integracije (intenzivniji obrazovni programi, razvoj aktivnosti i samostalnosti, poticanje formiranja socijalnih vještina, aktiviranje kompenzacijskih mehanizama i dr.). U odnosu na običnu djecu – promicanje njihova moralnog razvoja, prepoznavanje unutarnje vrijednosti svakog pojedinca.

No, valja naglasiti da se dobrobiti inkluzivnog obrazovanja mogu ostvariti prevladavanjem niza postojećih problema. Analiza studija (na primjer, N. Nazarova, E.M. Lysenko, M.Yu. Mikhailina, L.R. Saifullina) omogućuje nam identificiranje sljedećih skupina:

Problemi pravne i regulatorne podrške: postojanje zakonodavstva koje pokriva sve aspekte inkluzivnog obrazovanja;

Profesionalna i osobna spremnost učitelja odgojno-obrazovne organizacije za poučavanje djece s teškoćama u razvoju: poznavanje dobi i osobnog razvoja djece u inkluzivnom odgojno-obrazovnom okruženju, sposobnost razlikovanja odgojno-obrazovnih poteškoća učenika, osmišljavanje i fleksibilno provođenje odgojno-obrazovnog procesa, uzimajući u obzir korektivni i razvojni potencijal njegovih sastavnica, prihvaćanje djece s teškoćama u razvoju itd.;

Organizacija odgoja i obrazovanja djece s teškoćama u razvoju povezana je sa sadržajem odgoja i obrazovanja (promjena nastavnih planova i programa, prilagodba nastavnih planova i programa), s oblicima odgoja i obrazovanja (izrada individualnih nastavnih planova od strane stručnjaka, učitelja i roditelja), sa sredstvima i metodama poučavanja (komplet poručnog didaktičkog materijala koji omogućuje svakome da sudjeluje u odgojno-obrazovnom procesu u skladu sa svojim karakteristikama);

Stvaranje certificiranog obrazovnog okruženja, uključujući materijalnu i tehničku opremu (rampe, dizala, sobe za fizikalnu terapiju, psihomotornu korekciju itd.);

Socijalno partnerstvo, uključujući moralno-etičke odnose između subjekata inkluzivnog obrazovnog procesa (što uključuje tolerantan odnos prema djeci s teškoćama u razvoju kod djece i adolescenata, odnos roditelja obične djece prema inkluzivnom obrazovanju);

Organizacija usluga medicinske, socijalne, psihološke i pedagoške podrške, uključujući stručnjake i nastavnike;

Posebna priprema za rad u uvjetima inkluzivnog obrazovanja nastavnika i stručnjaka masovnog obrazovanja u sustavu visokog i srednjeg strukovnog obrazovanja;

Prevencija, rano otkrivanje i rana sveobuhvatna pomoć djeci s teškoćama u razvoju i njihovim obiteljima kako bi se olakšala kasnija integracija djeteta.

Stoga je rješavanje niza problema u provedbi inkluzivnog obrazovanja složen proces na više razina koji zahtijeva konsolidaciju napora stručnjaka različitih područja. Ključna figura inkluzivnog obrazovanja je učitelj koji, kao što je navedeno, ima temeljne i posebne kompetencije. Primjećuje se potreba za povećanjem osoblja medicinskog osoblja, uvođenjem radnih mjesta logopeda, logopeda, masažera, liječnika terapije vježbanjem, psihologa različitih specijalizacija, posebna pažnja posvećena je radu drugog učitelja u obrazovnom procesu. i učitelj. Kadroviranje postavlja nove izazove. Naglašavajući važnost integriranog pristupa, želimo se zadržati na razmatranju u članku specifičnosti profesionalnog djelovanja socijalnog pedagoga u uvjetima inkluzivnog obrazovanja. Polazimo od sljedećih argumenata. Položaj socijalnog pedagoga zadržan je u rasporedu osoblja mnogih obrazovnih organizacija. I što je najvažnije: cilj ovog stručnjaka, koji određuje ostale komponente profesionalne djelatnosti, je uspješna socijalizacija djeteta. Dakle, socijalni pedagog već ima određene profesionalne mogućnosti rješavanja problema provedbe inkluzivnog obrazovanja u konkretnoj obrazovnoj organizaciji.

