Обоснуйте необходимость разработки современной дидактической системы. Современные дидактические системы в начальных классах

Современная дидактика стремится к разработке такой модели процесса обучения, которая позволила бы соединить в единое целое чувственное познание с мышлением, практику - как источник познания, так и критерий его истинности - с теорией, индивидуальные задания и запросы на образование - с политикой государства в этой области Таким образом, речь идет о создании универсальной и, вместе с тем, гибкой модели системы образованийи

Современные дидактические системы руководствуются принципом, согласно которому учащиеся должны овладеть основами систематизированных знаний, а также определенными умениями и навыками как благодаря самостоятельных поисков, которые, однако, организуются учителем и содержательно определяются программой обучения, так и путем восприятия определенной части информации в готовом виде Этот последний путь рекомендуется тогда, когда процесс самостоятельно го получения знаний требует слишком большой затраты времени или не способствует развитию способностей и познавательных интересов учащихся

В современных дидактических системах подчеркивается необходимость учета при отборе содержания обучения потребностей как общественного, так и индивидуального характера Ученики должны усвоить основы систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре, которые позволяют им понять окружающую действительность, а также участвовать в ее преобразовании При этом овладению знаний не может помешать отсутствие у учащихся соответствующих интересов, поскольку такие интересы успешно можно формировать, развивать и направлять Кроме того, программы обучения должны быть построены так, чтобы ученики могли осуществлять разнообразные и виды теоретической и практической деятельности, сочетать теорию с практикой, что является важным условием всестороннего развития, под которым понимают их интеллектуальный, моральный, физический и эстетический развито к, а также овладение ими определенным запасом технических знаний, необходимых в жизни человека в XXI с ст.

Современная дидактика пытается избавиться крайностей в выборе форм процесса обучения, подчеркивая необходимость использования разнообразия (индивидуальная, групповая, коллективная) и рекомендуя управлять ися определенными задачами обучения и воспитания.

Современная дидактика руководствуется положением о том, что результаты обучения не оговорены ни факторами наследственности, ни характеристиками среды Эти факторы оказывают влияние на ход и результаты процесса на обучения, однако, его окончательные итоги определяются осознанной и целенаправленной деятельностью учителя

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - швейцарский педагог-демократ, посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. В его время Швейцария переходила от феодализма к капиталистическим отношениям. Всю свою жизнь Песталоцци стремился улучшить положение трудящихся и их детей.

Задачи, содержание и методика элементарного образования

Песталоцци резко критиковал современную ему школу, в которой господствовали догматизм, механическое запоминание и не только не развивались, но притуплялись умственные способности детей. Песталоцци же считал задачей обучения не только овладение ребенком определенными знаниями, но и развитие у него умственных способностей.

Признавая исходным моментом познания восприятие ребенком внешнего мира через органы чувств, он считал, что обучение должно основываться на конкретных жизненных наблюдениях, и объявил наглядность высшим принципом обучения. Воспитатель должен учить детей наблюдать, постепенно расширяя круг наблюдений, должен знакомить учеников с самими предметами и явлениями, а не только рассказывать о них. По словам Песталоцци, благодаря искусству обучения “наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных - ясными и из ясных - очевидными”.

Стремясь упростить процесс обучения, Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир. Указывая, что все предметы имеют число, форму и название, Песталоцци определил как простейшие элементы знания число, форму и слово, свел, таким образом, элементарное обучение к умению ребенка считать, измерять и говорить. При этом простейшим элементом числа он считал единицу, простейшим элементом формы - прямую линию, простейшим элементом слова - звук.

Весь процесс начального обучения Песталоцци строил на основе постепенного и последовательного перехода от элементов к целому.

Развитие речи детей, утверждал Песталоцци, начинается со слуховых упражнений со звуками: подражая речи матери, малыши учатся произносить сначала гласные, а потом согласные в различных слогах.

Большой заслугой Песталоцци в области педагогики явилась его идея о развитии в процессе обучения способностей детей и подготовке их к деятельности; но он переоценивал иногда роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний; становился на путь оправдания теории формального образования.

Однако теория элементарного образования Песталоцци в целом оказала положительное влияние на дальнейшее развитие педагогической теории и практики, что нашло отражение в расширении содержания обучения в начальной школе: туда были введены элементы геометрии и рисования, начальные сведения по географии и естествознанию.

