Компоненты навыка чтения. Критерии оценки навыка чтения

Обучение чтению детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (от 5-6 до 10 лет). Диагностика чтения (способа, темпа, понимания и выразительности).

Далеко не все дети легко овладевают чтением, это объясняется множеством причин. Автоматизация навыка - это сложный процесс, он редко происходит сам собой. У разных детей он длится от 1 года до 3 лет, а в случае возникновения трудностей - до 5-8 и более.

Для того чтобы определить характер трудностей у вашего ребенка, выделим компоненты навыка чтения, которые отражают его успешность или неуспешность.

Способ чтения.

Ребенок в ходе освоения навыков чтения проходит несколько этапов.

1. Сначала он запоминает образ буквы и сопоставляет его со звуком - слоговой способ чтения.

2. Затем учится слиянию звуков в слоги - чтение по слогам и целым словом.

3. Потом овладевает слиянием слогов в слова - чтение целым словом и по слогам. Постепенно ребенок начинает читать целыми словами и группами слов. Дальнейшая задача - сделать это умение устойчивым, довести его до навыка, а впоследствии и до автоматизма.

Каждый этап - это ступенька лесенки, по которой поднимаются дети. Они по-разному справляются со своей задачей: кто-то быстро переходит со ступеньки на ступеньку, кто-то подолгу задерживается на каждой. Но никто не может перескочить через ступень, все последовательно проходят эти уровни. И на каждом этапе можно и нужно работать над правильностью чтения, добиваясь безошибочного произнесения букв, слогов, окончаний, слов и так далее. Естественно, на каждой "ступеньке" специфика работы будет иметь свои особенности.

Темп чтения.

Темп чтения напрямую зависит от той "ступени", на которой в данный момент находится ваш малыш. Чем менее совершенен способ чтения, тем медленнее читают дети. Для тех, кто стоит на первых ступеньках, чтение представляет наибольшую трудность. Поэтому низкая скорость чтения для них естественна. Скорость показывает не только умение ребенка читать отдельные слова, но и то, насколько ребенок понимает смысл прочитанного: чем выше скорость, тем выше уровень понимания. Существуют определенные нормативы скорости чтения для школьников.

Нормативы.

К концу первого полугодия первого класса каждый ребенок должен владеть, как минимум, плавным слоговым чтением со скоростью 30-35 слов в минуту.

К концу первого класса нормативный темп чтения возрастает до 45 слов в минуту. Это минимальный показатель, которому соответствует оценка "удовлетворительно". Отличник должен прочитать за минуту 50-55 слов. Короткие слова ребенок должен читать целиком, не деля на слоги, длинные - по слогам.

Темп чтения во втором классе должен составлять на конец первого полугодия 55 слов в минуту, а к окончанию учебного года - 60-70. Читать следует целые слова, а по слогам - только особенно длинные.

И наконец, в третьем классе скорость чтения к концу первого полугодия должна составлять 75 слов в минуту, к концу года - 90. Читать нужно целыми словами и без ошибок, то есть без пропусков, замен и повторов букв, слогов, слов, с правильной постановкой грамматических и логических ударений. Кроме того, оценивается понимание прочитанного и умение кратко пересказать содержание. От показателей скорости зависит отметка. Чем ниже скорость, тем ниже оценка. Образно говоря, ученик в начале своей читательской дороги представляется водителем автомобиля, а педагог - инспектором ГИБДД, карающим не за превышение скорости, а, наоборот - за медлительность.

Понимание, способ, правильность.

Для того чтобы с уверенностью сказать, что ребенок овладел навыком чтения, недостаточно высокой скорости чтения. Это отнюдь не главное. Гораздо важнее, чтобы ребенок понимал каждое слово текста и его смысл в целом. Для этого необходимо, чтобы ребенок обладал соответствующим его возрасту словарным запасом, а также умел грамотно строить грамматически правильные конструкции. Таким образом, глубина понимания определяется не только способом и темпом чтения, но и общим уровнем развития речи. При этом чтение и речь - две стороны одной медали: чем больше читает ребенок, тем лучше развивается речь; чем лучше развита речь, тем серьезней и глубже понимание прочитанного.

Выразительность чтения.

Особую роль в понимании содержания играет выразительность. Недаром дети так любят, когда им с выражением читают вслух. Эмоционально окрашенное чтение способствует более глубокому и детальному осознанию текста, его нюансов и сюжетных поворотов. Но научиться читать выразительно - достаточно сложная для ребенка задача. Полноценная выразительность возможна только тогда, когда техника чтения доведена до автоматизма.

Однако и на ранних этапах обучения можно и нужно обращать внимание на то, насколько эмоционально ребенок читает. На начальном этапе освоения техники чтения нужно следить за громким и внятным произношением, поначалу бессмысленно требовать большего. Однако постепенно задача будет усложняться: нужно будет помочь ребенку найти нужные интонации, правильно использовать паузы, расставлять логические ударения. Справиться с этой непростой задачей помогут знаки препинания.

Требования школьной программы к выразительности:

К концу первого класса ученик должен уметь соблюдать паузы, отделяющие одно предложение от другого, и паузы, диктуемые знаками препинания в предложениях.

К концу второго класса требуется соблюдение правильной интонации в конце предложения, а также соблюдение пауз и интонаций, соответствующих знакам препинания. Кроме того, ребенок должен выделять при чтении слова, несущие большую смысловую нагрузку.

К концу третьего класса выразительное чтение предполагает умение находить интонацию (темп, логическое ударение, паузы, тон), соответствующую содержанию читаемого текста, использовать основные средства выразительности.

Как определить способ чтения ребёнка?

Примечание для родителей.

Вы хотите определить, на каком этапе освоения навыка чтения находится ваш ребенок? В этом вам поможет следующее тестовое задание. Ниже приведены 3 текста, каждый из которых ориентирован на определенный способ чтения.

Текст №1 предназначен для детей, находящихся на этапе формирования послогового способа чтения.

Текст №2 - для детей, совершенствующих свой навык чтения.

Выберите тот текст, который, по вашему мнению, соответствует умениям ребенка и предложите ему прочитать его. Если в процессе чтения вы увидите, что выбранный вами текст слишком прост или, напротив, слишком труден для вашего ребенка, попробуйте усложнить/облегчить его задачу, выбрав другой текст из числа предложенных.

Текст 1. Лиса и волк (отрывок)

Жили себе дед да баба. Дед и говорит бабе:
- Ты, баба, пеки пироги, а я запрягу сани, поеду за рыбой.
Наловил дед рыбы полный воз. Едет домой и видит: лисичка свернулась калачиком, лежит на дороге.
Дед слез с воза, подошёл, а лисичка лежит, как мертвая.
- Вот славная находка! Будет моей старухе воротник на шубу.
Взял дед лису и положил её на воз, а сам пошёл вперёд.
(Русская народная сказка)

Текст 2. Лада

Лада заболела. Чашка с молоком стояла возле ее носа, она отворачивалась. Позвали меня.
- Лада, - сказал я, - надо поесть.
Она подняла голову и забила хвостом.
Я погладил ее. От ласки жизнь заиграла в ее глазах.
- Кушай, Лада, - повторил я, пододвинув блюдце поближе.
Она потянула нос к молоку и залакала.
Значит, через мою ласку ей силы прибавилось. Может быть, именно эти несколько глотков молока спасли ее жизнь.

Подведем итоги нашего исследования.

Послоговый этап.

Если для соотнесения буквы со звуком и складывания звуков в слог ребенку требуется время, паузы между слогами достаточно длинны и общий темп чтения очень медленный, значит, ваш ребёнок находится на этапе послогового чтения.

1. Если вы определили, что ваш ребенок находится на этом этапе овладения чтением, непосредственно переходите к занятиям 1-5 (раздел "Работа на этапе послогового чтения"), которые не только совершенствуют навык слогового чтения, но и включают в себя упражнения на развитие мыслительной деятельности, самоконтроля, самооценки, положительной мотивации - всей личностной сферы ребенка.

2. Обратите внимание на то, с какими трудностями сталкивается ребенок. Возможно, они сугубо индивидуальны или, напротив, характерны для большинства детей, находящихся на этом этапе:

Ребенок нетвердо знает некоторые буквы, путает внешне похожие;
- пользуется так называемым побуквенным способом чтения, поскольку у него не сформировались представления о звуковом образе слова: "Пэ-А, Пэ А - получается "папа",
- неправильное или нечеткое произношение читаемых слов;
- низкий уровень самоконтроля;
- малое поле зрения

Переход от послогового чтения к чтению целым словом.