Rješavanje problema zakonske i normativne podrške inkluzivnom obrazovanju na razini odgojno-obrazovne organizacije povezano je s provedbom sigurnosne i zaštitne funkcije socijalnog pedagoga.

Za zaštitu prava i legitimnih interesa djeteta, socijalni pedagog mora imati regulatorne kompetencije. Njegov kontinuirani razvoj zahtijeva promjene koje se javljaju u federalnom i regionalnom zakonodavstvu u području obrazovanja, formiranje regulatorne potpore za inkluzivno obrazovanje. Stoga je rad sa zakonskim aktima, normativnim dokumentima, periodikom i internetskim resursima važna komponenta profesionalne djelatnosti socijalnog pedagoga. Druga značajka je postojanje zakonski reguliranih tehnologija (algoritama) za zaštitu prava i legitimnih interesa djeteta.

U kontekstu inkluzivnog obrazovanja prioritet treba imati zaštita prava djeteta na obrazovanje i zdravstvenu zaštitu. Djelatnost socijalnog pedagoga može uključivati ​​nekoliko područja: pružanje praktične pravne pomoći (zastupanje interesa djeteta, zaštita povrijeđenih prava djeteta itd.); unapređenje pravne kulture subjekata inkluzivnog odgojno-obrazovnog procesa; ispitivanje zakonske regulative odnosa vezanih uz obrazovanje djece s teškoćama u razvoju te sudjelovanje u izradi lokalnih propisa usmjerenih na promicanje ideja inkluzivnog obrazovanja i njegovo reguliranje.

Drugi važan problem inkluzivnog obrazovanja, u čijem rješavanju socijalni pedagog može odigrati ključnu ulogu, jest socijalno partnerstvo kao punopravna produktivna interakcija između škole, javnosti i roditelja, odraslih i djece.

Osiguranje partnerstva je samo po sebi važan i teško provediv uvjet za razvoj moderne obrazovne organizacije, a provedba inkluzivnog obrazovanja značajno povećava njegovu kompleksnost. Proširimo ovu tezu. Bit partnerstva može se otkriti na sljedeći način: ono je „...metoda dobrovoljne interakcije radi postizanja zajedničkih (ili sličnih) ciljeva i zajedničkog rješavanja problema na temelju uzajamnog poštovanja i priznavanja. : jednaka prava subjekata (sudionika) interakcije i komunikacije...; vlastiti interesi svakog od sudionika, njihova suverenost, samostalnost i neovisnost; potreba razvijanja zajedničkih metoda djelovanja i normi ponašanja te njihovo poštivanje.” Na temelju ovakvog shvaćanja partnerstva postaje jasno zašto inkluzivno obrazovanje još više otežava interakciju: ne smatraju svi roditelji obične djece potrebnim školovanje u redovnoj obrazovnoj organizaciji za djecu s teškoćama u razvoju. Dakle, Yu.V. Naumenko i O.V. Naumenko iznosi podatke iz ankete Rusa 2012. godine koju je provela Zaklada za javno mnijenje, u kojoj je sudjelovalo 1500 ispitanika iz 43 konstitutivna entiteta Ruske Federacije. 35% ispitanika je protiv integriranog (inkluzivnog) obrazovanja; U isto vrijeme, 26% ispitanika uvjereno je da će zajedničko obrazovanje djece s teškoćama u razvoju i obične djece dovesti do pogoršanja kvalitete obrazovanja; 39% ispitanika je uvjereno da će se obična djeca osjećati loše kada uče zajedno s osobama s invaliditetom. Problem se pogoršava činjenicom da kroz tradicionalne mehanizme socijalizacije djeca od roditelja uče svoje stavove, uvjerenja i iskazuju neprijateljstvo prema djeci s teškoćama u razvoju.

