Развитие когнитивных способностей и понимания.

Когнитивные способности человека даны от природы, их важно развивать, начиная с младенчества и на протяжении всей жизни. В пожилом возрасте когнитивные процессы начинают угасать, поэтому, чтобы оставаться в ясном уме и памяти надо «тренировать» мозг.

Что значит когнитивный?

Для обычного человека привычным является понятие – умственное или интеллектуальное развитие, а что значит когнитивный, ответит не каждый. Когнитивный – это познавательный процесс, при котором происходит обработка сознанием поступающей информации, ее мысленным преобразование в знания, хранение и использование накопленного опыта в повседневной жизни.

Когнитивные исследования

Что такое когнитивные способности людей, тема интересует психологов, социологов, лингвистов, философов. Когнитивные исследования в разных сферах наук помогает понять и изучить следующие процессы:

познание человеком мира;
влияние языка и культуры на личную картину мира (субъективную);
что представляет собой сознательное и бессознательное и как это связано с мозговой деятельностью;
какие когнитивные способности врожденные, а какие приобретаются в разные возрастные периоды;
что значит когнитивные способности у искусственного интеллекта (можно ли создать в будущем искусственный разум, не уступающий человеческому).

Когнитивная психотерапия

Когнитивная терапия направлена на устранение ошибок в мышлении и изменение нелогичных мыслей и убеждений на новые, конструктивные. Во время сеанса психотерапии, когнитивный психолог уделяет все внимание на то, что говорит клиент, как выражает свои мысли. Метод когнитивной терапии открыл А. Бек успешно применив его на многих пациентах страдающих депрессией и аффективными расстройствами.

Когнитивное мышление

Когнитивные способности мозга – это психические функции высокого порядка: внимание, гнозис, восприятие, речь, праксис, интеллект. Мышление – один из самых важных когнитивных процессов, подразделяется на три вида:

наглядно-действенное (преобладает у детей до 3 лет) – решение конкретных задач, познание и анализ предметов через манипуляции руками.
наглядно-образное – формируется с 4 до 7 лет. Решение задач при помощи оперирования мысленными образами.
отвлеченное – оперирование абстрактными понятиями, которые сложно представить.

Развитие когнитивных способностей

Как развить когнитивные способности в любом возрасте? Нормальное развитие человека предполагает интерес, любознательность и стремление к развитию – это заложено природой, поэтому важно поддерживать это и находится в состоянии постоянного интереса к миру и тому, что происходит вокруг. С самого момента рождения, когнитивные (познавательные) способности ребенка нуждаются в развитии - это должно стать одной из важных задач родителей.

Развитие когнитивных способностей у взрослых

Улучшение когнитивных способностей возможно в разном возрасте, и подходить к этому надо правильно, используя творческий подход, чтобы это не казалось рутиной. Открывая в себе исследовательский дух, человек улучшает свое мировосприятие, настроение и помогает развитию высших психических функций, к которым относятся когнитивные способности. Простые рекомендации психологов для продуктивной мозговой активности:

чистить зубы левой рукой (левшам – правой);
следуя на работу выбрать новый маршрут;
выбрать свой вариант физической нагрузки;
начать изучать иностранный язык;
разгадывание кроссвордов, загадок, шарад;
несколько минут в день делать простые вещи с закрытыми глазами;
развивать интуицию;
отказаться от вредной пищи в пользу здорового питания.

Развитие когнитивных способностей у детей

Когнитивные навыки важно развивать с самого младенчества. Современный выбор развивающих игрушек для детей огромен, но и не стоит пренебрегать подручными средствами, которые есть в каждом доме. Когнитивные способности у маленьких детей можно развивать следующими способами:

игры с крупами и пуговицами (под строгим присмотром взрослых) – пересыпание из контейнера в контейнер);
разнообразные пальчиковые игры с потешками и прибаутками («сорока-ворона», «пальчик-пальчик где ты был»);
игры с водой (разливание по емкостям).

Постепенно игры и занятия усложняются и направлены на развитие моторных навыков и речи:

рисование и раскрашивание;
составление пазлов, мозаики;
вырезание изображения по контуру;
конструирование;
заучивание стихов;
чтение и пересказ;
нахождение отличий в двух одинаковых изображениях;
сочинение историй.

Упражнения для развития когнитивных способностей

Тренировка когнитивных способностей залог продуктивного долголетия и ясного ума даже в преклонном возрасте. Мозгу нужна такая же зарядка как для тела, важно уделять 15 – 20 минут в день на несложные, но очень полезные для мозговой активности упражнения:

Синхронное рисование . Потребуется лист бумаги и 2 карандаша. Одновременно двумя руками рисовать геометрические фигуры. Можно начать с одинаковых фигур для каждой руки, затем усложнить упражнение, например, левой рукой рисовать квадрат, а правой треугольник. Упражнение балансирует работу обоих полушарий мозга, развивает когнитивные способности, моторику.
Слова наоборот . Несколько раз в течение дня, пробовать услышанные от других людей слова произносить про себя наоборот.
Вычисление . Все что подлежит подсчету важно выполнить путем устных умственных вычислений. Калькулятор убрать подальше.
Автобиография . Существует 2 варианта упражнения. В первом человек начинает вспоминать и писать, отталкиваясь от настоящего момента, и углубляется год за годом к своему раннему детству. Во втором варианте – вначале описываются детские годы.

Утрата когнитивных способностей

Когнитивные функции и способности, с возрастом ухудшаются, связано это с возрастными изменениями, но чаще это случается из-за сопутствующих заболеваний и нездорового образа жизни. При первых симптомах важно обратиться к врачу для назначения поддерживающей терапии. Причины возникновения когнитивных нарушений:

нарушение гомеостаза и метаболизма;
ожирение;
диабет I и II типов;
гипотиреоз;
артериальная гипертензия (гипертония);
нарушение мозгового кровообращения;
инфаркт миокарда;
черепно-мозговые травмы;
употребление алкоголя и наркотиков;
болезнь Альцгеймера;
болезнь Паркинсона.

Классификация когнитивных нарушений:

Легкое когнитивное расстройство – показатели тестов и психометрии могут быть в норме или наблюдаются незначительные отклонения. Человек начинает жаловаться на проблемы с памятью, быстрое утомление, внимание тоже при этом страдает – снижается концентрация.
Умеренное когнитивное расстройство – около 15% такой формы нарушений трансформируются в дальнейшем в болезнь Альцгеймера, старческую деменцию. Симптоматика нарастает: ухудшение мышления, памяти и речи.
Тяжелое когнитивное расстройство . Проявляются после 60 – 65-летнего возраста. Ярко выраженная клиническая картина, симптоматика характерная для деменции (слабоумия). Человек перестает ориентироваться в пространстве, впадает в «детский» возраст. Люди с тяжелыми когнитивными нарушениями нуждаются в постоянном уходе и медикаментозной терапии.