Если ваш ребенок читает короткие слова быстро и целиком, а длинные все еще членит на слоги; темп чтения очень неровный - то довольно быстрый, то медленный, - значит, он находится на переходном этапе от послогового чтения к чтению целым словом. Неравномерность темпа чтения в этом случае зависит от того, что сам процесс чтения становится иным. Он начинает включать в себя довольно сложные мыслительные действия, такие как мысленное объединение слогов в слово, осознание его значения, осмысление способа прочтения слова.

1. Если ваш ребенок находится на этом этапе, переходите к работе по конспектам занятий 6- 10 (раздел "Работа на этапе чтения слогами и целым словом"). При этом помните, что скорость и объем чтения надо наращивать постепенно, учитывая возможности ребенка, чтобы потом не пришлось исправлять ставшие привычными ошибки.

2. Обратите внимание на те сложности, которые могут возникнуть или уже возникли у вашего ребенка на этом этапе. Сравните их с наиболее распространенными:

Ребенок неправильно догадывается о следующем слове, отличается низким уровнем развития смысловой догадки.
- "излишняя торопливость", быстрый темп чтения, при котором страдает и правильность, и понимание, и выразительность.

Если же от ребенка слишком рано начинают требовать обязательного чтения целыми словами, он может выработать у себя навык так называемого "чтения двойным способом": темп становится чрезвычайно медленным, так как каждое слово сначала по слогам составляется в уме и лишь потом произносится вслух. Ребенок продолжает читать орфографическим способом.

Этап чтения целым словом.

Если ваш ребенок уже приближается к полноценному синтетическому способу чтения, то есть по слогам читаются только наиболее сложные слова, значит, он находится на этапе "целое слово - слог".

На этом этапе послоговое чтение некоторых слов может быть вызвано следующими трудностями:

Техническими - стечение согласных, наличие четырех слогов в словах;
- семантическими - смысл слов не совсем понятен;
- слово содержит и смысловой, и технический барьер, и прочитать его целиком не может и бегло читающий ребенок.

Рассмотрим эти трудности поподробнее на примере конкретных слов из текста №3. В нем есть:

1. Слова, смысл которых не совсем понятен ребенку: НАЕДИНЕ, ВЗБРЕДЕТ, ПРОЦЕДУР.

2. Слова, которые, в принципе, понятны, но редко употребляются в повседневной речи: ОБИТАТЕЛИ, ГОЛОВУШКУ, ЦЕЛЕБНЫМ.

3. Слова со стечением двух и более согласных: ВЫТВОРЯЮТ, КУПАЮТСЯ, ДОЖДЕВОЙ, СЫРОЕЖКУ, КРАЕШКЕ, ПЛЕСКАТЬСЯ. Особое внимание необходимо обратить на возвратные глаголы с окончаниями "-тся" и " -ться". Ведь они произносятся иначе, чем пишутся: пишем "тся" или "ться", говорим "ца".

Текст 3. Лягушонок

Чего только не делают обитатели леса наедине. Вытворяют, что только в головушку взбредёт. Играют, поют, танцуют. А то купаются и загорают, как этот лягушонок. Нашёл сыроежку с дождевой водой и давай в ней плескаться, словно в тазу. А теперь сидит на краешке и загорает. Дышит целебным воздухом. После водных процедур принимает воздушные ванны. (По Н. Сладкову)

На этом этапе необходимо работать не только над техникой чтения, но и над расширением словарного запаса вашего ребенка. Прием для работы с трудными словами вы найдете в разделе "Учимся читать правильно", а рекомендации по обогащению словаря - в разделе развитие речи (упражнения). Занимайтесь также и по конспектам занятий 11-15 (раздел "Работа на этапе чтения целым словом и по слогам").

Естественно, что быстрое чтение имеет физические границы применения. Мы предлагаем разбить все способы чтения на пять групп. Каждый раз, прежде чем начать чтение, надо выбрать определенный режим в соответствии с целями, задачами и бюджетом времени. Быстрое чтение вовсе не универсальный метод получения смысловой информации. Но важность овладения им объясняется еще и тем, что в общем объеме рабочего времени трудового дня на его долю приходится большая часть.

Режим быстрого чтения у инженерно-технических работников занимает 70—80% всего времени. Вот почему стоит повысить продуктивность именно этой части рабочего дня. Но вместе с тем не надо забывать, что значительная часть информации обрабатывается и другими способами чтения, среди которых основными являются: 1) углубленное; 2) быстрое; 3) панорамное быстрое; 4) выборочное; 5) чтение-просмотр и чтение-сканирование. Рассмотрим каждый из этих способов отдельно.

Углубленное. При таком чтении обращается внимание на детали, производится их анализ и оценка. Некоторые педагоги высшей школы называют углубленное чтение аналитическим, критическим, творческим. Этот способ считается лучшим при изучении учебных дисциплин. Студент не просто читает текст и выясняет непонятные места, а, основываясь на своих знаниях, опыте, рассматривает вопрос критически, творчески, находит сильные и слабые стороны в объяснениях, дает самостоятельное толкование положениям и выводам, что позволяет легче запомнить прочитанный материал, повышает активность студента на занятиях. Таким способом читаются обычно материал по новой теме, таблицы.

Быстрое. Этот способ достаточно подробно разбирался выше. Быстрое чтение в тех случаях, когда оно достигает совершенства, частично переходит в углубленное чтение.

Панорамное быстрое. Это результат дальнейшего совершенствования техники быстрого чтения. Используя специальные тренировочные упражнения со стереотаблицами, обучающийся добивается существенного увеличения оперативного поля зрения. Возникает эффект так называемой фузионной дивергенции, т. е. разведение зрительных осей глаз. За счет этого значительно повышается скорость чтения и качество усвоения прочитанного.

Выборочное. Разновидность быстрого чтения, при котором читаются избирательно отдельные разделы текста. В этом случае читатель как бы видит все и ничего при этом не пропускает, но фиксирует внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы. Этот метод очень часто используется при вторичном чтении книги после ее предварительного просмотра. Естественно, что скорость такого чтения значительно выше скорости быстрого чтения, поскольку страницы книги листают до тех пор, пока не отыщется нужный раздел. Его читают углубленно.

Используется для предварительного, ознакомления с книгой. Это исключительно важный способ чтения, которым, несмотря на его простоту, владеют немногие. В совершенстве им владел Н. А. Рубакин. Вот как описывает технику чтения Н. А. Рубакина его сын, профессор А. Н. Рубакин: «Читал он поразительно быстро, вернее, определял книгу, ее ценность. Брал книгу в руки, пробегал предисловие, по оглавлению выискивал наиболее важные положения автора, по которым можно было судить о его взглядах, просматривал заключение — и диагноз книги и ее содержания был поставлен» .

Сканирование. Быстрый просмотр с целью поиска фамилии, слова, факта. Как показали эксперименты, человек, читающий быстро, выполняет этот поиск в 2—3 раза быстрее читающего традиционно. Развивая и тренируя зрительный аппарат и особенно периферическое зрение, ему удается при взгляде на страницу текста мгновенно увидеть нужные сведения.

Рассмотренные пять способов чтения показывают сложность и многообразие задач, возникающих при реализации такого, казалось бы, естественного и простого процесса, как чтение. Овладение каждым из них так же важно, как и формирование навыка быстрого чтения. Искусство чтения предполагает умение каждый раз выбирать соответствующий режим в зависимости от цели чтения, характера текста и бюджета времени.

Важнейшим фактором, влияющим на успеваемость учащихся, является навык чтения: комплекс читательских умений и навыков.

Словосочетание «навык чтения» прочно вошло в школьный обиход. Навык чтения - это прежде всего умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, а также освоить выразительное чтение, ориентируясь на знаки препинания и содержание. Не следует забывать о темпе чтения.

Каждый из компонентов, входящих в состав навыка чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, то есть осуществляется без напряжения, автоматически.

Главенствующее место в этой схеме занимает осознанность, понимание того, что прочитывается, то есть смысловая сторона чтения - это совокупное понимание читающим:

• · значений слов, употребляемых в тексте в прямом и переносном смысле;
• · содержания каждого из предложений в тексте, уяснение смысловой связи между предложениями;
• · основа смыла всего содержания текста.

Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств: возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, начитанности, жизненного опыта.

Техническая сторона чтения охватывает все другие компоненты навыка чтения: способ чтения, правильность чтения, выразительность чтения, темп чтения.

Каждый из этих компонентов, как и их совокупность, подчинён смысловой стороне, пониманию прочитанного. Каждый компонент имеет свои особенности, которые влияют на процесс чтения.

I компонент: СПОСОБ ЧТЕНИЯ. Существуют непродуктивные и продуктивные способы чтения. К продуктивным способам чтения относят: плавное слоговое; плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами. Эти способы надо отрабатывать, стремиться к скорейшему переходу от плавного слогового к чтению целыми словами.