Pri rješavanju problema socijalnog partnerstva u inkluzivnom obrazovanju, glavni pravci profesionalnog djelovanja socijalnog pedagoga, s našeg gledišta, su: formiranje javnog mnijenja; uspostavljanje i održavanje veza s društvenim skupinama i organizacijama zainteresiranim za socio-pedagoške aspekte inkluzivnog obrazovanja te osiguranje pravnog prostora za socijalno partnerstvo. Zabilježimo neke aspekte ovih područja profesionalnog djelovanja socijalnog pedagoga.

Formiranje javnog mnijenja povezano je s razotkrivanjem vrijednosti suvremenog obrazovanja, izvedivosti i mogućnosti inkluzivnog obrazovnog procesa. Razumijevanje dobivenih informacija i emocionalni odgovor na njih doprinose prihvaćanju vrijednosti. Štoviše, razgovor treba započeti s roditeljima i učenicima. Oni određuju smjer javnog mnijenja.

Odgojno-obrazovna organizacija uspostavlja i održava sustavne veze s društvenim skupinama i organizacijama u različitim područjima (sfere društvenog upravljanja, gospodarske djelatnosti, socijalne zaštite, odgoja i socijalizacije maloljetnika i dr.) Ciljevi uspostavljanja i održavanja veza koje provode društveni nastavnik uključuje konsolidaciju vrijednosti i mogućnosti. To je prije svega pružanje vanjske potpore obrazovnoj organizaciji s inkluzivnim obrazovanjem u provedbi njezinih društvenih obveza. Posebna pozornost posvećuje se organiziranju volonterskih aktivnosti u kojima sudjeluju i odrasli i djeca, a socijalni pedagog treba pratiti uvjete u kojima volontiranje može poslužiti kao standard odnosa prema drugim subjektima inkluzivnog odgojno-obrazovnog procesa (oslanjanje na proaktivnu inicijativu, moralni zadovoljstvo itd.).

Kada socijalni pedagog daje pravni prostor za partnerstvo, važno je akte interakcije između socijalnih partnera uskladiti s postojećim zakonskim normama; također je potrebna stručna pomoć u izradi vlastitih pravnih dokumenata koji pojašnjavaju i reguliraju njihove odnose.

Drugi ključni problem inkluzivnog obrazovanja, u čijem je rješavanju od velike važnosti stručna djelatnost socijalnog pedagoga, jest organizacija službe medicinske, socijalne, psihološke i pedagoške podrške. Sustavne aktivnosti stručnjaka za podršku moguće su kako njihovim uključivanjem u obrazovnu organizaciju, tako i na temelju međuodjelske interakcije uz postojanje dogovora i plana zajedničkog rada. Dakle, socijalni pedagog, kao zaposlenik drugih ustanova, može biti uključen u inkluzivni obrazovni proces. Specifičnost profesionalnog djelovanja socijalnog pedagoga u službi podrške leži, po našem mišljenju, u uzimanju u obzir karakteristika djece s teškoćama u razvoju i njihovih roditelja pri odabiru sadržaja, oblika, metoda i tehnika za provedbu tradicionalnih područja za ovog stručnjaka. , primjerice, sprječavanje uporabe psihoaktivnih tvari ili sprječavanje maloljetničke delikvencije .

Ukratko, nadamo se da naš članak može dati određeni doprinos radu na razvoju modela profesionalnog djelovanja stručnjaka – subjekata inkluzivnog obrazovnog procesa. I još jednom naglasimo da važnost multidisciplinarnog i timskog pristupa kao glavnih načela profesionalnog djelovanja socijalnog pedagoga u uvjetima inkluzivnog obrazovanja samo raste.

Recenzenti:

Aleksandrova E.A., doktorica pedagoških znanosti, profesorica Odsjeka za metodologiju obrazovanja Fakulteta za psihološko, pedagoško i specijalno obrazovanje Saratovskog državnog sveučilišta nazvanog po N.G. Chernyshevsky" Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije, Saratov;

Shamionov R.M., doktor psihologije, profesor, dekan Fakulteta za psihološko, pedagoško i specijalno obrazovanje Saratovskog državnog sveučilišta nazvanog po N.G. Chernyshevsky" Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije, Saratov.