Что означает понятие «когнитивные способности?» В чем проявляется когнитивное мышление и как его развить у ребенка? Эти важные вопросы мы обсудим и проанализируем в данной статье.

С самого момента рождения, познавательные способности ребенка нуждаются в развитии, это должно стать одной из важных задач родителей. Убеждения и жизненные установки формируются с малых лет, задача семьи - это помочь своему чаду объективно воспринимать реальность, не искажая действительность. Поэтому миссия родителей очень важна, они закладывают первые семена взрослого адекватного мышления своего ребенка.

Теория когнитивного развития ребенка Ж. Пиаже

Теория Ж. Пиаже разработана в прошлом веке, но своей актуальности не теряет до сих пор. Чем же замечательны его идеи? По мнению швейцарского психолога, дети проходят четыре основных стадии когнитивного развития, на каждой из которых происходит существенное изменение их понимания мира.

швейцарский психолог

Дети отнюдь не глупее взрослых, они просто мыслят по-другому. Это маленькие ученые, которые пытаются исследовать мир вокруг себя.

Если немного углубиться в эти слова, то можно заметить главную мысль, которую пытался донести первооткрыватель. По мнению Пиаже, сначала когнитивное развитие подразумевает процессы, основанные на действиях, и только потом проявляется в виде изменений процессов мыслительных.

Когнитивное развитие детей Ж. Пиаже поделил на 4 основные стадии:

Сенсомоторная стадия. Малыши приобретают знания через чувственный опыт и управление объектами окружающей действительности.
Дооперационная стадия. Дети познают мир через игру. Пытаются понять свою логику и воспринять логику ближнего, с которыми вступают в коммуникацию.
Стадия конкретных операций. Дети начинают думать более логично, но их мышление всё ещё не обладает гибкостью мышления взрослого. Они не совсем понимают абстракцию и гипотетические предположения, только конкретика.
Стадия формальных операций. Этап предполагает развитие логики, способности использовать дедуктивные рассуждения и понимать абстрактные идеи, взросление ребенка. По мнению Ж. Пиаже, именно формально-логический интеллект является вершиной развития интеллекта человека.

Тест на уровень эгоцентризма Ж. Пиаже

Другой эксперимент заключался в том, что ребёнку последовательно задавалось два вопроса: первый — сколько у него братьев и сестёр, второй — сколько сестёр и братьев у его брата или сестры. Ответ на второй вопрос был на одного человека меньше, чем на первый. Это было интерпретировано как то, что ребёнок не считает себя «братом или сестрой», то есть не осознаёт, что может не быть центральным объектом.

Ж. Пиаже первый, но не единственный, занимающейся вопросами когнитивного развития детей.

Работы Выготского как и работы Пиаже, долгие годы были недоступны многим психологам из-за языкового барьера, поскольку Выготский писал на своем родном языке и успел сделать не так много, скончавшись в довольно молодом возрасте. Тем не менее его идея о том, что когнитивное развитие представляет собой результат взаимодействия культурных и исторических факторов, имеет очень большое значение. Он предполагал, что процесс развития включает три основные составляющие: использование языка, роль культуры и зона ближайшего развития ребенка.

Факторы, которые влияют на когнитивное развитие детей

Схема действия. Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема — это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий. Это то, что формирует нашу жизнь - убеждения. Закладываются в детстве, подкрепляясь биологическими особенностями восприятия и социальными рамками.
Ассимиляция. Ребенок питается включить новую информацию в ранее существовавшие схемы. Это достаточно сложно воплотить в реальную жизнь. Процесс этот носит несколько субъективный характер, потому что мы, как правило, пытаемся немного изменить новый опыт или полученную информацию для того, чтобы подогнать её под уже сформировавшиеся убеждения.
Аккомодация. Она включает в себя само изменение существующих схем или идей в результате возникновения новой информации или новых впечатлений. Во время этого процесса могут быть разработаны и совершенно новые схемы.
Уравновешивание. Пиаже считал, что по мере прохождения , важно поддерживать баланс между применением предварительно сформированных знаний (то есть, ассимиляцией) и изменением поведения в соответствии с новой информацией (аккомодацией). Уравновешивание помогает объяснить то, как дети способны переходить от одного этапа мышления к другому, балансировать в разных жизненных ситуациях, проявлять устойчивость к стрессу.

Как развить когнитивные способности у детей?

Когнитивные навыки важно развивать с самого детства. В наше время появилось очень много модных игрушек, герои из мультиков, «живые» куклы, коллекционные машинки… но не нужно пренебрегать простыми методами развития, играми с подручными домашними материалами.

Когнитивные способности у маленьких детей можно развивать следующими способами:

игры с крупами и пуговицами (конечно же, под присмотром и контролем взрослых), пересыпание материалов из контейнера в контейнер.

Например:

Игра «Ищем секрет», спрятать можно не только ручки, но и игрушки, различные предметы, крупную фасоль. Предложите ребенку отыскать их.
Игра «Пластилиновые фантазии», крупа, бобовые, макароны, орехи - идеально подходят как дополнительные аксессуары для занятий с пластилином.

игры с водой (разливание по емкостям, водные игровые наборы для детей, настольные водяные игры)

Постепенно игры и занятия усложняются и направлены на развитие моторных навыков и речи:

рисование и раскрашивание;
составление пазлов, мозаики;
вырезание изображения по контуру;
конструирование;
заучивание стихов;
чтение и пересказ;
нахождение отличий в двух одинаковых изображениях;
сочинение историй.

Так же, не нужно пренебрегать специальными упражнениями для развития когнитивных способностей вашего ребенка:

Нужно ли беспокоиться если вам кажется, что ваш ребенок задерживается в когнитивном развитии?

Во-первых, проявите терпение. Это доказанный факт, что есть чувствительные периоды как для усвоения речи, так и для развития других навыков, таких как моторика, когнитивное развитие, чтение и т.д. Но руководствуясь теорией Пиаже, мы не должны забывать, что развитие малыша представляет собой непрерывный процесс, который движется постепенно. Каждый ребенок может больше времени потратить на развитие одного навыка, и меньше на развитие другого, как и может научиться чему-то преждевременно. Несмотря на то, что это только краткое изложение теории Пиаже и различных этапов в развитии детей, следует отметить, что это только приблизительные данные, касающиеся возраста, чтобы мы могли сделать выводы о существующей статистике. Иногда некоторым детям требуется больше времени, чтобы приобрести какой-то навык. Но это вовсе не означает, что в данном случае наблюдаются проблемы или патологии развития.

Вы должны оказать поддержку своему ребенку, чтобы он не чувствовал себя ущемленно, а также не обрел комплекс неполноценности. Не нужно акцентировать внимание на его неудачах, но всегда хвалите за победы.

Теория Пиаже, в дополнение к объяснению различных стадий развития у детей, также описывает «магию детей».