II компонент: ТЕМП ЧТЕНИЯ. Находится в прямой зависимости от способа чтения и, естественно, понимания.

III компонент: ПРАВИЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ. Выражается в том, что ученик избегает или допускает замены, пропуски искажения, перестановки, добавления, правильно или ошибочно делает ударения в словах.

IV компонент: ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ. Проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания текста, использовать паузы, делать логические и психологические ударения, находить нужную интонацию, читать достаточно громко и внятно, учитывать синтаксический строй предложения.

Особое внимание хотелось бы уделить такому компоненту как ТЕМП ЧТЕНИЯ.

· Темп чтения оказывает влияние на качество запоминания материала. Чтобы перейти к быстрому темпу чтения необходимо, чтобы ребенок начал видеть текст в виде целых слов, а не отдельных букв. Постоянная целенаправленная работа как на уроке, так и во внеурочное время с многочисленными упражнениями по отработке темпа чтения позволяет перевести слоговое чтение в чтение целыми словами. Существует множество видов упражнений, направленных на повышение темпа чтения. «Пятиминутка чтения»

Описание: Ребёнок читает один и тот же текст по 1 минуте пять раз подряд. После каждого чтения подсчитывается количество слов и записывается в соответствующую таблицу.

Повторное чтение знакомого текста в течение пяти раз позволяет ребёнку улучшить темп чтения. Количество слов с каждым последующим чтением становится больше. Создаётся ситуация успеха. Постепенно темп чтения увеличивается. Время использования данного вида упражнения индивидуально для каждого ребёнка.

· Чтение «бегущей строки»

Описание: большинство детей в начальной школе, особенно в 1 классе, любят петь. Особенно детям нравится петь в караоке. Поэтому можно включать диск - караоке с детскими песнями, чередуя песни со знакомым текстом с неизвестными текстами. Чтение «бегущей строки» концентрирует внимание, музыка улучшает настроение. «Чтение» песен нравится детям, их не надо заставлять читать - они делают это с удовольствием. Данный вид упражнения помогает повысить темп чтения.

· Чтение «снежным комом»

· Работая над формированием всех компонентов навыка чтения, использую такую хорошо известную, но забытую форму работы как ведение читательского дневника. Начинаем его вести со второго полугодия 1класса. Сначала записи ведут родители, а дети им пересказывают. Ребята по желанию рисуют иллюстрации к прочитанным произведениям. Со второго класса дети постепенно переходят на самостоятельное заполнение читательского дневника.

Читательский дневник

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Основная общеобразовательная школа № 17»

Н.Г. Антипина

Развитие навыка чтения

у младших школьников

Полысаево 2015

Введение ……………………………………………………………………..3

1. Процесс чтения…………………………………………………………….4

2. Компоненты навыка чтения……………………………………………....6

3.Упражнения для развития навыка чтения………………………………11

4. Виды работы с текстом……………………………………………….….28

5. Заключение………………………………………………………………...31

6. Список литературы……………………………………………………….32

Введение

Люди перестают мыслить,

Дени Дидро

французский философ,

писатель

Чтение, по словам многих выдающихся отечественных учёных, психологов и педагогов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.

Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают, это и то, с помощью чего обучающиеся изучают большинство учебных предметов.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам.

Чтение – один из основных способов всестороннего развития школьников, приобретения информации и во внеучебное время.

Чтение относится к письменным формам речевой деятельности, т.к. это связано с буквами и их зрительным восприятием. Читать можно не иначе, как только специально этому научившись.

Процесс чтения

Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют: зрительный, речедвигательный, речеслуховой, смысловой.

Начинается чтение со зрительного познания графических элементов текста, т.е. букв, их сочетаний, слов и т.д. они своими физическими свойствами (размером, начертанием, цветом) возбуждают в зрительно0-нервном аппарате импульсы, которые поступают в особые центры головного мозга.

Чтобы грамотно руководить работой по формированию навыка чтения, надо понять, что чтение – это вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: одна из них «находит своё выражение в движении глаз и речезвукодвигательных процессах», другая – «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого».

Чтение включает следующие компоненты: зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. По мере овладения процессом чтения у читателя происходит всё большее сближение, всё более тонкое взаимодействие между указанными компонентами. «Конечной задачей развития навыка чтения является, таким образом, достижение того синтеза между отдельными сторонами процесса чтения, каким характеризуется чтение опытного чтеца… Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее».

Учёный Н.А.Рыбников представлял акт чтения как сгусток личностных человеческих свойств, качеств и специальных действий и операций: «…восприятие зрительных буквенных элементов, представление, поскольку читающий должен помнить прочитанное и связанное с прочитанным содержание; интеллект, поскольку при чтении осмысливается связь прочитанного материала; воля, поскольку чтение есть спонтанная деятельность; чувство, поскольку чтец может эмоционально воспринимать содержание; моторика, поскольку чтение сопровождается произнесением про себя и вслух, и т.д.». Он утверждал: «Весь этот сложный процесс осуществляется с точки зрения определённо поставленной цели, в соответствии с которой из этого сложного комплекса выдвигаются на первый план те или иные моменты. Там, где этот процесс оказывается адекватным поставленной цели, мы имеем и правильный конечный результат, т.е. правильное прочтение».

Компоненты навыка чтения

Чтение – это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: восприятие графической формы слова; перевод её в звуковую, т.е. произнесение слова по слогам или целиком в зависимости от уровня овладения техникой чтения; понимание прочитанного (слова, словосочетания, предложения, текста)

Навык чтения – это комплекс умений и навыков. Это, прежде всего умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, читать выразительно, ориентируясь на знаки препинания и содержание, не забывая и о темпе чтения.

Навык чтения может быть представлен в общем виде такой схемой:

Каждый из компонентов, входящих в состав навыков чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, то есть осуществляется без напряжения, автоматически.

В целом навык чтения складывается из двух сторон – смысловой, которая обеспечивается процессом понимания читаемого, и технической, подчинённой первой и обслуживающей её.

Ведущее место в этом комплексе занимает смысловая сторона , то есть сознательность, понимание читаемого текста. Смысловая сторона чтения – это совокупное понимание читающим:

значений слов, употреблённых в прямом и переносном смысле;

основного смысла всего содержания текста

Другими словами, сознательность – понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Техническая сторона (техника чтения) включает в себя другие компоненты навыка чтения: способ чтения, правильность, выразительность, скорость (темп, беглость) чтения. Каждый из компонентов, образующий в целом технику чтения, имеет свои особенности.

Способ чтения – важный компонент техники чтения, который влияет на другие её стороны. Выделяют пять основных способов чтения:

Способы чтения

Продуктивные

Непродуктивные

1. Побуквенное 1. Плавное слоговое

2. Отрывистое 2. Плавное слоговое с целостным

слоговое прочтением отдельных слов

3. Чтение целыми словами и

группами слов

Необходимо отрабатывать продуктивные способы чтения.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Правильность чтения выражается в том, что ученик избегает или, наоборот, допускает:

• пропуски;

  перестановки;

  добавления;

  искажения;

  повтор букв (звуков), слогов, слов;

  правильно или ошибочно делает ударение в словах;

  ошибки в окончании.

Выразительность – способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и своё собственное отношение к нему.

Выразительность чтения включает в себя умения правильно использовать паузы, делать логическое ударение, находить нужную интонацию, читать громко и внятно.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется числом слов, прочитанных за единицу времени.

Обратимся к другому определению. «Беглое чтение – чтение без затруднений».

Это определение так же заслуживает внимания, т.к. в нём подчёркивается свобода быстрого узнавания букв и воспроизведения их в чтении, в звуковом оформлении. Скорость чтения зависит от способа чтения и понимания.

Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения (по В.Г.Горецкому)

Полугодие	I полугодие	II полугодие
		25 – 30 слов в минуту
	30 – 40 слов в минуту	40 – 50 слов в минуту
	50 – 60 слов в минуту	65 – 75 слов в минуту
	75 – 85 слов в минуту	85 – 95 слов в минуту

Если результат ниже – это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных показателей скорости, но и превзойти их.