Bibliografska poveznica

Kirilenko N.P. SPECIFIČNOST PROFESIONALNOG DJELOVANJA SOCIJALNOG PEDAGOGA U RJEŠAVANJU PROBLEMA INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA // Suvremeni problemi znanosti i obrazovanja. – 2014. – br. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16642 (datum pristupa: 19.09.2019.). Predstavljamo vam časopise izdavačke kuće "Akademija prirodnih znanosti"

    Formira se stav: pristupiti svakom djetetu ne s pozicije onoga što zbog svoje mane ne može, nego s pozicije onoga što može učiniti, unatoč postojećem oštećenju.

    Sudionici edukativnog prostora su: djeca; roditelji; učitelji; specijalisti (medicinski djelatnici, pedagoški psiholog, logoped, defektolog, dodatni edukacijski djelatnici). Roditelji i učitelji svoj odnos s djetetom trebaju graditi na temelju njegova bezuvjetnog prihvaćanja, na neosuđivačkom stavu, bez obzira na prevagu njegovih vrlina ili mana, na pedagoškom optimizmu i povjerenju, dubokoj ljubavi i empatiji, poštivanju njegove osobnosti. , prava i slobode.

    1. Razumijevanje društva za pitanja invaliditeta;
    2. Samopouzdanje;
    3. Komunikacija s vršnjacima;
    4. Kompletno obrazovanje;
    5. Prilagodba i integracija u društvo;
    6. Poticanje osjetljivosti i razumijevanja kod djece bez poteškoća.

    Usporedimo “redovno” obrazovanje i specijalno obrazovanje. "Redovno" obrazovanje - "Redovno" dijete (okrugli klinovi za okrugle rupe); Redoviti učitelji; Redovne škole.

    Posebna edukacija -Posebno dijete (kvadratni klinovi za četvrtaste rupe); defektolozi; Specijalne škole.

    Integrirano obrazovanje.

    Dijete se treba prilagoditi zahtjevima sustava (pretvaranje četvrtastih klinova u okrugle).

    Sustav ostaje nepromijenjen (Dijete se ili prilagođava sustavu ili mu postaje neprihvatljivo).

    Inkluzivno obrazovanje.

    Sva su djeca različita, sva djeca mogu učiti. Postoje različite sposobnosti, različite etničke skupine, različite visine, dobi, podrijetla, spola. Tu se sustav prilagođava djetetovim potrebama.

    Jednake šanse za sve!

    Hvala na pozornosti!

    Popis korištene literature.

    Zakon Republike Kazahstan „O pravima djeteta u Republici Kazahstan“, „O obrazovanju“, „O socijalnoj medicinskoj i pedagoškoj korekcijskoj podršci djeci s teškoćama u razvoju“, „O posebnim socijalnim uslugama“.

    Zagumennov, Yu.L. Inkluzivno obrazovanje: put u budućnost - 2008. - br.

    Inkluzivno obrazovanje: za i protiv // Suvremeni predškolski odgoj. - 2008. - br. 5. - str. 90-92.

    Kločkova, E.V. Čimbenici koji utječu na uključivanje djeteta s teškoćama u razvoju u život društva: individualno i kolektivno iskustvo na putu uključivanja / E.V. Klochkova // Autizam i razvojni poremećaji. - 2010. - br. 3. - str. 1-18.

    Nazarova, N.M. Integrirano (inkluzivno) obrazovanje: geneza i problemi provedbe / N.M. Nazarova // Korektivna pedagogija. - 2010. - br. 4. - str. 8-16.

    Integracija djece s teškoćama u razvoju u okruženje zdrave djece: socijalna rehabilitacija djece s teškoćama u razvoju. Koncept integriranog obrazovanja za osobe s teškoćama u razvoju // Odgoj i obrazovanje djece s teškoćama u razvoju. - 2004. - br. 2. - str. 3-6

    Malahova, T.A. Iskustvo integriranog obrazovanja djece s oštećenjem sluha u specijalnoj (popravnoj) školi I. vrste / T.A. Malakhova // Odgoj i obrazovanje djece s poremećajima u razvoju. - 2010. - br. 2. - str. 50-57.