С точки зрения их «эгоцентрического мышления», их любопытства о мире, который окружает, и их невинности. И это заставляет нас задуматься и осознать, что мы, взрослые, должны научиться понимать наших детей, чтобы поддерживать их, поощрять и делать их счастливыми и любимыми на каждом этапе их развития.

Список литературы, использованной в статье

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. Учебник, М., Российское педагогическое агентство. 1996
Жан Пиаже. Речь и мышление ребёнка. 1932
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М.: ТЦ Сфера, 2006.
Ушаков Д.В. Структура и динамика интеллектуальных способностей: наук. — М., 2004.
Жан Пиаже. Психология интеллекта. 1942

Понимание того, что предметы продолжают существовать, даже когда ты их не видишь, является важнейшей вехой в когнитивном развитии ребенка: оно означает зарождение абстрактного мышления. В результате этого понимания ребенок начинает поворачивать голову, чтобы взглянуть на предмет, учится примиряться с отсутствием людей и предметов, узнает их (прежде он считал, что вещи всякий раз появляются заново). Когда ребенок бросает или роняет игрушки и с удовольствием смотрит, как мама снова и снова их поднимает, это значит, что он начал понимать идею постоянного существования предметов. Ребенок начинает поворачивать голову вслед за предметами, а затем учится находить частично (а потом – и полностью) спрятанные предметы. Он получает удовольствие от игры в прятки, потому что она подтверждает: то, что спрятано, все равно существует.

Изучение окружающего мира

Как только ребенок получает возможность передвигаться, он начинает исследовать окружающую обстановку, стремясь узнать как можно больше о мире вокруг себя. На определенной фазе развития даже целой коробки игрушек, поставленной посреди пола, ребенку недостаточно. Он непременно стремится открыть и закрыть все двери, опустошить все ящики гардероба и дотянуться до хрустальной вазы на верхней полке. Это утомительно для родителей, но необходимо – таким путем ребенок расширяет свои познания об окружающем: узнает, как открывается и закрывается дверь, как выглядят одни и те же предметы с разных точек зрения, познает такие природные явления, как свет, тень и эхо.

Причина и следствие

Начав играть с предметами, ребенок скоро узнает: если потрясти погремушку, она загремит, а если сжать в руке резиновую игрушку-«пищалку», она запищит. Так возникает понятие о причинно-следственных связях. Самый простой пример: ребенок нажимает на кнопку механической игрушки, и из открывшейся дверцы выскакивает собачка. Вскоре ребенок осознает, что появление собачки – прямое следствие того, что он нажал на кнопку. Дети изучают различные виды причинности, вот почему они так любят включать и выключать свет, телевизор, а также играть с клавиатурой компьютера.

Понятие о причине и следствии чрезвычайно важно: оно дает ребенку представление о том, что он способен влиять на окружающее и что, следовательно, мир, в котором он живет, до известной степени поддается управлению и контролю.

Соотношение предметов

Дети начинают с того, что берут отдельные предметы в рот, трясут их и бросают, но затем переходят к изучению соотношения одних предметов с другими. Например, ребенок опускает ложку в чашку, кубик в коробку, загоняет мяч под табуретку или наполняет пустую коробку игрушками. Он учится соотносить размеры, форму и вес предметов, понимать, например, что «этот кубик слишком большой и в маленькую коробочку не влезет», или что «этот кубик надо положить посередине, иначе башня упадет». Сравнение размера, формы и веса предметов закладывает основы абстрактного и математического мышления.

Строительство

Играя с несколькими предметами одновременно и изучая их взаимные соотношения, дети начинают строить. Сначала они строят невысокие башни из крупных кубиков и с удовольствием их разрушают. Постепенно, с развитием тонкой моторики, ребенок переходит к более мелким кубикам и другим строительным материалам, возводит высокие башни, мосты и другие конструкции. При этом он получает новые сведения о весе, форме и размере объемных предметов.

Подбор по сходству, выбор по определенным признакам, называние признаков и предметов

Изучение нового понятия всегда происходит в описанном порядке: сначала ребенок замечает, что два объекта похожи (подбор по сходству), затем начинает понимать, чем именно они похожи (выбор по определенным признакам) и, наконец, учится называть соответствующий признак или предмет.

Подбор по сходству

Сначала дети подбирают по сходству только абсолютно идентичные предметы (например, два одинаковых мяча). Обучение начинается с реальных предметов, таких, как кубики или игрушечные мишки; постепенно дети учатся соотносить реальный предмет с его изображением, а затем картинку с другой картинкой. Позднее ребенок может подбирать предметы одного цвета, затем осваивает отвлеченные понятия большого и маленького, длинного и короткого.

Способность подбирать предметы по сходству, иными словами, видеть сходство и различие предметов, необходима для того, чтобы впоследствии овладеть искусством чтения и счета.

Выбор по определенным признакам

Научившись подбирать схожие предметы, ребенок переходит к выбору предмета по определенному признаку. Например, отец просит ребенка выбрать из нескольких картинок изображение поезда или из нескольких разноцветных кубиков – синий. При этом ребенок узнает название признака и реагирует на него, но еще не произносит его сам.

Называние

На последней стадии овладения навыком ребенок самостоятельно произносит название предмета, цвета и т.д. Например, когда ему показывают изображение машины – он говорит: «Машина». При этом от ребенка требуются определенные навыки речи.

Сортировка и группировка предметов

Ребенок учится анализировать набор предметов и разделять его на группы, состоящие из одинаковых или схожих предметов. Например, убирая свои игрушки, ребенок кладет кукол в одну коробку, а кубики в другую. Постепенно классификация предметов становится все более обобщенной. Например, ребенок может собрать вместе всю посуду или все, что нужно для купания.

Это умение мы используем на протяжении всей жизни, когда наводим порядок в своих вещах и в окружающей обстановке; кроме того, этот навык способствует организации мышления и памяти.

Первоначальные математические навыки

Слова, обозначающие числа, ребенок узнает и начинает использовать довольно рано, однако долгое время не воспринимает абстрактного понятия числа. Ему требуется время, чтобы понять, что «один» – это один предмет, «два» – два предмета и т.д. Сначала у ребенка формируются понятия «один», «два» и «много» (больше двух), и лишь затем он начинает понимать другие числа.

Кроме того, ребенок познает понятия, лежащие в основе математики: большой–маленький, длинный–короткий, тяжелый– легкий, и учится оперировать с понятиями вместимости, веса, размера (большой, больше, самый большой).