Выделяют пять этапов развития техники чтения:

I – начальный (0 – 10 слов в минуту);

II – развитие кратковременной памяти (10 – 50 слов в минуту);

III – совершенствование внимания и расширение поля чтения (50 – 80 слов в минуту);

IV – уверенное чтение адаптированных текстов (80 – 120 слов в минуту);

V – беглое чтение любых текстов (более 120 слов в минуту)

Упражнения для развития навыка чтения

Как научить детей читать быстро, выразительно и в то же время правильно и сознательно? Этот вопрос волнует многих учителей. С проблемой совершенствования техники чтения я тоже столкнулась в своей работе. Процесс совершенствования техники чтения чрезвычайно трудный. Чтобы этот процесс проходил у учащихся более успешно, включаю в свои уроки различные тренировочные упражнения:

Психологические упражнения

Начало работе с книгой кладут упражнения «Поза», «Расслабиться». Упражнением «Поза» прививается умение правильно сидеть во время чтения, держать книгу, при усталости подпирать голову одной рукой (при чтении левой страницы – правой рукой и наоборот). Фаза расслабления обеспечивает максимальный отдых путём снятия напряжения всей мускулатуры. По команде «Расслабиться!» глаза читающих отрываются от текста и закрываются, руки с разжатыми пальцами опускаются на колени, корпус откидывается назад, голова опускается, устанавливается полная тишина, расслабление длится 20 – 30с. На протяжении фазы расслабления нужно несколько раз тихо повторить: «Вы чувствуете себя хорошо, всё тело расслабилось, вы отдыхаете…». Затем фаза расслабления прерывается командой «Поза!», после чего ученики принимают правильную позицию и вновь приступают к чтению.

Упражнения на развитие зоркости.

Для воспитания у учащихся зоркости к буквенной стороне слова можно проводить тренировочные упражнения начиная с букварного периода. Материалом для этих упражнений служат изучаемые буквы, слоги, слова, подбираемые из текста азбуки, например:

1. Какая буква, слог, слово лишние?

1) а, у, р, о, ы;

2) б, н, д, е, ж, в, м;

3) ма, ра, ла, ны, са;

4) река, речка, ручей, ручка, ручеёк.

2. Что общего в словах и чем они различаются?

1) мел – мель;

2) мал – мял;

3) мыл – мил.

3. Работа с предложением.

После приобретения учащимися навыка быстрого «схватывания» одного-двух слов можно перейти к такого рода прочтению трёх и более сложных слов. Подобные упражнения нужно проводить с предложениями, записывая их сначала столбиком:

Лара

сама

мыла

раму.

Потом записывать таким образом: Лара сама мыла раму.

В послебукварный период предложение можно разделить на синтагмы и записать стихотворным набором:

Дал агроном черенки

И научил,

Как их в землю вкопать,

Как поливать,

Как с крапивой бороться.

Данная группа упражнений, связанная со зрительным восприятием, направлена на выработку правильности чтения, на воспитание внимания к зрительному образу слова, на совершенствование способа и темпа чтения.

3. Артикуляционная гимнастика. (Упражнения на правильное произношение звуков, отработку дикции)

С целью совершенствования произношения необходимо проводить работу над дикцией и постановкой дыхания. Дикция – основа чёткости, понятийности речи. Артикуляционная гимнастика проводится в начале урока в течение 2-3 минут. При этом большое внимание уделяется работе над темпом речи, постановкой голоса и дыхания.

1. Упражнения на отработку дыхания

Правильное дыхание – это дыхание свободное (лишённое напряжения), глубокое, частое (но не учащённое!), незаметное, автоматически подчинённое воле чтеца. Хорошее фонационное дыхание обеспечивается при соблюдении следующих требований:

1) вдыхать глубоко носом и ртом;

2) выдыхать бесшумно (незаметно);

3) не перебирать дыхание при вдохе;

4) пополнять запас воздуха при малейшей возможности (и незаметно!);

5) не задерживать дыхания в паузах;

6) не расходовать весь запас воздуха, чтобы не захлебнуться.

Физминутка «Задувание свечи». Детям раздаются узкие полоски плотной бумаги шириной 2-3 см, длиной 10 см. Учитель предлагает представить, что перед ними зажжённая свеча. Сделать глубокий вдох ртом, остановить дыхание и медленно дуть на бумагу-«свечу», пока не закончится воздух в лёгких. Во время спокойного выдоха верхний конец бумажки ровно отклоняется. При повторном выполнении упражнения верхний конец бумажки должен сильно отклониться: надо «задуть» свечу по команде учителя (усилить интенсивность выдоха).

Физминутка «Поймай комара». Руки раздвигаются в стороны – делается вдох; сдвигаются постепенно вперёд ладонями друг к другу – делается выдох. На расстоянии вытянутых рук находится комар, его надо поймать, но так, чтобы не спугнуть. Учитель говорит учащимся: «Медленно, медленно сводите руки (не спугните комара), произносите непрерывно звук «з-з-з», прихлопните комара, быстро разведите руки в стороны, произойдёт автоматический вдох»

Упражнения:

«В зимний холод каждый молод».

«Ум хорошо, а два лучше»

«Шёл Егор через двор, нёс топор чинить забор»

«Роет землю старый крот, разрывает огород»

на счёт 1 – 4 – задержка дыхания, на счёт 1 – 4 выдох;

работа с таблицей согласных. Учащиеся делают глубокий вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда один раз. Делают следующий вдох и на выдохе читают согласные второго ряда и т.д.

БКЗСТР МНВЗРШ ЛНХ

ЖЛПФХЧШБРПТСТКЛ

МНДГМКТФТРМГНЖЗ

ВДФХФГБФКЗРЧ

ЗСЧКТФТЩДМЛХВДМ

ДГРШКТБСТЦТРСЧШ

ТРГХЛДКВЧТБЛМНЗ

Такую работу можно проводить в парах и при чтении вслух по цепочке в качестве физминутки на уроках обучения грамоте.

2. Чтение шёпотом и медленно:

Ра-ра-ра – начинается игра.

Ры-ры-ры – у нас в руках шары.

Ру-ру-ру – бью рукою по шару.

Да-да-да – из трубы бежит вода.

Ды-ды-ды – мы пошли по ягоды.

Ду-ду-ду – с мамой я иду.

Ят-ят-ят – парты ровненько стоят.

3. Чтение тихо и умеренно:

Арка – арца

Арта – арда

Арла – арба

Арфа – арба

4. Чтение громко и уверенно:

Моль – соль – толь – боль

Почка – почва – почта

Дверь – зверь – червь

5. Чтение чётко, ясно выговаривая звуки, отчётливо произнося слоги: громко – тихо, тихо – громко. Нахождение спрятавшихся слов:

ВИ – ВЭ – ВА – ВО – ВУ – ВЫ

ФИ – ФЭ – ФА – ФО – ФУ – ФЫ

ФИВИ – ФЭВЭ – ФОТО – ФАВА

ВИФИ – ВЭФЭ – ВАФА – ВОВА

6. Чтение слов – перевёртышей:

Дед, боб, око, заказ, комок, казак и др.

7. Игры на звукоподражание:

На птичьем дворе

Наша уточка с утра …Кря, кря, кря!

Наши гуси у пруда …Га, га, га!

Наши курочки в окно … Ко, ко, ко!

А как Петя-петушок

Ранним-рано поутру

Нам споёт … Ку-ка-ре-ку!

8. Скороговорки на проговаривание согласных звуков:

К ос и, к ос а, пок а рос а.

На р еке поймали р ака, из-за р ака вышла др ака.

Ш ла С аш а по ш осс е и с ос ала с уш ку.

З а д а н и е: прочитай скороговорку с интонацией удивления, весело, грустно и др..

4. Метод динамического чтения.

Динамическое чтение – это когда читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, то есть блоки. Это чтение только глазами (про себя).

1. Упражнения для развития поля зрения по таблицам

Таблица 1

З а д а н и е: прочитайте про себя, указывая буквы карандашом.

ПАМЯТКА

1. Как можно быстрее назови все буквы (слоги) по порядку, указывая карандашом.

2. Старайся запомнить расположение сразу двух-трёх следующих друг за другом букв (слогов).

3. Помни: глаза смотрят в центр таблицы и видят её всю целиком.

Таблица 2

З а д а н и е: прочитай слоги про себя по порядку (сверху вниз, слева направо). Постарайся запомнить слоги. Составь из данных слогов слова.

2. Упражнения с фиксацией зрения на средней линии (ряде чисел)

Таблица 1 Таблица 2

М ы е м

Таблица 3 Таблица 4

М 6 ы е 6 м

Слоги расположены пирамидой, в основании которой расстояние между буквами 45мм. Затем, когда учащиеся уже свободно фиксируют слог, расстояние увеличивается: 50 мм, 55 мм, и т.д. систематическая работа с такими таблицами даёт возможность развивать у детей боковое зрение, которое необходимо для развития «поля зрения».

З а д а н и е: сосредоточьте свой взгляд на средней линии (ряде чисел) и, постоянно держа в поле зрения среднюю линию, прочитайте слоги. Назовите цифру, которая соответствует слогу ма, ме (порядок цифр в средней линии меняется на каждом уроке).