Гербарт

Педагогику понимал как науку об искусстве воспитания, умеющего укреплять и отстаивать существующий строй. Цель воспитания - формирование добродетельного человека, умеющего приспособиться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок. Цель воспитания достигается развитием многосторонности интересов и создания на этой базе цельного нравственного характера, руководимого 5 нравственными идеями : внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права, справедливости. Задачи нравственного воспитания : 1. Удерживать воспитанника; 2. Определять воспитанника; 3. Устанавливать чёткие правила поведения; 4. Не давать основания для того, чтобы воспитанник усомнился в истине; 5. Волновать душу ребёнка одобрением и порицанием. У Гербарта отсутствует трудовое воспитание - стремился воспитать мыслителя, а не деятеля. Уделял большое внимание религиозному воспитанию. Религиозный интерес у детей надо возбуждать как можно раньше и постоянно развивать. Религия требует чувства смирения и необходима как сдерживающее начало.

Ввёл в педагогику понятие «воспитывающее обучение ». Воспитывающее обучение не должно отделять сообщение знаний от пробуждения умственной самодеятельности учащегося. Именно этим последним свойством, а не вопросом о чистом знании или об его пользе определяется та точка зрения, которой должно держаться воспитывающее обучение. Можно утверждать, что именно Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы под­вел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении. Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, Гербарт пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном направлении, анализируя действительность с ее «недостатками и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Можно утверждать, таким образом, что понимание Гербартом воспитывающего обучения исходило из того, что специфические по своим функциям воспитание и обучение взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой.

При всех недостатках односторонне психологического обоснования идеи воспитывающего обучения его несомненное достоинство заключалось в том, что Гербарт стремился рассматривать душевную жизнь как единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания утверждать, что связанная с именем Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце XIX - начале XX в.

Отечественная (советская) школа создавалась как единая, трудовая, политехническая. По многим аспектам она была близка к прогрессивистской школе. Идеолог этой школы Дж. Дьюи, посетивший в 20-х годах Советский Союз, отмечал, что его идеи, его концепция прогрессивистской школы воспринята в Советском Союзе с большим пониманием, чем у себя на родине, в США. Теоретическую основу деятельности советской школы составляла советская дидактика. Следует отметить, что теоретики советской педагогики и практические работники образовательной сферы внесли значительный вклад в развитие многих проблем обучения, образования и воспитания подрастающего поколения. К их числу относятся проблемы о формах связи теории и практики, о педагогических категориях, законах и закономерностях, о возможностях и границах применения точных методов в педагогике. Изучался опыт школ и учителей (казанский опыт, липецкий и ростовский), обогативший педагогическую теорию и практику идеями развития познавательной самостоятельности и активности школьников, рациональной организации урока. Многое было сделано по проблеме обучения и развития: в частности, по исследованию таких проблем, как оптимизация процесса обучения; межпредметные связи, проблемное и программированное обучение; политехническое образование и трудовое обучение; формы организации учебной деятельности школьников и др. Многое переживает сейчас как бы второе рождение, например идеи и разработки Л.В. Занкова.
Достижения советской образовательной системы проявлялись и в качестве общеобразовательной подготовки ее выпускников.

Вместе с тем в период развития педагогической теории и практики советского периода накапливались и негативные явления, которые выражались, в частности, в авторитарности педагогической науки и застойных явлениях. Авторитарность советской педагогической науки была во многом обусловлена утверждением командно-административной системы управления страной. Неизбежным следствием таких аспектов развития советской педагогики стало превращение школы в бюрократическое учреждение, насаждение единообразия, единомыслия. Нарастало отчуждение школы от общества и национальных культур, ученика от школы, учителя от ученика. Положение усугублялось снижением социального статуса и престижа образования.
Теоретической основой отечественной школы является сегодня современная дидактика, которая включает различные направления. К ним относятся следующие современные философско-дидактические и психолого-педагогические теории: теория формирования умственных действий, развивающее обучение, проблемное обучение, программированное обучение, педагогическая акмеология, синергетическая дидактика, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х годов.
В последние годы развиваются такие направления, как информатизация обучения, модульное обучение. Обозначенные направления, адекватно описывающие педагогическую действительность, наблюдающиеся в ней явления и процессы формулируют принципы и правила деятельности субъектов образовательного процесса, связанной с их потребностями, возникающими в процессе обучения.
Рассмотрим сущность некоторых обозначенных выше теорий обучения.
Теория поэтапного формирования умственных действий. Создатель этой теории советский психолог и педагог П.Я. Гальперин (1902 - 1988), однако ее истоки восходят к более ранним работам Л.С. Выготского (1896 - 1934). Концепцию формирования умственных действий наряду с ее создателем развивали и его ученики, например, Н.Ф. Талызина и др.
В основе теории формирования умственных действий лежит психологическое учение об интериоризации - процесе преобразования внешней предметной деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные действия (интериоризируются). При этом они подвергаются обобщению, вер- 56

