Kształtowanie początkowych umiejętności samoregulacji. Projekt „Kształcenie samoregulacji stanu emocjonalnego u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Rozwój samoregulacji jest jedną z głównych linii rozwoju dzieci. Różnorodność czynności, które dziecko opanowuje, ma jedną wspólną cechę - tworzą one najważniejszą nową formację osobistą tego wieku - dobrowolną regulację zachowania i aktywności, zdolność do samokontroli.

Pobierać:

Zapowiedź:

Miejska budżetowa przedszkolna placówka oświatowa
„Przedszkole Yarsala „Słońce”

Seminarium - warsztat

Wieś Yar-Sale

2015

Cel: podnoszenie kompetencji psychologiczno-pedagogicznych pedagogów w zakresie kształtowania samoregulacji u dzieci w wieku przedszkolnym

Miejsce i czas:przedszkole „Solnyszko”

Wymagania dla grupy: nauczyciele grup przedszkolnych placówek oświatowych

Materiał do pracy:duża miękka zabawka

Organizacja przestrzeni:członkowie grupy siedzą w kręgu roboczym.

Postęp

Celem dzisiejszego seminarium jest wzniesienie się na kolejny poziom profesjonalizmu, a mianowicie zrozumienie zagadnienia kształtowania się dobrowolnej samoregulacji u przedszkolaków. Dobrowolna samoregulacja jest modułem psychologicznym zapewniającym możliwość wyboru poprzez zadanie pytania i udzielenie na nie odpowiedzi.

Pytania:- Spróbuj sobie przypomnieć, jakie było ostatnie pytanie, które usłyszałeś od dzieci?

Jakie pytania najczęściej zadają dzieci?

Czy współczesne dzieci można nazwać dlaczego?

Ćwiczenia. Umieść zabawkę na środku koła. Pytania do nauczycieli: „Co o tym myślisz?” Po udzieleniu odpowiedzi zaproponuj policzenie, ile powstało pytań, ile subiektywnych opinii.

„Nie czekaj na odpowiedź na niezadane pytanie” – powiedział kiedyś największy naukowiec, ewolucjonista S.N. Shnolya. Problem współczesnych dzieci polega na tym, że nie zadają wystarczającej liczby pytań. Jednak kształtowanie i automatyzowanie u dziecka potrzeby zadawania pytań i otrzymywania na nie odpowiedzi jest zadaniem nadrzędnym, gdyż brak potrzeby zadawania pytań świadczy o niedostatecznie rozwiniętej funkcjonalności przednich części mózgu. Nauczyć, jak zadawać pytania i uzyskiwać na nie odpowiedzi, oznacza ustalenie algorytmu zachowania. który opiera się na wyborze. Możliwość wyboru kładzie podwaliny pod dobrowolne zachowanie.

Samoregulacja –proces zarządzania własnymi stanami psychicznymi i fizjologicznymi, a także działaniami.

Samoregulacja psychiczna –niezależna, celowa i świadoma zmiana przez podmiot mechanizmów regulacyjnych jego psychiki w oparciu o wykorzystanie zasobów poziomu nieświadomości.

Dziecko, podobnie jak dorosły, wraz z rozwojem jego osobowości i umiejętnościdobrowolna regulacja umysłu i samokontrola.

W dzieciństwie umiejętność podporządkowania życia psychicznego jasnym, żywym obrazom fantazji jest całkowicie naturalna, po pierwsze dlatego, że główny rodzaj regulacji umysłowej u dzieci jest mimowolny, a po drugie, ponieważ słowo dziecka jest bardzo zbliżone do określonego obrazu. Słowa z łatwością przywołują u dzieci żywe wrażenia i prawdziwe doznania, co może uruchomić naturalne mechanizmy samoregulacji.

Wymagania przedszkola, a następnie szkoły, stwarzają potrzebę kształtowania dobrowolnej pamięci i myślenia, dalszego rozwoju dobrowolnej samoregulacji przejawów emocjonalnych, uwagi i percepcji jako głównej rezerwy ich zdolności, kreatywności, witalności i zainteresowań. Zrozumienie przez psychologów i pedagogów ogólnych mechanizmów regulacji psychofizycznej organizmu daje narzędzie oddziaływania od wewnątrz na rozwój psychiki dziecka i jego dobrowolną regulację.