Во II – IV классах средней линией делятся слова, которые необходимо прочитать с доски

Таблица 5

Учитель может включать в таблицы

конь ки трудные слова из изучаемых на уроке

лыж ня текстов.

снего вик

5. Упражнения на развитие антиципации (смысловой догадки).

При чтении текста, поймав боковым зрением контуры следующего слова, на основании смысла прочитанного, ученик может догадаться, какое слово будет следующим. Это предвидение следующего слова (слога, буквы) называется антиципацией . Развитию антиципации способствуют следующие упражнения:

1. Чтение предложений с оставленными в первом случае согласными, во втором – гласными.

В… д…лжн… ст…ть х…р…ш…м ч…т…т…л…м!

…о … я э…о…г… …а…о …о…о и …о…о…о у…и…ь…я!

Когда вам было труднее?

2. Чтение текста с неполными словами.

Пошёл тём… ночью серый ёжик по ле… гу… . Уви… красную клюквин… и наколол на серую иголоч… . Уви… жёлтые лис… и тоже нако….

Заметил, наконец, в голубой лу… голубую звёздоч… . Тоже хотел нако…; да ниче… не выш… . Подумал ёжик, поду… и накрыл её лопуш… - пусть до утра поле… .

А ут… под лопухом вмес… голубой звёзд… нашёл большое краси… солныш… . Вот ёж смеял… . Очень.

3. Антиципация частей знакомых поговорок.

Дома стены __________ . Век живи, _____ __________ .

Готовь сани летом, ___ _______ ________ . Сделал дело - … .

Тише едешь - … .

4. Восстанови слово.

На доске написаны слова с пропущенными буквами и слогами:

(Машина, малина, марина) (Рыболов)

5. Прочитай слова, записанные на доске.

Звери, плетень, лиса, зайка, медведь, ёжик.

Найди схему для каждого слова: ′ , ′ .

6. Читай текст:

Тень, тень – потетень.

В…ш… г…р…д… (рисунок «Плетень»)

С…л… (рисунок «Звери») под плетень,

По – хва – ля – ли – ся в…сь д…нь.

По – хва – ля – ла – ся (рисунок «Лиса»)

«Вс…м… св… т… я кр…с…»

По – хва – лял – ся (рисунок «Зайка»)

«П…йд… , д…г…н…й-к…»

По – хва – лял – ся (рисунок «Медведь»)

«М…г… п…сн… я п…ть».

По – хва – лдя – ли – ся (рисунок «Ежи»)

«… н…с ш…б… х…р…ш…»

6. Упражнения на развитие чтения без повторов.

При чтении глаза движутся не только слева направо, но и наоборот. Это, хотя и оказывает некоторое положительное влияние (исправляется ошибка), в то же время снижает темп чтения.

1. Чтения с закладкой.

Закладка движется не под строкой, а по строке, закрывая уже прочитанный слог слева от ученика.

На закладке нарисована стрелка, указывающая вправо

Закладка закрывает прочитанный слог, который также закрываетсяпередвижением закладки левой рукой вправо. Это исключает повторы уже прочитанного слога и ускоряет чтение.

2. Чтение слов, записанных разновеликим шрифтом.

ПЫлеСОС СнеГИри

ВоРОбьИ ТЕтерЕВочЕК

3.Деление слов на слоги вертикальными и горизонтальными линиями.

СНЕ / ГО / ПА / ДЫ

СНЕ – ГО – ПА – ДЫ

4. Постоянное наращивание слова:

ПЕРЕЛЕСОК

5. Работа с таблицами, включающими в себя слоги таких структур, как СГ,

ССГ, СССГ (С – согласный, Г - гласный).

Таблица 1 Таблица 2

Таблица 3

В данных таблицах слоги не прописаны, ученики составляют слоги самостоятельно при чтении таблиц.

7. Упражнения для развития темпа (скорости) чтения

Указанные ниже упражнения проводятся с привлечением незнакомого текста, затем текст прочитывается вслух и идёт обычная работа над выразительностью, пересказом и т.д.

Выполнение каждого из этих упражнений занимает всего 5 – 7 минут. Ценность этих упражнений в том, что после первого самостоятельного знакомства с текстом дети читают его вслух выразительно, уверенно пользуются антиципацией.

1. Чтение «эхо» (на первом этапе обучения грамоте): по одному слову из предложения начинает читать хорошо читающий ученик, а слабо читающий прочитывает следом это же слово. Ц е л ь: сильный чувствует себя ответственным, а слабый более уверен в себе, ведь он уже услышал слово, ему легче его узнать.

На более позднем этапе обучения чтению сильный и слабый меняются ролями. Ц е л ь: сильный ученик отдаёт все силы выразительному чтению, а у слабого остаётся время на прочтение следующего слова. Он опять уверен в себе.

2. Чтение «канон»: один ученик начинает читать абзац текста вместе с первым, но опаздывая от него на 3 – 4 слова (как при чтении канона). Ц е л ь: держать определённый темп чтения, стараться читать выразительно, без ошибок. Все дети следят за чтением обоих учеников и оценивает их работу.

3. Чтение «спринт»: небольшие отрывки текста несколько учащихся начинают читать одновременно – на скорость. Кроме быстроты чтения, им надо ещё следить за выразительностью, безошибочностью. Ещё чтение «спринт» можно проводить и так: учащиеся на максимальной для них скорости читают про себя незнакомый текст, сжав зубы и губы, а после прочтения отвечают на сформулированные учителем перед чтением вопросы к тексту. Во время чтения поторапливать детей: «Быстрей, быстрей, ещё быстрей», добавляя при этом: «Читать нужно всё».

Проводится такое упражнение перед чтением вслух каждого текста. Также предварительно готовить класс психологически, давая команды: «Приготовиться! Внимание! Начали!» При обучении чтению «спринт» можно воспользоваться памяткой:

ПАМЯТКА

1. Плотно сожми губы и зубы.

2.Читай только глазами.

3. Читай как можно быстрей.

4. Чтение со счётом слов заключается в том, что учащиеся на максимальной скорости, считая про себя слова текста, одновременно должны уяснить и его содержание, а после окончания подсчёта числа слов назвать это число и ответить на вопросы, поставленные к тексту перед чтением. Ц е л ь: загрузить уши учащихся посторонней работой – счётом слов. В этом случае дети лишены возможности произносить текст про себя. Они приучаются читать только глазами. Предлагается следующая памятка:

ПАМЯТКА

1. Плотно сожми губы и зубы.

2. Читай только глазами.

3. Читай как можно быстрей, считая про себя слова текста.

4. Ответь на вопросы к тексту.

Первый вопрос к учащимся – о количестве слов в тексте. Ответ можно считать отличным, если расхождение между названным числом и действительным не превышает 2 процентов, хорошим – удовлетворительным – 5 – 10 процентов при условии, что дети ответили на вопросы к тексту.

5. Упражнение «Чтение-разводка» используется с целью обучения детей вертикальному чтению. Учащиеся на максимальной для них скорости просматривают текст и находят ответы на вопросы, поставленные учителем перед чтением. Таким образом, учащиеся учатся не только вертикальному чтению, но и умению ориентироваться в тексте, находить главное. Это упражнение можно часто использовать на уроках русского языка: например, «разведчики» находят в тексте словарные слова или слова на какое-нибудь правило.

6. «Жужжащее чтение».

Ученик читает про себя, одновременно жужжит, как пчела (квакает как лягушка, чирикает, как воробей и др)

Все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью – кто-то быстрее, а кто-то медленнее.

7. Чтение с простукиванием ритма.

Простукивая по столу карандашом заранее выученный ритм, ученики должны читать глазами незнакомый текст, а после прочтения ответить на вопросы по содержанию.

8. Чтение со звуковыми помехами (при звучании музыки)

9. Упражнение «Буксир».

Учитель громко читает текст, варьируя скорость чтения в соответствии с намеченным планом в пределах скорости чтения учеников (80 – 160 слов в минуту). Дети читают тот же текст про себя, стараясь поспевать за учителем.

10. Упражнение «Молния»: чередование чтения в комфортном режиме с чтением вслух. Переход на чтение в максимально ускоренном режиме осуществляется по команде учителя «Молния!» и продолжается от 20 секунд вначале до 2 минут после освоения упражнения. Упражнение проводится ежедневно либо два-три раза в неделю.

11. Упражнение «Кенгуру»: ориентирование взгляда на начале, середине и конце строки по счёту, чтение таким образом целого абзаца; беседа о том, что запомнили, затем чтение вслух.