Первоначальные навыки чтения

Постепенно ребенок понимает, что письменный текст имеет значение, которое можно «расшифровать», и что это значение всегда остается одним и тем же. Об этом он узнает, разглядывая книги. Поначалу ребенка интересуют книги с картинками; он начинает указывать на определенные иллюстрации и слушать чтение коротких текстов, которые их сопровождают. Узнав значение картинок, он понимает, что и текст имеет значение, его можно прочесть и понять. Ребенок видит, что каждый раз читается одно и то же. Слушая чтение знакомой книги, он начинает предсказывать, что произойдет дальше, и вставлять по памяти пропущенные слова. Иногда дети сердятся, когда родители что-то пропускают или добавляют при чтении.

Другой важный навык, необходимый для того, чтобы научиться читать, – способность различать и запоминать вид букв. Сперва ребенок учится различать и сопоставлять картинки, затем символы, а от символов переходит к буквам. Первыми узнаются наиболее знакомые слова: собственное имя и имена членов семьи, которые ребенок часто видит на карточках, подписях под фотографиями, именных чашках и т.п.

Первоначальные навыки письма

Рисование и письмо – сложные навыки, в которых сочетаются физическая способность и понимание. Для рисования ребенку необходима не только физическая возможность держать в руке карандаш и проводить линии, но и способность осознать отношение карандаша к бумаге и понять, что рисунок может что-то обозначать.

Поначалу дети беспорядочно черкают карандашом по бумаге, не обращая внимания на то, что у них получается. Затем начинают проводить вертикальные и горизонтальные линии, точки, а несколько позже – круги. Они учатся контролировать свои движения и сознательно стараются воспроизвести все более сложные геометрические формы. Ниже показана обычная последовательность, в которой ребенок овладевает навыками рисования.

Ребенок понимает, что рисование может служить двум целям: из геометрических фигур (квадрата, треугольника и т.п.) можно сделать и рисунки, и буквы, служащие для передачи сообщения. На этом этапе дети начинают копировать символы, в том числе буквы, и рисовать схематические изображения людей и домов.

Первые знаки, которые рисует ребенок

Развитие параллельных навыков

Память

Возможно, младенцы способны к запоминанию с рождения. По крайней мере, они очень рано начинают узнавать лицо, голос и запах матери. Дети запоминают «подсказки», позволяющие им ориентироваться в окружающем и понимать, что сейчас произойдет: например, звук журчащей воды подсказывает им, что сейчас они будут купаться.

Со временем память ребенка развивается: он запоминает предметы (и понимает, что это все те же предметы, а не новые), их свойства и собственные действия.

Укреплению памяти способствует развитие понятия о постоянном существовании предметов. Сначала дети запоминают людей и предметы в знакомом контексте: встреча с тем же самым человеком или предметом в другой обстановке может вызвать у них сложности. Так, ребенок, который до сих пор видел бабушку только дома, может не сразу ее узнать, если она придет за ним в ясли. Позднее дети запоминают повседневный уклад жизни, а также события, которые произвели на них особое впечатление.

Развитие памяти чрезвычайно важно не только для овладения такими когнитивными навыками, как чтение и письмо, но и для развития речи.

Концентрация внимания

Маленький ребенок чрезвычайно легко отвлекается: его способность к концентрации внимания очень низка. Любой посторонний звук, интересная игрушка, появление нового человека и т.п. может заставить его забыть об игре. Постепенно ребенок учится сосредотачиваться на том, что делает, и не обращать внимания на посторонние раздражители.

Представление о времени

Поначалу для ребенка существует только «здесь и сейчас», поэтому он хочет, чтобы все его нужды и желания удовлетворялись немедленно. Постепенно у него развивается представление о последовательности событий («сначала пойдем в магазин, а потом на детскую площадку») и понятия «до» и «после». Сперва ребенок вырабатывает представление о настоящем, затем о будущем и, наконец, о прошлом, осваивая понятия «сегодня», «завтра», а потом «вчера».

Сюжетная игра

Понятие «сюжетной игры» означает, что ребенок вводит в игру идеи, рожденные его воображением, и использует игрушки и другие предметы не в тех целях, для которых они изначально предназначены. О задачах и целях сюжетной игры существуют различные мнения, однако все ученые сходятся на том, что в развитии ребенка она занимает чрезвычайно важное место. В сюжетной игре ребенок тренируется в использовании навыков, не опасаясь неудачи. Благодаря игре развивается его понимание мира, социальных ситуаций и человеческих отношений (ср. психотерапевтические игры, которые проводятся с детьми, подвергшимися насилию). Сюжетная игра развивает абстрактное мышление ребенка (спичечная коробка – лодка, а спичка – весло), что очень важно для развития речи и вторичных когнитивных навыков. Различные сюжетные игры способствуют развитию речи. Как часто родители слышат из уст ребенка, играющего в «дочки-матери», свои собственные слова!

Сюжетная игра

Вначале дети не столько играют с игрушками, сколько их исследуют: например, если дать ребенку, находящемуся на ранней стадии развития, игрушечную машинку, он будет трясти ее, бросать, брать в рот и т.п. Затем ребенок осознает назначение игрушки и начинает использовать ее функционально, например катает машинку по полу. О сюжетной игре можно говорить, когда ребенок, к примеру, сталкивает две машинки и говорит: «Бум! Авария!»

Истинную сюжетную игру, задуманную самим ребенком и начатую по его инициативе, не следует путать с сюжетными играми, которые предлагают ребенку родители. Например, взрослый катает машинку по дороге, а ребенок подражает ему. Затем взрослый предлагает заправить машинку воображаемым бензином, и ребенок соглашается. Это говорит о том, что он понимает указания и умеет подражать взрослому, но не о способности к сюжетной игре.

Возможны самые разнообразные формы сюжетной игры, от самых простых игр, в которых роль воображения незначительна (например, игра в «питье» из пустой чашки), до целых представлений, в которых ребенок разыгрывает сложные роли (например, игра в магазин или в почтальона). Отличительной чертой сюжетной игры является то, что в ней один предмет (или человек) «играет роль» другого: например, спичечный коробок превращается в лодку, цепочка – в змею, сам играющий ребенок – в почтальона или продавца в магазине.

В основе подхода лежит представление о том, что фундаментом когнитивного развития являются представления о размещении предметов в пространстве, последовательности действий, использовании орудий, подбору, сортировке и объединении предметов в пары. Дети начинают пользоваться этими навыками с самого раннего возраста: часто можно увидеть, например, как малыш, увлеченный и довольный собой, раскладывает игрушки в коробки по цветам.

Однако дети с особыми нуждами зачастую не испытывают интереса к исследованию окружающего мира и экспериментам с предметами. Подход Уолдона предлагает дать таким детям время и место для самостоятельного экспериментирования и возможность практиковать приобретенные навыки.

Важно запомнить

Вы стараетесь создать ситуацию, в которой ребенок будет играть, исследовать окружающий мир и экспериментировать с предметами самостоятельно. Вы не стремитесь к взаимодействию и, следовательно:

– Садитесь не напротив ребенка, а рядом с ним или у него за спиной.