Na umiejętność regulowania różnych obszarów życia psychicznego składają się określone umiejętności kontroli w sferze motorycznej, emocjonalnej, sferze komunikacji i zachowania. Dziecko musi opanować umiejętności w każdym obszarze.

Sfera motoryczna:

Aby nauczyć się panować nad swoimi ruchami, dziecko musi opanować następujące umiejętności:

dobrowolnie kieruj swoją uwagę na mięśnie biorące udział w ruchu;
rozróżniać i porównywać odczucia mięśniowe;
określić odpowiedni charakter doznań („napięcie-rozluźnienie”, „ciężar-lekkość” itp.) z naturą ruchów, którym towarzyszą te doznania („siła-słabość”, „ostrość-gładkość”, tempo, rytm);
zmień charakter ruchów, opierając się na kontroli swoich wrażeń.

Sfera emocjonalna:

Zdolność dzieci do dobrowolnego regulowania emocji w porównaniu z ruchem jest jeszcze słabiej rozwinięta: trudno jest im ukryć radość, smutek, poczucie winy, strach, czy też stłumić irytację czy oburzenie. Choć emocje dzieci są jeszcze spontaniczne i nie podlegają presji otoczenia społeczno-kulturowego, to jest to najwygodniejszy czas, aby nauczyć je je rozumieć, akceptować i w pełni wyrażać.

Aby to zrobić, dziecko musi opanować następujące umiejętności:

dobrowolnie kieruj swoją uwagę na doznania emocjonalne, których doświadcza;
rozróżniać i porównywać doznania emocjonalne, określać ich charakter (przyjemny, nieprzyjemny, niespokojny, zaskoczony, straszny itp.);
jednocześnie kieruj swoją uwagę na doznania mięśniowe i ekspresyjne ruchy, które towarzyszą Twoim własnym emocjom i emocjom doświadczanym przez innych;
arbitralnie i naśladowczo „odtwarzają” lub demonstrują emocje według zadanego wzorca.

Po opanowaniu początkowych umiejętności samoregulacji emocjonalnej dziecko będzie mogło regulować swoją komunikację. Głównym narzędziem regulacji komunikacji jest umiejętność nawiązywania kontaktu emocjonalnego. Zdolność tę można rozwijać poprzez szkolenie następujących umiejętności:

Zarządzanie, rozumienie i rozróżnianie stanów emocjonalnych innych ludzi;

Wczuj się (tj. zaakceptuj pozycję partnera komunikacji i w pełni doświadcz jego stanu emocjonalnego);

Odpowiadaj odpowiednimi uczuciami (tj. w odpowiedzi na stan emocjonalny towarzysza okazuj takie uczucia, które przyniosą satysfakcję uczestnikom komunikacji).

Stopień opanowania przez dziecko elementarnych umiejętności regulowania sfery emocjonalnej oraz umiejętność nawiązywania kontaktu emocjonalnego stanowi poziom rozwoju kontroli emocjonalnej jego osobowości.

Zakres zachowań:

Zarządzanie zachowaniem, jako najbardziej złożony obszar aktywności umysłowej, koniecznie obejmuje wszystkie omówione wcześniej umiejętności samoregulacji i zakłada inne umiejętności specyficzne dla tej aktywności, które stanowią najwyższe formy regulacji emocjonalno-wolicjonalnej:

określ konkretne cele swoich działań;
szukaj i znajdź, wybierając spośród różnych opcji, środki do osiągnięcia tych celów;
sprawdzić skuteczność wybranych ścieżek: poprzez działanie, popełnianie błędów i ich poprawianie, doświadczenie uczuć, doświadczenie podobnych sytuacji w przeszłości;
przewidzieć ostateczny wynik swoich działań i działań;
brać odpowiedzialność.