12. Многократное чтение

Порядок многократного прочтения текста: чтение одного предложения (не более 2-3 предложений за один урок) осуществлять в таком порядке:

1-й раз – медленное чтение с учителем, чёткое проговаривание слогов;

2-й раз – повторное прочтение без учителя;

3-й раз – плавное, слитное чтение слов;

4-й раз – чтение в темпе разговорной речи (как бы вы сказали это предложение друг другу)

5, 6, 7-й разы – предложение перечитывается с поочерёдной постановкой логического ударения на каждом знаменательном слове;

8, 9, 10-й разы - -темп чтения доводится до уровня скороговорки

8. Упражнения на внимание

С этой целью можно использовать логические упражнения, время для прочтения слов в которых максимально сокращено. За короткое время ребёнок должен не только успеть прочитать слова, но и произвести определённую умственную работу: сопоставить, обобщить, сгруппировать и т.д.

1. Перестановка слов в предложении.

2. Нахождение новых слов в данных словах:

Уточка, град, сухо. Парк, экран, мрак, сорт, скот и т.д.

3. Составление слов

Помоги слову найти свою последнюю буковку. Соедини слово с последней буковкой прямой линией. Перечитай все слова целиком.

4. Нахождение повторяющейся буквы.

5. Чтение слов в «Азбуке и книгах для чтения»

Назовите слова, состоящие из одного, двух, трёх и более слогов; назовите слова с ударением на первом, втором слоге; найдите предложение по данному началу или концу; найдите предложение с восклицательным, вопросительным знаком, запятой; назовите сочетание существительное плюс прилагательное, существительное плюс глагол; найдите в тексте слова с безударной гласной, с мягким знаком и т.п.

6. Чтение столбиков с одинаковой концовкой. Например:

МКА -АЛКА -ЛЬКА -ЕЧКА -ОЧКА

Рамка палка сабелька печка ёлочка

Немка фиалка неделька речка белочка

Ломка закалка земелька гречка дудочка

Сумка гадалка шинелька свечка вазочка

Дымка галка туфелька овечка дырочка

Кромка свалка сосулька аптечка вилочка

Лакомка русалка свистулька ножечка грядочка

Это упражнение следует проводить на уроках русского языка при изучении темы «Состав слова».

7. Чтение однокоренных слов.

НОС: нос, носик, носище, носишко, носатый, переносица.

ГОРА: горка, горище, горушка, горняк, гористый, пригорок.

ГЛАЗ: глазок, глазной, глазочек, глазастый, глазеть, глазищи, глазёнки,

глазница.

СТОЛ: столик, столище, столяр, столишко, столовая, столица.

КОТ: котик, котище, котёнок, котята.

СЛЕД: следок, следище, следить, следочек.

ГРОМ: громко, громкий, громить, громадина.

КУСТ: кустик, кустище, кусточек, кустистый.

МОСТ: мостик, мостики, мостить, мостовая, мосток, мосточек.

8. Назови одним словом

Чиж, грач, сова, ласточка, стриж - …

Ножницы, клещи, молоток, пила, грабли - …

Шкаф, варежки, фуфайка, пальто - …

9. Раздели слова на группы.

а) заяц б) корова в) апельсин

горох шкаф автобус

ёжик стул абрикос

медведь коза яблоки

капуста диван автомобиль

волк овца трамвай

огурец стол

10 . К выделенному слову подбери нужные по смыслу слова.

ТРАВЫ: клевер, щавель, подорожник, кедр, лиственница.

НАСЕКОМЫЕ: сорока, муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела.

11. Чтение до первой ошибки.

Ученик читает текст произведения до первой ошибки. Кто первый заметил искажение, поднимает руку, чтобы прочитать правильно, и продолжает чтение до первой ошибки. (искажение звуко-буквенного состава, повторы, нарушение норм литературного произношения, интонационные ошибки)

9. Занимательные упражнения.

1. чтение и заполнение «лесенок»

2. «Пирамидка» строится из слов произведения, которое читается на уроке (упражнение вводится при проверке домашнего задания), или используется текст нового рассказа (при подготовке его к чтению).

3. Упражнение «Угадай»: антиципация, чтение текста, перекрытого полосками.

4. Упражнение «Кто быстрее?»: в словах, рассыпанных на парте, найдите предложение, которое написано на доске.

5. Головоломка «Что в записке?»: чтобы узнать, что написано в записке, вычеркните буквы, которые сумеете найти дважды в этой записке.

6. Ребусы.

7. Составление предложений из слов и слогов.

8. Завершение предложения по догадке.

9. Чтение «испорченных» предложений или подбор текста, в котором учитель, печатая его на дочке, допустил ошибки: пропустил слово, вместо одного предлога написал другой и др.

10. Выявление типографских «ошибок». Не лишнее ли первое слово в предложении?

И у Мити мама и папа строители.

Основным приёмом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Тогда ребёнок открывает в нём что-то новое, чего не заметил при первом чтении. Цель учителя здесь: создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы, стараться подчинять уроки чтения урокам русского языка, природоведения, развития речи, больше внимания уделять словарной работе, чаще использовать различные творческие задания, сочетать коллективную и индивидуальную работу на уроке, учить работать с текстом.

Виды работы с текстом на уроке чтения

Чтение всего текста (по заданию учителя)

Чтение, деление на части. Составление плана.

Чтение по готовому плану.

Чтение, после чтения пересказывание.

Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.

Чтение с сокращением текста. Подготовка к сжатому пересказу.

Чтение цепочкой по предложению.

Чтение цепочкой по абзацу.

Чтение, нахождение отрывка к рисунку.

Чтение, ответы на вопросы.

Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.

Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.

Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения.

Чтение «выше нормы» (в основном это домашнее задание).

Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.

Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.

Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).

Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).

Чтение, составление сценария к диафильму (кратко, подробно).

Чтение, подборка звукового оформления «фильма».

Беседа с сопровождением выборочного текста.

Нахождение в тексте 3 (5, 7…) выводов.

Высказывание своих непосредственных суждений о прочитанном после чтения учителем или учеником.

Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запомнилось.

Чтение названия рассказа. (Как ещё можно назвать?)

Чтение по ролям.

Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики.

«Живая картинка» (один ученик читает, другой – мимикой лица реагирует на услышанное).

Нахождение и чтение образных слов и описаний.

Нахождение и чтение слов с логическим ударением.

Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, медленно, быстро.

Чтение стихотворения, расстановка пауз.

Чтение стихотворения цепочкой, заканчивая каждый раз на паузах.

Выразительное чтение отрывка (стихотворения) по собственному выбору.

Нахождение в тексте слов на заданное правило.

Нахождение в рассказе самого длинного слова.

Чтение, пометка непонятных слов.

Нахождение и чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.

Нахождение и чтение слов, близких по значению данным.

Чтение слов, к которым даны сноски.

Нахождение и чтение слов и выражений, которые можно использовать при написании сочинения.

Заключение

Чтение – главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников, развивать, укреплять их мысль и любознательность. Чтение – основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира, развития интеллектуального потенциала ребёнка.

Чтение пробуждает в детях лучшие чувства, воспитывает лучшие человеческие качества. Чтобы дети по-настоящему овладели искусством чтения, надо развивать в них способность тонко чувствовать, постигать красоту слова и глубину содержания.

Список литературы

1. Волина, В.В., Русский язык. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997

2. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.,1953

3. Жиренко, О.Е., Обухова, Л.А. Поурочные разработки по обучению грамоте. 1 кл. – М.: ВАКО, 2005

4. Китаева, А.В. Развитие беглости чтения в начальных классах // Начальная школа. – 1996. - № 9

5. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2000

6. Менькова, Е.В. Обучение грамоте. Интегрированные уроки по учебнику В.Г.Горецкого «Русская азбука» и рабочим прописям. В 2 ч. – Волгоград – Учитель АСТ, 2002

7. Методика обучения чтению / сост. Т.И.Сальникова. – М., 2001

8. Ожегов, И.Т. Словарь русского языка. – М., 1973

9. Павлова, Л.А. Как формировать навык чтения у младших школьников. – М., 2007

10. Русский язык в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1993

11. Рыбников, Н.А. Навыки чтения современного школьника // Чтение в начальной и средней школе. – М., 1936

12. Сухин, И.Г., Яценко, И.Ф. Азбучные игры: 1 класс. – М.: ВАКО, 2009

13. Тикунова, Л.И., Игнатьева, Т.В. Диктанты и творческие работы по русскому языку. 1 кл. – М.: Дрофа,2005

14. Успенская, Л.П., Успенский, М.Б., учитесь правильно говорить. Кн. Для учащихся. В 2 ч. – М.; Просвещение1995

15. Чтение. 1-4 классы: тексты для проверки техники и выразительности чтения / авт.-сост. Н.В.Лободина. - Волгоград: 2008

Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и понимание прочитанного.

Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям .

В процессе своего формирования чтение проходит ряд этапов, которые связаны с доступным на каждом этапе способом чтения. Способ чтения - важнейший показатель сформированности навыка чтения. Т. Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения, соотнесенные со способом чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; слогоаналитическая ступень; становление целостных приемов чтения; синтетическое чтение . В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам они относят: побуквенное и о.трывистое слоговое чтение, а к продуктивным - плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами .

В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго - синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем и четвертом классах - беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам, или же только переходят к синтетическому чтению.

Скорость чтения определяется по количеству прочитанных ребенком слов за одну минуту. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: первый класс - 25-30 слов/мин; второй класс - 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин (конец второго полугодия); третий класс - 50-60 слов/мин (конец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия); четвертый класс - 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полугодия) .

Такое определение скорости чтения, являясь оправданным в условиях дефицита времени, на наш взгляд, не позволяет полностью оценить понимание прочитанного, так как за одну минуту некоторые дети успевают прочитать лишь 3-4 предложения из предложенного текста и, следовательно, не могут ответить на вопросы по содержанию всего текста. Подобная процедура обследования не дает возможности выявить такие важные компоненты деятельности, как ориентировка в задании, врабатываемость и т. д. При обследовании сформированное™ навыков чтения не должно быть временных ограничений. Деятельность ребенка должна протекать в комфортных условиях.

Многие авторы высказываются о том, что скорость и способ чтения - взаимосвязанные показатели навыка чтения. А. Н. Корнев считает, что «скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения» . Наш собственный опыт практической работы в школе не позволяет полностью согласиться с этим утверждением. Мы располагаем примерами, когда при достаточно высоком темпе чтения, соответствующем программным требованиям (96 слов/мин), у четвероклассника наблюдалось отрывистое послоговое чтение и, наоборот, при синтетическом чтении учащегося того же четвертого класса зафиксирована скорость всего 76 слов/мин, что существенно ниже нормативных требований. И такие примеры не являются единичными. В этом вопросе мы придерживаемся мнения, согласно которому каждому человеку присущи свои темповые характеристики, являющиеся довольно универсальными для всех видов деятельности, в том числе интеллектуальных (А. Н. Бер-штейн, А. Р. Лурия и др.). Как правило, для ребенка с медленной походкой, размеренными движениями и медленной речью в обычных (не экспериментальных) условиях будет характерен медленный темп чтения. Требовать от него быстрого темпа - значит создать для него экстремальные условия деятельности.

Изучение правильности технической стороны чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию. Однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными диагностическими сложностями. Чтение - сиюминутный, не обладающий материальной субстанцией процесс. За короткое время, пока ребенок читает, практически невозможно выделить, классифицировать и зафиксировать все допущенные ошибки (тем более что за это же время нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит предписания по выставлению отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако в ней не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что 3 ошибки при чтении 30 слов - совсем не одно и то же, что 3 ошибки при чтении текста в 100 слов.

Исследование понимания прочитанного, согласно существующей практике, возможно несколькими способами: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Все эти способы направлены на выявление только ошибок понимания плана значений и, как указывают некоторые исследователи, ни один из них не является достаточно чувствительным к выявлению нарушений понимания прочитанного . В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова к содержанию каждого текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понимания содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но, к сожалению, разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недостаточном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после текстов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.

Анализ процедуры оценки смысловой стороны чтения позволяет сделать вывод о том, что эта процедура носит субъективный характер, так как зависит от выбранного метода диагностики и опыта исследователя . Стандартизированные процедуры оценки смысловой и технической сторон навыка чтения авторами не представлены.

Нарушения чтения у детей

История изучения нарушений чтения у детей начинается с 1896 года, когда Morgan и Кегг в своем докладе описали 14-летнего подростка со стойкой неспособностью к обучению чтению, несмотря на достаточный интеллектуальный уровень и сохранность сенсорной сферы. Авторы объяснили эти затруднения нарушениями зрительной памяти, которые обусловливают ошибки распознавания зрительных стимулов (букв), и назвали это состояние «словесной слепотой».

В XX веке в связи с распространением всеобщего обучения детей было положено начало систематическому изучению специфических трудностей обучения школьников, центральное место среди которых отводилось нарушениям чтения. Начался период массового исследования нарушений чтения у детей и выявления причин этого расстройства. С 60-х годов XX века в зарубежной педагогической науке дислексия стала рассматриваться не как изолированный дефект, а как компонент основной неспособности к обучению.

Сегодня существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения. При этом взгляды отечественных и зарубежных авторов существенно различаются. Зарубежные исследователи термином «дислексия» обозначают целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо нарушений чтения еще и нарушения письма, спеллинга, счета, распознавания музыкальных знаков и т. д. . Причем, по их мнению, эти проблемы могут проявляться не только в процессе обучения, но и в повседневной жизни.

В США распространено определение дислексии, изложенное в «The Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94-142)» (1968) и уточненное ученым комитетом Orton Dyslexia Society (1994). В соответствии с этим определением дислексию относят к «специфическим трудностям обучения», которые возникают под влиянием нарушений базовых психических процессов. Дислексию преимущественно определяют как языковое расстройство органического происхождения, характеризующееся трудностями декодирования отдельных слов, обычно отражающими несформированность фонологических процессов. Особо отмечается, что к «специфическим трудностям обучения» не относятся состояния, обусловленные первичными нарушениями зрения, слуха или моторики, умственной отсталостью, эмоциональными расстройствами, а также неблагоприятными социокультурными или экономическими условиями жизни .

Ученые British Dyslexia Association (Великобритания) еще более расширяют понятие «дислексия», выделяя в структуре данного нарушения дополнительные симптомы. Дислексия определяется ими как неврологическое состояние органического происхождения, симптомы которого могут проявляться в виде изолированного или комплексного нарушения чтения, письма, орфографии, письменной речи, счета и нотного письма. В общую картину данного состояния также могут входить недостатки моторных функций и регуляторных процессов.

Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения. Нарушения письма (а тем более счета и других учебных навыков) рассматриваются отдельно. Хотя нужно отметить, что и у отечественных ученых понимание природы дислексии подчас весьма различно.

В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация уходит корнями в классификацию А. Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений. Современная клинико-педагогическая классификация все нарушения речи делит на две большие группы: нарушения устной речи (которые, в свою очередь, подразделяются на нарушения произносительной стороны речи: дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия - и системные нарушения речи: алалия, афазия) и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи. Клини-ко-педагогическая классификация не предполагает специального выделения нарушений речи детского возраста и нарушений речи взрослых.

В XX веке физиологам, педагогам, психологам, лингвистам стало понятно, что классификация и типология речевых нарушений у детей должна строиться с учетом других принципов анализа, нежели в клинической классификации. Р. Е. Левина (1968) экспериментально-теоретически обосновала новые принципы анализа речевых нарушений у детей. Она предложила классификацию речевых нарушений у детей с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Основополагающим принципом построения этой классификации стал единый педагогический подход к детям с речевыми нарушениями разной этиологии. Специфика этой классификации заключается в выделении основных групп отклонений в формировании структурных компонентов речи ребенка: фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи, - которые и стали объектом коррекционного воздействия на логопедических занятиях в дошкольных и школьных учреждениях. Речевые нарушения по психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи) и нарушения применения средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). Как видим, нарушения письменной речи не выделены в этой классификации в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико-фонематического или общего недоразвития речи, как их отсроченные проявления.

Что касается определения дислексии, то в нашей стране также не достигнуто единого мнения в решении этого вопроса. Наиболее употребимым является определение, данное Р. И. Лалаевой, согласно которому «дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированно-стью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении» .

Несмотря на многообразие существующих определений дислексии и подходов к пониманию этого нарушения, практически все исследователи как в нашей стране, так и за рубежом исключают из этой группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности.

В данной работе термин «дислексия» мы употребляем только для обозначения нарушения чтения у детей с первично сохранным интеллектом, слухом и зрением и при регулярности школьного обучения. Термины «дислексия» и «нарушения чтения» используются нами как синонимичные.