Pogledajte sadržaj dokumenta
„Uvođenje inkluzivnog obrazovanja“

Uvođenje inkluzivnog obrazovanja.

Pripremila: učitelj razredne nastave

popravni razred

Sagitova A.M.


Različiti smo, ali smo zajedno” – tako se ukratko može formulirati ideja inkluzivnog obrazovanja. Inkluzivno obrazovanje (franc. inclusif - uključujući, lat. include - zaključiti, uključiti) - proces razvoja općeg obrazovanja, koji podrazumijeva dostupnost obrazovanja za sve, u smislu prilagodbe različitim potrebama sve djece, čime se osigurava pristup obrazovanju za djeca s posebnim potrebama.




pristupiti svakom djetetu ne s pozicije onoga što zbog svoje mane ne može, nego s pozicije onoga što može učiniti, unatoč postojećem oštećenju.


Zadatak: stvoriti odgovarajuće uvjete

za razvoj i obuku

djece c ograničeno

zdravstvene mogućnosti.


Sudionici edukativnog prostora:

djeca; roditelji;

učitelji;

specijalisti (medicinski radnici,

pedagoški psiholog, logoped,

defektolog, dodatni radnici

obrazovanje).




Glavne prednosti

inkluzivno obrazovanje:


  • "Obično" dijete
  • Okrugli klinovi
  • za okrugle rupe
  • Redoviti učitelji
  • Posebno dijete
  • Četvrtasti klinovi za četvrtaste rupe
  • Defektolozi

.Redovne škole

.Specijalne škole

"Redovno" obrazovanje

Posebna edukacija


Sustav ostaje nepromijenjen

Dijete se ili prilagodi sustavu ili mu postane neprihvatljivo

Adaptacija djeteta

zahtjevima sustava

Pretvaranje četvrtastih klinova u okrugle

Integrirano obrazovanje


  • Sva su djeca različita
  • Sva djeca mogu učiti
  • Postoje različite sposobnosti razne etničke grupe, različite visine, dob, podrijetlo, kat

Prilagodba sustava potrebama djeteta

Inkluzivno obrazovanje

Jednake prilike za svakoga !


Učinkovitost te interakcije uvelike ovisi o koordinaciji i svrhovitosti napora svih dijelova ovog sustava, kao io koordinaciji djelovanja stručnjaka u različitim područjima, srodnih ministarstava: zdravlja, rada i socijalne zaštite stanovništva, obrazovanje i znanost.

Hvala na pozornosti!

Popis korištene literature.

Zakon Republike Kazahstan „O pravima djeteta u Republici Kazahstan“, „O obrazovanju“, „O socijalnoj medicinskoj i pedagoškoj korekcijskoj podršci za djecu s teškoćama u razvoju“, „O posebnim socijalnim uslugama“

Zagumennov, Yu.L. Inkluzivno obrazovanje: put u budućnost – 2008. – br.

Inkluzivno obrazovanje: za i protiv // Suvremeni predškolski odgoj. – 2008. – br. 5. – str. 90-92.

Kločkova, E.V. Čimbenici koji utječu na uključivanje djeteta s teškoćama u razvoju u život društva: individualno i kolektivno iskustvo na putu uključivanja / E.V. Klochkova // Autizam i razvojni poremećaji. – 2010. – br. 3. – str. 1-18.

Nazarova, N.M. Integrirano (inkluzivno) obrazovanje: geneza i problemi provedbe / N.M. Nazarova // Korektivna pedagogija. – 2010. – br. 4. – str. 8-16.

Integracija djece s teškoćama u razvoju u okruženje zdrave djece: socijalna rehabilitacija djece s teškoćama u razvoju. Koncept integriranog obrazovanja za osobe s teškoćama u razvoju // Odgoj i obrazovanje djece s teškoćama u razvoju. - 2004. - br. 2. - str. 3-6.