бализуются, сокращаются и на заключительной стадии интериори- зации приобретают характер психического процесса.
Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из следующих этапов: 1-й этап - мотивационный; 2-й этап - ориентировочный; 3-й этап - материальный или материализованный; 4-й этап - внешнеречевой; 5-й этап - беззвучной устной речи (речи про себя); 6-й этап - умственного или внутриречевого действия.
В теории П.Я. Гальперина были использованы достижения кибернетики; ее главный принцип состоит в управлении процессом обучения. Управление здесь доведено до своего совершенства, что создает возможность преобразовывать внутренние действия во времени. Это позволяет ускорить развитие учащихся.
Развивающее обучение - это обучение, направленное на ориентацию учебного процесса на потенциальные возможности человека, их реализацию и развитие. Основная цель развивающего обучения - всестороннее развитие личности каждого учащегося на основе и с учетом уровня развития и особенностей индивидуума. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах А. Фребеля, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других отечественных и зарубежных педагогов. Впервые научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского (1896- 1934). Дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Основная ведущая идея педагогических концепций этих ученых следующая: обучение и развитие детей представляют собой систему диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса; обучение является движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. Рассмотрим более подробно концепции развивающего обучения, их общие и специфические особенности.
В начале 30-х годов XX в. выдающийся отечественный психо- лог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие он ввел понятие о двух уровнях умственного развития: первый уровень - зона актуального развития, второй уровень - зона ближайшего развития. Первый уровень - зона актуального развития - характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он может решать полностью самостоятельно без помощи взрослого. Второй уровень - зона ближайшего развития - определяется содержанием тех задач, которые ребенок не

может еще решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. То, что ребенок первоначально делает с помощью взрослых, становится затем собственным его достоянием. Л.С.Выготский сформулировал следующие основные идеи, которые легли в основу его теории развивающего обучения. 1. Обучение создает зону ближайшего развития. 2. Обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. 3. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития. Одна из первых попыток практически реализовать эти идеи была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками в 50 - 60-х годах XX в.
Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике экспериментальных школ.

Дидактическая система – это целостная структура, образованная единством целей, организационных принципов, содержания, форм, методов и средств обучения. Учёные педагоги, обобщая многообразие имеющихся дидактических систем, выделяют 3 основных: традиционная, педоцентрическая, современная. Выделение дидактических концепций (систем) произведено на основе того, как предмет и объект дидактики: в традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание

Традиционная дидактическая система связана в первую очередь с именем философа и педагога И.Ф. Гербарта (1776-1841), который критически переосмыслил классно-урочную систему Я. Коменского и создал «научную систему педагогики». Она исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартовской системы обучения были следующие положения: Цель обучения заключалась в формировании интеллектуальных представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввёл принцип воспитывающего обучения : обучение он связывал с развитием чувств, воли, с формированием морально-сильной личности.

Существует 3 дидактические системы:

1. Традиционная – Гербарт: целью обучения является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Основное внимание обращается на формирование вышеперечисленного. Процесс обучения должен строиться по определённой схеме, по формальным ступеням. Ступени: изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются для обязательного использования. Эта система критиковалась.

2. Педацентрическая – обучение через делание. Дж. Дьюи считал, что процесс обучения необходимо строить исходя из потребностей и интересов ребёнка. Цель – развитие способностей. Процесс обучения предполагает ощущение трудностей в процессе деятельности, формирование проблемы, сути затруднений, выдвижение и проверка гипотез по решаемой проблеме, выводы и действия. Такое обучение напоминает научный поиск истины, не даёт четких знаний.

3. Современная дидактическая система. Полностью не сложилась. Выделяют сообщающее обучение, проблемное обучение, программное обучение, развивающее обучение, личностно центрирование обучение. Пытается объединить практику и теорию.

Современная дидактическая концепция создана такими направлениями как: программированное обучение (П. Гальперин), проблемное обучение (Л.В. Занков), развивающее обучение (В. Давыдов), идеи гуманистической психологии (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогические технологии (Кларин, Селевко, Беспалько), педагогические взгляды учителей-новаторов.