– Не заговариваете с ребенком. По мере развития навыков ребенок может начать во время игры разговаривать сам с собой. Впрочем, в конце игры вы можете сказать несколько слов о вещах, с которыми играл ребенок.

– Не хвалите ребенка всякий раз, когда он что-то делает правильно. Достаточно одного: «Молодец!» в конце игры. Сам процесс игры должен доставлять ребенку удовольствие и служить достаточной наградой.

Помните, что техника Уолдона не является универсальной. Вы можете каждый день заниматься с ребенком по методу Уолдона, но обязательно чередуйте эти занятия с другими, включающими в себя диалог и взаимодействие с ребенком.

Подход Уолдона на практике

Каждое занятие по Уолдону должно продолжаться около 20 минут. Начинайте и заканчивайте развитием представлений о размещении предметов в пространстве – это одно из самых простых действий; однако на каждом занятии ребенок должен практиковаться и в трех-четырех других навыках. Пройдя последовательность из нескольких навыков, затем повторяйте ее в обратном порядке и возвращайтесь к тому, с чего начали.

«Парная доска» для подбора предметов по сходству

– Усадите ребенка за стол. Сами сядьте рядом или за его спиной.

– Предложите ему выполнять задания сначала одной, затем другой рукой. Разложите подсобные материалы по всему столу, чтобы ему приходилось тянуться за ними. Постарайтесь внести в его движения ритмичность.

– Сначала продемонстрируйте ребенку, что он должен сделать, используя метод «рука в руке» или простое указание. Когда он понимает, что должен сделать, прекратите помощь и позвольте ему действовать самостоятельно.

– Постепенно усложняйте задания: они должны требовать от ребенка все больших физических усилий и большей точности.

В методике Уолдона используются простые и хорошо знакомые ребенку предметы: игрушки, баночки из-под йогурта, крышки от бутылок, пробки и т.п. Не выбрасывайте такие вещи.

Чтобы ребенку было удобнее, вы можете сделать «парную доску», показанную на рисунке. Не обязательно выстругивать доску из дерева, можно расчертить ячейки на листе бумаги или картона.

Обучение когнитивным навыкам по Уолдону

РАЗМЕЩЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ

Попросите ребенка сложить предметы в коробку. Он должен тянуться к предметам и использовать попеременно то одну, то другую руку, соблюдая при этом определенный ритм. Используйте много удобных в обращении предметов примерно одинакового размера и веса. Вы можете разместить предметы как на столе перед ребенком, так и в разных концах комнаты, чтобы ему приходилось вставать, ходить за ними и возвращаться на свое место. Используйте емкости с узкими отверстиями, чтобы ребенку приходилось применять некоторую физическую силу, проталкивая предмет в отверстие.

РАЗДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ

Положите перед ребенком несколько предметов, принадлежащих к двум различным категориям (например, кубики разных цветов, крышки от бутылок разной формы, столовые и чайные ложки). Смешайте их в кучу, затем предложите ребенку разложить их по разным емкостям. Постепенно усложняйте задачу, делая различия между предметами все менее очевидными. Например, начните с группы пуговиц и группы крышек от бутылок. Затем поощряйте ребенка различать схожие предметы по абстрактным признакам, например раковины разного размера или различной формы.

ОБЪЕДИНЕНИЕ В ПАРЫ

Попросите ребенка объединить в пары предметы, лежащие перед ним. Пусть он берет по одному парному предмету в каждую руку, ударяет ими друг о друга, а затем бросает в емкость. Выбирайте пары по типу, цвету, размеру и т.д.

ПОДБОР ПО СХОДСТВУ

Разложите на столе различные предметы и попросите ребенка подобрать схожие по цвету, размеру, текстуре и т. д. Пусть ребенок разложит их на группки.

ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ ВНИМАНИЯ

Эта методика предназначена для развития способности выполнять последовательность из нескольких различных действий. Начните с двух элементов: например попросите ребенка класть в емкость по очереди кубики и баночки из-под йогурта. Последовательность из трех действий: предложите ребенку отрывать от баночек из-под йогурта крышки и складывать баночки в одну емкость, а крышечки в другую. Последовательность из четырех действий: положите перед ребенком карточки с изображениями четырех разных животных и карточки, раскрашенные в четыре разных цвета. Дайте ребенку конверт, окрашенный в один из этих цветов, с изображением одного из этих животных. Ребенок должен открыть конверт (1), выбрать карточку с животным (2), выбрать цветную карточку (3) и положить все в емкость (4). Затем можно перейти к последовательностям из пяти и более действий.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОРУДИЙ

Для начала научите ребенка пользоваться простыми инструментами, например играть на ксилофоне, насыпать горстями в емкость рис или крупу, наливать воду, с помощью щетки и совка сметать с пола пуговицы, камешки или раковины. Затем переходите к более сложным орудиям: ножницам, кисточке и авторучке. Например, научите ребенка вырезать из бумаги простые фигуры, раскрашивать простые рисунки, копировать их или соединять точки линиями.

СТРОИТЕЛЬСТВО ИЗ КУБИКОВ

Начните с башен, затем переходите к более сложным формам-мостам, пирамидам и т.д. Постепенно переходите к воспроизведению еще более сложных конструкций. Используйте кубики различных размеров и форм, детские конструкторы и т.п.

УЗНАВАНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЕЙ

Начните с простой последовательности цветов: например красный, желтый, красный, желтый. Попросите ребенка скопировать и продолжить эту последовательность. Постепенно усложняйте задачу: вводите другие цвета, затем другие понятия (форма, размер). Например: маленький, большой, маленький, большой, или: средний, маленький, большой, средний, маленький, большой и т.п. Выстраивайте последовательности в разных направлениях. Можете использовать бусины, пуговицы, кубики и т. п.

Использование орудий

Методика «Хайскоуп» («Мягкий старт»)

«Хайскоуп» – это методика работы с детьми, основанная на идее, что дети лучше всего осваивают навыки во время активной деятельности, которую планируют и осуществляют самостоятельно. Это поощряет детей самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Программа «Хайскоуп» разработана в США около 30 лет назад и к настоящему времени уже не менее 10 лет используется в детских садах и школах Великобритании.

Цель методики «Хайскоуп» – с раннего возраста развивать в детях такие необходимые для полноценной жизни навыки, как независимость, способность делать выбор, интерес к обучению и чувство ответственности. Положительное отношение к обучению, выработанное благодаря «Хайскоуп», сохраняется у ребенка в течение всей жизни .

Адаптация «Хайскоуп» для занятий в домашних условиях называется «Мягкий старт». Эта программа не предназначена специально для детей с особыми нуждами, однако общий подход и многие идеи могут оказаться полезными в вашем случае. Существуют курсы и руководства по программе «Мягкий старт»: ниже я привожу лишь общие сведения.