Malahova, T.A. Iskustvo integriranog obrazovanja djece s oštećenjem sluha u specijalnoj (popravnoj) školi I. vrste / T.A. Malakhova // Odgoj i obrazovanje djece s poremećajima u razvoju. – 2010. – br. 2. – str. 50-57.

Novikova Tatjana Vladimirovna

“Aktualni problemi inkluzivnog obrazovanja”

Inkluzija je zajedničko obrazovanje djece s posebnim obrazovnim potrebama s vršnjacima koji se normalno razvijaju.

Već dulje vrijeme domaći obrazovni sustav dijeli djecu na običnu i djecu s invaliditetom. Djeca s teškoćama u razvoju nisu se mogla obrazovati i ostvarivati ​​svoje sposobnosti na ravnopravnoj osnovi s djecom koja se normalno razvijaju. Djeca s teškoćama u razvoju uvijek trpe diskriminaciju i isključenost. Većina te djece studira u posebnim (popravnim) obrazovnim ustanovama. Ove ustanove imaju sve uvjete potrebne za takvu djecu.

Djeca s teškoćama u razvoju trebaju imati iste mogućnosti obrazovanja kao i druga djeca. Potrebno je uključiti oblik obrazovanja koji djeci s teškoćama u razvoju stvara optimalne uvjete za učenje.

Proširenje uključivanja djece s teškoćama u razvoju u obrazovne ustanove još je jedan korak prema pristupačnom obrazovanju. Inkluzivno obrazovanje daje svakom djetetu pravo na zadovoljenje svojih obrazovnih potreba.

Cilj inkluzivnog obrazovanja je omogućiti jednak pristup obrazovanju i stvoriti potrebne uvjete da sva djeca uspiju u obrazovanju. Za postizanje ovog cilja potrebno je riješiti niz problema kao što su:

1. Problem odbacivanja djece s teškoćama u razvoju;

2. Problem negiranja ideje inkluzivnog obrazovanja;

3. Problem je u prezentaciji i primjeni pristupa poučavanju djece s teškoćama u razvoju;

4. Nespremnost većine roditelja da školuju svoju djecu koja se normalno razvijaju zajedno s djecom s teškoćama u razvoju;

5. Negativan stav djece u normalnom razvoju prema djeci s teškoćama u razvoju;

6. Poteškoće u socio-psihološkoj prilagodbi djece s teškoćama u razvoju.

Pri rješavanju ovih problema djeca s teškoćama u razvoju pokazat će višu razinu
socijalna interakcija sa svojim vršnjacima koji se normalno razvijaju u odnosu na djecu koja su pod posebnom skrbi
institucija.

Govoreći o inkluzivnom obrazovanju, valja napomenuti da se ne radi samo o stvaranju tehničkih uvjeta za poučavanje djece s teškoćama u razvoju, već i

vodeći računa o psihofizičkim mogućnostima djeteta. U odgojno-obrazovnim ustanovama treba organizirati kvalitetnu psihološku i pedagošku podršku, te stvoriti posebnu moralno-psihološku klimu.nastavni i studentski timovi.

Književnost

    Korkunov V.V., Bryzgalova S.O. Suvremeni model specijalnog obrazovanja u kontekstu integracije djeteta s posebnim obrazovnim potrebama u opće obrazovno okruženje //
    Specijalno obrazovanje: znanstvena metoda. časopis / Ural. država ped. Sveučilište, Zavod za specijalizaciju obrazovanje. Ekaterinburg, 2006. br. 7. str. 7–12.

    Malofeev, N.N. Integracija i posebne obrazovne ustanove: potreba za promjenama / N.N. Malofeev, N.D. Shmatko // Defektologija. - 2008. - br. 2. – str. 86-94 (prikaz, ostalo).

    Nazarova N.M. Integrirano (inkluzivno) obrazovanje: geneza iproblemi provedbe" // Scientific and methodological journal "Correctional
    pedagogija". – 2010. – broj 4 – str. 40.