Цели обучения и содержание учебного процесса.

Содержание обучения включает в себя знания в тесной связи с умениями, навыками, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к миру. Его характер и объем определяется социальным заказом образовательной системы. Каждая эпоха формирует это содержание в соответствии с характерной для нее культурой, философией и педагогической теорией. Основным документом, определяющим содержание различных уровней и направлений обучения, является государственный образовательный стандарт , на основе которого разрабатываются учебные планы, программы, учебники и т.п. Так, содержание общего образования дает человеку возможность участия в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует гражданскую позицию, его отношение к миру и определению своего места в нем, а специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной области деятельности.

Цели обучения - организующее и направляющее начало учебного процесса, определяющее его содержание, методы и формы. Включают в себя общечеловеческие, социально-групповые, индивидуально-личностные задачи обучения. Цели обучения меняются, как и содержание обучения, по мере изменения и развития общества.

Субъект обучения - центральное звено в системе элементов процесса обучения. Преподаватель, обеспечивающий руководство деятельностью обучаемых, выступающих в качестве объектов обучения.

Стандарты;

Программы;

Учебники.

Рассмотрим кратко особенности каждого из этих документов.

1.ФГОС , устанавливаемые, как правило, государством, определяют обязательный минимум знаний по тому или иному уровню или направлению, специальности подготовки, а также по каждому из предметов преподавания. (Закон РФ «Об образовании», ст. 9, п. 6).

На основе стандарта осуществляется равное для всех измерение качества обученности, а для выпускников общеобразовательных школ - единый государственный экзамен (ЕГЭ). Государственный образовательный стандарт является своеобразной гарантией качества обучения.

2.Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях данного учебного заведения.

Рабочий учебный план - это основной документ учебного заведения, определяющий общую продолжительность обучения, длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продолжительность практикумов. Учебный план представляет собой применение госстандарта к конкретным условиям данного учебного заведения.

3. Учебная программа - еще один из основных документов, определяющих содержание обучения. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план, и на основе госстандарта по соответствующей учебной дисциплине. Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, уроки, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля.

Программы разрабатываются кафедрами вузов, предметными объединениями школ и являются основными руководящими документами для работы преподавателя.

4. Учебник - еще один из главных носителей содержания обучения. Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету.

Учебник, в какой бы форме он ни был представлен, призван выполнять несколько функций:

- информационную , состоящую в представлении того объема знаний, который определяет соответствующая учебная программа;

- обучающую , с помощью которой осуществляется управление познавательными действиями обучаемого. С этой целью в учебнике даются вопросы, упражнения, задания:

- контрольную , которая представлена в виде контролирующих тестов, контрольных работ и т.п.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:
1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.
Системно-структурный подход стал превалирующим в исследовании всех дидактических проблем. С каждым годом крепнет и понимание комплексного подхода к решению учебно-воспитательных задач. Только та дидактическая система будет пригодной для их решения, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые образования, а не вырванные из общего процесса отдельные элементы.
2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.
3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Позитивным в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, однако их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.
4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившегося опыта и знаний извлечен поучительный вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

20. Основные дидактические концепции: традиционная, педоцентристская, современная. Их характеристика.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами.

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование.

Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:

1) традиционная (Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);

2) педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);

3) современная дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.

Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.

В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.

Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.

Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

21.Цели обучения: образовательные, развивающие, воспитательные.

Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета. К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития – один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.

Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации, обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

Всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, так же как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом.

Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы, в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность.

22.Сущность «принципов обучения», взаимосвязь с другими компонентами дидактической системы. Характеристика принципов обучения

Принципы обучения – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.

Основополагающими принципами обучения являются следующие.

1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

2. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.

3. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил.

Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

4. Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.

5. Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

6. Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления.

7. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.

8. Принцип прочности основан на прочности закрепления знаний в памяти учеников.

Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной (Гербарта) и прогрессивистской (Дьюи) систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди ее направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Д. Брукнером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступают в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения по Брукнеру является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Системно-структурный подход стал превалирующим в исследовании всех дидактических проблем. С каждым годом крепнет и понимание комплексного подхода к решению учебно-воспитательных задач. Только та дидактическая система будет пригодной для их решения, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые образования, а не вырванные из общего процесса отдельные элементы.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Позитивным в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, однако их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.

4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившегося опыта и знаний извлечен поучительный вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут Существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.