Активное обучение

Дети познают мир и совершенствуют свои навыки не только благодаря наблюдению и выполнению инструкций, но и прежде всего через активные игры. «Хайскоуп» предлагает поощрять детей к исследованию, экспериментированию и игре следующими способами:

– Предлагать детям множество разнообразных материалов для игры и экспериментирования.

– Позволять им играть с самыми различными предметами и изучать их свойства.

– Предоставлять им свободный выбор занятий.

– Разговаривать с ними и позволять им разговаривать во время игры.

– Предлагать помощь и поддержку в решении проблем, но не давать указаний и не решать проблемы за детей.

«Хайскоуп» предлагает поощрять в детях стремление к независимости, предоставляя им возможность самостоятельного выбора и организуя мир вокруг них таким образом, чтобы они не были абсолютно зависимы от родителей и учителей.

Если вы хотите практиковать программу «Мягкий старт», обеспечьте ребенка разнообразными материалами для игры и исследования. Храните их так, чтобы они были легко доступны для ребенка. Снабдите каждую емкость соответствующей картинкой, чтобы ребенок мог легко найти нужную вещь, и приучите его после игры убирать вещи на свои места. Объясните также, что вещи делятся на свои и чужие, и чужие вещи трогать нельзя.

Например, поставьте на кухне маленький, в рост ребенка, шкафчик, где будет храниться «его» посуда – набор разнообразных ложек, кружек, тарелок и т.п. Когда вы готовите, пусть ребенок играет рядом с вами и подражает вашим действиям. При необходимости вы можете в мягкой, недирективной форме предлагать ребенку новые идеи и решения проблем («Может быть, стоит попробовать вот так?»); но не указывайте ему, что делать, дайте свободу для познания и эксперимента.

Планирование, проведение и оценка

Вторая основная идея «Хайскоуп» – ребенок должен сам решать, чем и как ему заниматься. Он должен уметь разрабатывать план игры, находить нужные игрушки, по окончании игры убирать их на место и оценивать, как прошла игра. Таким образом ребенок приучается как обдумывать свои действия перед тем, как что-либо предпринять, так и оценивать результат по его достижении.

Вы можете предложить ребенку выбрать занятие с помощью набора картинок и рисунков, изображающих, например, кукольный домик, кубики, краски, железную дорогу или пазл. Пусть ребенок сам выберет, чем ему сейчас хочется заняться, и распланирует свое занятие.

Понятно, что ребенок дошкольного возраста способен планировать лишь на весьма ограниченном уровне, например достать игрушки с полки, выбрать комнату для игры и т.д. Затем ребенок занимается выбранным делом, при необходимости с вашей помощью. Если он бросает свое дело и начинает заниматься чем-то другим, не следует его останавливать, но вы должны заметить вслух, что он изменил свои планы.

Закончив, ребенок убирает игрушки и другие подсобные материалы на свои места и рассказывает или показывает вам то, что он сделал. Обсуждение успехов ребенка повышает самооценку.

Безусловно, программа «Мягкий старт» достаточно сложна для выполнения: нелегко поставить в каждую комнату «детский» шкафчик и разрешить ребенку постоянное экспериментирование. Однако в любом случае следует подумать о том, соответствует ли обстановка в вашем доме потребностям ребенка: например, может ли он самостоятельно достать с полки любимую книгу или вынужден каждый раз просить об этом вас. Программа «Мягкий старт» во многом полезна для ребенка: он учится делать выбор и принимать решение, становится более ответственным и самостоятельным. Однако «Мягкий старт» не должен превращаться в равнодушие к ребенку. Предоставляя ребенку самостоятельность, одновременно проявляйте внимание к нему и его деятельности, например, если он хочет рисовать, обсудите вместе, где он хочет расположиться, что собирается нарисовать, на какой бумаге и какими красками. А после рисования обязательно попросите показать вам рисунок и спросите ребенка, как он сам считает, хорошо ли у него получилось.

Размышляли ли вы над тем, что собой представляет интеллект, и как определяется уровень развития ума человека? Согласитесь, что большое количество знаний не дает права говорить о высоком интеллекте.

Это скорее начитанность и владение большим объемом информации. Как тут не вспомнить известную фразу Бейярда Тейлора: «Начитанный болван – самая докучливая разновидность дурака».

Следовательно, утверждая, что тот или иной человек действительно умен, под этим правильно подразумевать его развитые когнитивные способности .

Что такое когнитивные способности

Когнитивными способностями называют психические процессы в человеческом организме, которые направлены на прием и обработку информации, а также на решение задач и генерирование новых идей. Современная наука придает огромное значение усилению этих процессов.

Когнитивная психология (лат. cognitio «знание») – это раздел , изучающий когнитивные, то есть познавательные процессы человеческой психики.

Следует заметить, что до сих пор у ученых нет однозначного мнения о том, что же такое когнитивные способности.

Ведь, например, способность управлять своими эмоциями не относится к когнитивным способностям. Это умение можно назвать эмоциональным интеллектом, и развивать его необходимо отдельно.

К когнитивным способностям относятся:

Память
Внимание
Чувства
Воображение
Логическое мышление
Способность к принятию решений

Можно ли назвать человека умным, если у него хорошо развиты все когнитивные способности? Безусловно. Ведь такой человек способен принимать правильные решения.

При размышлении ему удается одновременно использовать и творческий подход к вещам. Он легко запоминает большие объемы информации и сопоставляет имеющиеся данные по степени значимости.

Он может с легкостью концентрироваться на вещах, а также мастерски воспринимать и считывать информацию из внешней среды или просто глядя на поведение человека.

Именно по этой причине когнитивные способности очень важны для людей. Они представляют собой базу, благодаря которой возможно в целом.

Все перечисленные когнитивные способности может развить в себе практически любой человек. На данный момент времени существует множество техник и упражнений, помогающих улучшить любой из этих навыков.

Овладение хотя бы одним из них, оказывает положительное влияние на другие. Например, концентрация тесно взаимосвязана с улучшением памяти.

Улучшение памяти в свою очередь позитивно влияет на развитие , так как позволяет формировать в множество ассоциаций относительно любой поступающей информации.

Если человек в полной мере разовьет когнитивные способности, он сможет с легкостью входить в так называемый поток .

Потоковое состояние (англ. flow, лат. influunt), – это психическое состояние, в котором человек полностью включён в то, чем он занимается, что характеризуется деятельным сосредоточением, полным вовлечением в процесс деятельности. Надо сказать, что это состояние хорошо знакомо большинству ученых, исследователей и изобретателей.

Существуют люди, которым удается пребывать в состоянии потока на протяжении 24 часов в сутки. Так, например, британский миллиардер Ричард Брэнсон имеет невероятно высокий уровень восприятия.

Конечно, знания и начитанность также имеют большое значение, когда мы определяем степень «умности» человека. Ведь они делают людей интересными собеседниками и часто неординарными мыслителями.