В связи с тем, что существуют различные подходы к пониманию этиологии и патогенеза дислексии, следует по-разному оценивать и сведения о ее распространенности. По данным отечественных и зарубежных исследователей, распространенность дислексии среди младших школьников колеблется от 3% до 25% . Что касается международных данных, то наиболее высок процент распространенности дислексии в англоязычных странах, где 10-15% населения страдают этими нарушениями. В Бельгии при исследовании первоклассников расстройства чтения были отмечены у 4% детей. В Германии 5-7% детей в любой возрастной группе имеют нарушения чтения. Частотность дислексии в Италии колеблется от 1,34% до 5,04%. В Нидерландах и Финляндии около 10% детей испытывают трудности при чтении . В России в последние десятилетия не публиковались данные о частоте нарушений чтения у детей, однако разрозненные сведения в работах отдельных авторов свидетельствуют о том, что у 20-25% учащихся общеобразовательной школы отмечаются выраженные проблемы в формировании чтения .

Неоднозначное понимание дислексии исследователями и неопределенность диагностических критериев, очевидно, и являются причиной расхождения данных о распространенности этого нарушения в разных странах. Заметим, что закономерные различия в сведениях о распространенности специфических нарушений чтения в разных странах обусловлены неодинаковой близостью произношения слов и их буквенного обозначения, то есть разными системами письменности. Так, если преобладает фонетический принцип письма (в немецком, чешском, испанском, русском языках), дислексия встречается реже. Если же доминирует условный, традиционный принцип написания слов (в английском, французском и других языках), специфические нарушения чтения встречаются чаще, поскольку усвоение навыка чтения в данном случае процесс психологически более сложный.

Интересно, однако, что даже внутри одной страны имеются расхождения в сведениях о распространенности нарушений чтения. Например, по мнению А. Н. Корнева, только 3,5% учащихся общеобразовательной школы страдают дислексией. По сведениям Л. А. Бенько, Б. А. Богуславской и нашим собственным данным, таких детей значительно больше - до 25%. Анализ этого показывает, что причиной расхождения является различное понимание природы дислексии. Так, А. Н. Корнев считает, что в проблеме нарушений чтения существуют два самостоятельных направления: клиническое и педагогическое. В соответствии с клиническим направлением, представителем которого является ученый, дислексия - это всегда синдром, включающий, помимо стойкой неспособности к овладению навыком чтения, целый ряд симптомов: зрительно-пространственные нарушения, несформированность латералиты и т. д. Преодоление этих нарушений требует комплексной медико-психолого-педагогической коррекции и протекает весьма трудно. Частота таких случаев, по данным исследователя, не превышает 3,5%. Педагогическое направление этой проблемы связано с изучением трудностей, возникающие в процессе обучения чтению, которые, как правило, обусловлены несформированнос-тью тех или иных операций чтения. Помощь детям с такими трудностями обучения чтению сводится к педагогическим приемам формирования и автоматизации всех операций чтения. Распространенность таких случаев среди младших школьников значительно выше: 20-25%.

К обсуждению проблемы распространенности нарушений чтения мы еще вернемся в следующих главах, а пока рассмотрим симптомы нарушения чтения у детей, связанные с особенностями становления его технической и смысловой сторон.

В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного. Остановимся подробнее на каждом из выделенных симптомов.

Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.

По мнению В. Г. Горецкого и Л. И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят по-буквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер .

В целом нарушение способа чтения проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на которой находится ребенок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов - «бухштабирование» - детьми с читательским стажем не менее одного года . При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама - рэ, а, мэ, а. Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон - [с], [о], [н]. Элементы по-буквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения.

Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является, пожалуй, самым дискуссионным. Р. Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов . Р. И. Лалаева все ошибки чтения делит на пять групп, причем в этой классификации одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок - это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко-слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвертая группа - нарушения понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет аграмматизмы .

Изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б. Г. Ананьевым, Т. Г. Егоровым. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нем наиболее значимые и трудные для учащихся операции . Мы сочли целесообразным детально проанализировать возможные трудности и выделили следующие виды ошибок чтения:

§ Ошибки угадывающего чтения отмечаются практически всеми исследователями . Этот вид ошибок является самым распространенным и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырниках - «пупырниках», хлопаешь - «хлопочешь»; на основе их смыслового сходства: осина - «сосна», друзей - «знакомых» . Возникновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.

§ Ошибки в чтении окончаний . Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, в попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе относятся ошибки прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени, если они допускаются ребенком при чтении зависимого в словосочетании слова, в то время как главное слово, определяющее форму зависимого, еще не прочитано и его форма не известна ребенку. В этих случаях механизм ошибок связан с неправильным угадыванием, а не с нарушением согласования. Как правило, прочитав все словосочетание, ребенок замечает ошибку и самостоятельно ее исправляет.

§ Смешения букв, обозначающих звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство . Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением при установлении звуко-буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки (травка - «тровка»), согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости-глухости: плита - «блита»; твердости-мягкости: письмо - «писмо», любит - «лубит»; аффрикаты: овца - «овча»; аффрикаты и их компоненты: овца - «овса»; свистящие-шипящие: пошли -«поели»). По словам Г. М. Сумченко, эти виды ошибок встречаются у детей независимо от наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквен-ном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследователи выделяют смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.

§ Перестановки букв и слогов. Этот вид ошибок проявляется в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука - «кура», нос - «сон», окно - «онко» .

§ Пропуски и добавления букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки. Эти ошибки также традиционно выделяются всеми исследователями .

§ Неправильная постановка ударения - достаточно распространенная ошибка. Ее появление большинство исследователей связывает с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребенка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л. И. Румянцевой, больше всего ошибок ударения допускается при чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина) .

§ Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традиционно понимаются следующие случаи: изменение числа и падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Нам представляется, что аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова в словосочетании, когда уже прочитаноглавное слово, задающее его форму. Если же ошибка допускается в зависимом слове, когда форма главного слова еще не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний.

§ Смешение оптически сходных букв проявляется в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч - н, у - х, е - о, т - г, п - н, о - ю и др.). Эти ошибки выделяются большинством исследователей .

§ Повторы букв, слогов и слов . Хотя некоторые авторы и указывают на патологическую природу повторов, большинство из них все же сходятся во мнении, что повторы являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, в целостном виде и уточнить его значение .

О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. . Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (пропусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет установление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называют «механическим» .

Как было отмечено выше, трудности понимания текста могут быть следствием несформиованности компонентов речевого и когнитивного развития ребенка. Л. С. Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте .

Педагогическая практика последних лет свидетельствует о том, что учащиеся начальных классов представляют собой чрезвычайно негомогенную группу, что связано с их индивидуальными психофизическими особенностями, и с различными стартовыми возможностями, обусловленными теми образовательными программами, по которым обучался ребенок в дошкольный период. Все эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных требований. Для одних детей программные нормативы оказываются заниженными, для других недоступно высокими. Учитель не имеет необходимых сведений о том, каким должно быть чтение в норме и что свидетельствует о нарушении этого навыка. За исключением отдельных исследований (Б. Г. Ананьева, Б. А. Богуславской, А. Н. Кор-нева, Л. В. Соколовой и некоторых других) мы не нашли популяционных данных о целостных качественно-количественных характеристиках чтения младших школьников. С этим связано и отсутствие формализованной системы исследования чтения в отечественной практике, что делает процедуру оценки этого навыка весьма субъективной .

Однако такие формализованные, максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и апробированы зарубежными исследователями. Это: Gates-MacGinitie Reading Test, Gates-McKillop Diagnostic Reading Test, Strenford Diagnostic Reading Test (приводится no: 95. C. 40). В основе таких методик лежит определение расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребенка, которое выявляется по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребенка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения, затем выясняется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на 2 года и более свидетельствует о наличии у ребенка нарушения чтения или дислексии.

Аналогичная стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) разработана на основе методики Z. Matejchek A. H. Корневым. Ока состоит в следующем. Ребенок читает один из двух стандартных текстов. Затем подсчитывается количество правильно прочитанных слов за первую минуту. По специальной формуле вычисляется коэффициент техники чтения:

КТЧ - коэффициент техники чтения;

М - число правильно прочитанных слов за первую минуту;

м - аналогичный средний показатель у детей в норме того же возраста. Этот показатель переводится в относительный, который отражает соотношение абсолютного показателя обследуемого ребенка и возрастной нормы. Данная методика учитывает оценку скорости и правильности чтения. Отдельно исследуется способ чтения и понимание прочитанного, которое проверяется с помощью контрольных вопросов.

Предлагаемая методика не позволяет, однако, учесть те достаточно часто встречающиеся случаи, когда ребенок допускает не одну, а несколько ошибок в одном слове, а также те случаи, когда ребенок пропускает слово или целую строку.

Создание и широкое распространение любой стандартизированной методики оценки сформированности психической функции или навыка, на наш взгляд, сталкивается с определенными трудностями. И прежде всего с тем, что такая методика требует вычисления всех возрастных нормативов, которые должны быть получены на больших выборках детей.