Поэтому важно понимать, что кроме развития когнитивных способностей и навыков, умному человеку необходимо постоянно получать новые знания. Благодаря этому, вы сможете использовать свои познания в самых разных областях, добиваясь чего-то нового и оригинального.

Книги для развития когнитивных способностей

Если вы хотите развить свои когнитивные способности, то вам будет полезно ознакомиться со следующей литературой.

Франс Йоханссон «Эффект Медичи»
Дмитрий Гусев «Краткий курс логики: искусство правильного мышления»
Гарри Лорейн «Развитие памяти и способности концентрироваться»
Питер Брегман «18 минут»
Эберхард Хойль «Искусство концентрации: как улучшить память за 10 дней»
Дмитрий Чернышев «Как люди думают»
Майкл Микалко «Рисовый штурм и еще 21 способ мыслить нестандартно»

Надеемся, что теперь вы не только понимаете, что такое когнитивные способности, но и осознаете важность их развития. Кстати, а у вас имеются какие-то привычки или методы, с помощью которых вы тренируете свой мозг? Напишите об этом в комментариях.

Если же вам вообще нравятся на тему развития личности – подписывайтесь на сайт I nteresnye F akty.org любым удобным способом. С нами всегда интересно!

Важную роль в процессах понимания играет учёт естественных стадий развития ребёнка. Как показал Пиаже, ментальное развитие состоит из нескольких последовательных стадий, каждая из которых имеет собственные законы и логику. Стадии идут в определённой онтогенетической последовательности, каждая новая стадия начинается с внезапно проявляющейся новой когнитивной способности. Эта способность во многом обуславливает круг понимаемых явлений. Новая способность интегрируется с имеющимися способностями, обусловливая ментальное развитие ребёнка.

Таким образом, качественное изменение способностей понимания является одновременно и непрерывным и прерывистым. Каждая новая фаза развития когнитивных способностей является в определённой мере скачком в непрерывном развитии.

Понимание может выступить и как внезапное «озарение», и как целенаправленный процесс. Понимание бесконечно, в процессе понимания раскрываются всё новые грани, свойства, качества познаваемого объекта.

Принятие решения как интеллектуальная операция

Обычно под принятием решения понимают процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных. Это предельно общее определение, и с точки зрения психолога она требует дальнейшего развития и уточнения. Во-первых, следует выделить предмет анализа процесса принятия решения на психологическом уровне, во-вторых, соотнести процессы принятия решения и решения задачи.

Проблема принятия решения исследуется в настоящее время во многих отраслях науки и техники, говорят о принятии решения, когда выбор из некоторого количества альтернатив осуществляется компьютером, в нейроне или отдельной системе организма. Очевидно, о собственно психологическом подходе к проблеме можно говорить только в том случае, когда изучаются процессы принятия решения человеком как субъектом деятельности (жизнедеятельности). При этом на первый план выступают такие собственно психологические особенности процесса принятия решения, как мотивация принятия решения, ответственность за принимаемое решение, право выбора, возможность осознания, оценки и коррекции вырабатываемых решений и т.д.

Сопоставляя процессы принятия решения и решения задачи, мы должны отметить, что в первом случае субъект деятельности располагает определённым количеством альтернатив решения проблемы и ему необходимо сделать выбор между ними, а во втором случае он должен сам отыскать путь решения проблемы. Несомненно, что различие между принятием решения и решением задачи относительно. В каждом принятии решения имеются элементы решения задачи и наоборот. Но всё же различать их необходимо.

Определяя решение как выбор, мы затрагиваем только одну его сторону. Другой его стороной является процесс интеграции. Данная точка зрения, сформулированная П.К. Анохиным, представляется нам перспективной. Она позволяет при изучении процессов принятия решения не ограничиваться решением так таковым, а указывает на необходимость исследования процессов подготовки решения. При таком подходе «в функциональной системе принятие решения является не изолированным механизмом, изолированным актом, а одним из этапов в развитии целенаправленного поведения» 1 .

Изучение процессов принятия решения позволяет выделить два типа решений: детерминированные и вероятностные.

Детерминированные решения представляют собой алгоритмизированные процедуры обработки данных по определенным правилам и критериям. Формирование решений этого типа заключается в выработке правил решения и критериев, специфических для каждого блока психологической системы деятельности. Анализ различных типов критериев, применяющихся в процессе принятия решения, позволяет разделить их на два класса:

1) критерии достижения цели деятельности;

2) критерии предпочтительности (программы, способа деятельности, информационных признаков).

Критерии первого класса позволяют принять решение о том, достигла деятельность цели или нет. На основе критериев второго класса проводится сравнительный анализ эффективности той или иной цели, способа деятельности, программы деятельности, результата и т.д.

Правила решения и критерии в процессе профессионализации не остаются постоянными, они изменяются с развитием всей психологической системы деятельности, являясь одновременно одним из компонентов этой системы.

Детерминированные решения возможны в том случае, когда субъект располагает необходимой и достаточной информацией, правилами решения, критериями и временем, достаточным для обработки информации по соответствующим правилам и критериям. В отсутствие необходимой и достаточной информации или в условиях дефицита времени решение строится субъектом по вероятностному типу. Переход к вероятностному типу решения ведёт к смене решающего правила и частично к смене критериев. Однако, как и в случае детерминированного решения, наличие правил решения и критериев составляет необходимое условие принятия вероятностного решения.

Таким образом, формирование блока принятия решения сводится к освоению и (или) выработке решающего правила и критериев достижения цели и предпочтительности. По мере профессионализации происходит постоянное совершенствование решающего правила и критериев в единстве с другими компонентам психологической системы деятельности.

Существенным моментом освоения деятельности является не только освоение правил решения и критериев, но и отработка способов подготовки и п принятия решения, причём способ решения определяется взаимосвязью условий деятельности и выбираемых критериев. Как показали исследования А.В. Карпова, в зависимости от условий неопределённости выбора можно выделить три способа подготовки и принятия решения. Первый из них заключается в следующем. Субъект принимает максимальный критерий предпочтительности, т.е. предполагает осуществить поиск информации, необходимой и достаточной ля подготовки полностью детерминированного решения. При этом структура самого поиска восстановления неизвестной информации также строго детерминирована. В основе поиска лежит использование нормативных правил, алгоритмических предписаний. Количество используемых в решении правил достаточно близко к количеству нормативных. Это говорит о сходстве реально – психологической и нормативной картин решения. Таким образом, сущность первого способа заключается в максимизации критерия предпочтительности и обеспечении возможности принятия детерминированного решения. Однако условия деятельности (дефицит времени и информации) не всегда позволяют реализовать этот способ. При большом дефиците времени и информации возможен переход ко второму способу. При этом происходит минимизация критерия предпочтительности и выбор такого способа, который, не являясь оптимальным, допустит реализацию в сложных информационных и временных условиях. Исследования показывают, что такой способ связан с процессом информационной подготовки и принятием вероятностного решения. Этот второй способ характеризуется использованием не только и не столько нормативных, сколько эвристических и статистических правил. Наблюдается существенное расхождение нормативного и реально используемого количества правил, что говорит о существенной трансформации нормативной структуры решения. Следует подчеркнуть, что минимизация критерия предпочтительности второго способа в сложных условиях деятельности выполняет адаптивную функцию. Принимая решение о смене способа деятельности на менее эффективный, но единственно возможный в данных условиях, субъект тем самым минимизирует вероятность ошибки, отказа, поддерживает точность деятельности на возможно высоком уровне исследования выявили ещё один (третий) способ принятия решения в условиях неполной информации. Он заключается в установлении инвариантных ситуаций деятельности, однозначно определяющих конкретную программу действий. Эти ситуации фиксируются и упорядочиваются субъектом. В дальнейшем при возникновении одной из таких фиксированных ситуаций происходит репродуктивное воспроизведение выработанной ранее программы. Третий способ следует рассматривать в качестве средства оптимизации деятельности субъектом, уменьшения её психологической «цены».

Принятие максимального критерия предпочтительности в сложных условиях деятельности (в частности, в условиях высокой неопределённости) и достижение этого критерия составляют наиболее эффективный способ. Эксперименты показали, что возможность достижения максимального критерия при увеличении неопределённость определяется объёмными, динамическими и точностными характеристиками индивидуальных качеств субъекта и целостных их подсистем. Эти подсистемы, лежащие в основе трёх описанных выше способов принятия решения, оказались значимо различными. Таким образом, изменяется не только операционная сторона деятельности, но и реализующие её собственно психологические механизмы. Системообразующим фактором для психологических механизмов принятия решения выступает, следовательно, выбранный критерий, который в свою очередь зависит от целей и условий деятельности. В силу этого критерий предпочтительности выступает как важное звено психической саморегуляции.

В ходе освоения деятельности развёртывается сложный процесс по выработке и освоению правил решения, критериев и способов подготовки и принятия решений в зависимости от условий деятельности и принятых критериев. При этом отдельные акты принятия решения в ходе повышения профессионального мастерства выстраиваются в иерархическую систему.

Качество принимаемых решений во многом определяется способностями субъекта деятельности, выступающими в роли внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. В процессе деятельности внутренние условия не остаются постоянными, происходит развитие профессиональных способностей, связанных с принятием решения.

Процессы принятия решения реализуются сложной системой нейрофизиологических механизмов. В этом направлении перспективным представляется подход к анализу механизмов принятия решения с позиции физиологической функциональной системы. Исследования, проведённые с этих позиций, показали, что в нейрофизиологическом подходе к принятию решения можно выделить три проблемы: проблему функционирования нейрона, проблему интеграции нейронов в единую систему, проблему места и роли процессов принятия решения в функциональной системе. Последний аспект в настоящее время в общих чертах изучен. По современным представлениям, «принятие решения – тот критический пункт, в котором происходит организация комплекса афферентных возбуждений, способного дать вполне определённое действие. При любых условиях мы имеем выбор одного акта и исключение всех остальных возможностей. Выбор этого акта есть создание афферентного интеграла, в котором согласованы, «пригнаны» друг к другу определённые формы активности огромного числа отдельных механизмов. Принятие решения переводит один системный процесс – афферентный синтез – в другой системный процесс – в программу действий. Оно является переходным моментом, после которого все комбинации возбуждений приобретают исполнительный характер» 1 . Изучение проблем функционирования нейронов и интеграции нейронов в единую систему представляет собой одно из перспективных направлений развития нейрофизиологии обучения.

Рассмотрим специфику принятия решения в учебной деятельности.

На макроуровне процесс принятия решения связан с выбором индивидуальной образовательной траектории учеником, которая в дальнейшем определяет весь характер его учебного поведения и, прежде всего, мотивацию учения. Эта проблема достаточно разработана в контексте профессиональной ориентации.

Остановимся на мезо- и микроуровнях анализа учебной деятельности и отдельных учебных действий. Здесь в качестве объектов выбора ученика можно выделить:

Общий путь решения (отдать приоритет анализу или синтезу);

Операционные механизмы способностей (например, как лучше запомнить учебный материал);

Операции, которые целесообразно использовать в данном случае;

Стратегии и планы решения учебной задачи;

Дополнительные (частные) задачи;

Недостающая информация. На данных уровнях анализа ученик должен принять решение:

О путях поиска недостающей информации;

Об источниках информации;

О правильности избранного пути поиска;

О разбиении основной задачи на частные;

О выборе адекватного способа действия;

О выборе наиболее эффективной программы;

О предпосылках успешности учебной деятельности (ученик должен выяснить, что он знает и умеет и как это соотносится с новой задачей).

Принимая решение, ученик должен следовать определённым правилам и руководствоваться определёнными критериями. В каждом блоке психологической системы учебной деятельности используются собственные правила и критерии. Следует отметить, что целесообразно выделить критерии достижения цели и критерии предпочтительности. По мере достижения целей учебной деятельности правила решения и критерии изменяются не только для ученика, но и для учителя. Заметим, что они существенно различны и в разных педагогических концепциях: в авторитарной педагогике они ориентированы на нормативные ценности, в гуманистической – на личностные, индивидуальные. В связи с этим целесообразно рассмотреть проблему множественности истин.

Одна из задач, которая стоит перед образованием, - воспитать личность с неидеологизированным мышлением, т.е. личность, конструктивно мыслящую, личность, допускающую множественность истин и считающую множественность естественным явлением, личность, которая уважает позицию другого, которая занимается критикой с целью выяснения истины по типу поиска истины Сократом. Именно в этом, по всей вероятности, заключается главная задача, смена педагогической парадигмы – воспитать неидеологизированное мышление, терпимое, нравственное, чистое, стремящееся к раскрытию истины.

Идеологизированное мышление – это догматическое мышление. И не важно, какая догма положена в его основу. «В наше время, - пишет К. Ясперс, - сфера идеологии достигла наивысшего объёма. Ведь безнадёжность всегда вызывает потребность в иллюзиях, пустота жизни – потребность в сенсации, бессилие – потребность в насилии над более слабым» 1 . Одним из корней, из которых вырастает идеологизированое мышление, является распад традиционных ценностей.

Идеологизированное мышление не стремится к познанию истины, оно стремится к упрощениям, к лозунгам, которые всё объясняют, выступая в роли универсальных теорий.

Множественность истин особенно ярко проявляется в гуманитарных, мировоззренческих дисциплинах. Непременное условие при их изучении – свобода личности ученика. Однако это не означает свободу от моральных и этических норм, свободу незнания, а подразумевает свободу проявления индивидуальности в оценках и суждениях, свободу, сочетающуюся с ответственностью.