W rozwoju dzieci opisanych umiejętności ogromne znaczenie ma możliwość doświadczenia wielu opcji, aby nauczyć się dokonywania wyborów. To właśnie w wyborze czynu lub działania leży pierwszy krok w kierunku rozwoju dobrowolnej (zgodnie z pragnieniami, wolą) kontroli zachowania.

Kształtowanie samoregulacji w różnych kategoriach wiekowych. (przemówienie nauczycieli)

Ćwiczenia. Pracuj w parach. Musisz szczegółowo i sekwencyjnie opowiedzieć sobie jedno z działań zgodnie ze schematem cel-działanie-rezultat-ocena wyniku, na przykład: Piszę wniosek - weź długopis, weź kartkę papieru , siadam do stołu, myślę o wymaganiach wobec dokumentu, piszę wniosek w formularzu, napisałem oświadczenie, patrzę i analizuję, czy wszystko jest napisane poprawnie.

Refleksja: jakich uczuć i wrażeń doświadczyłeś?

Wiele działań osoby dorosłej trafia na płaszczyznę kontroli wewnętrznej i nie podlega analizie werbalno-regulacyjnej. Jednak dla przedszkolaków ważne jest wymówienie sekwencji działań, ponieważ przyczynia się to do rozwoju i tworzenia dobrowolnych regulacji.

Ćwiczenie 1. Pokazuję ci, a ty powtarzasz za mną wszystkie czynności: siadanie ze skrzyżowanymi nogami, wstawanie, obracanie się itp.

2. Słuchaj i wykonuj: wstań, wykonaj obrót wokół lewego ramienia, usiądź ze skrzyżowanymi nogami, lewą nogą na górze itp.

Dyskusja: jaka jest różnica pomiędzy wykonaniem czynności z pierwszego i drugiego ćwiczenia.

Regulacja werbalna stymuluje funkcje kontrolne mózgu i rozwija samoregulację.

Ćwiczenia: przed tobą zdjęcia owoców i warzyw, wymyśl 2-3 zadania, korzystając z tych obrazków (klasyfikacja „warzywa i owoce”, „co jest ekstra?”, „Czego brakuje” itp.). Powiedz mi zasady gry.

Podobne zadania warto zaproponować dzieciom w swojej grupie.

Wniosek. Kształtowanie się dobrowolnej samoregulacji u przedszkolaków w procesie rozwoju aktywności mowy jest warunkiem rozwoju nie tylko funkcji mowy dziecka, ale także jego cech osobistych - regulacji sfery emocjonalno-wolicjonalnej, regulacji zachowań behawioralnych, a także rozwój wyższych funkcji umysłowych. Trzeba powiedzieć, że ich powstawanie można ocenić dopiero w wieku 13-15 lat, ale bardzo ważne jest, aby zrozumieć, że nieukształtowane funkcje okresu przedszkolnego praktycznie nie są kompensowane. W okresie przedszkolnym funkcje regulacyjne rozwijają się za pomocą pytań i kontroli działania.

Na zakończenie naszego seminarium zachęcam Cię do zastanowienia się nad rolą nauczyciela w życiu dziecka i nad sobą jako nauczycielem, po wysłuchaniu przypowieści „Ołówek”.

Przed włożeniem ołówka do pudełka ołówek odłożył go na bok.

Jest pięć rzeczy, które musisz wiedzieć, powiedział ołówkowi, zanim wyślę cię w świat. Zawsze o nich pamiętaj i nigdy o nich nie zapominaj, a staniesz się najlepszym ołówkiem, jakim możesz być.

Po pierwsze, możesz dokonać wielu wielkich rzeczy, ale tylko wtedy, gdy pozwolisz, aby Ktoś trzymał cię w Swojej dłoni.

Po drugie, od czasu do czasu będziesz odczuwać bolesne ostrzenie, ale konieczne będzie stać się lepszym ołówkiem.

Po trzecie: będziesz w stanie naprawić błędy, które popełniłeś.

Po czwarte: Twoja najważniejsza część zawsze będzie w Tobie.

I po piąte: niezależnie od tego, na jakiej nawierzchni się poruszasz, zawsze powinieneś zostawić po sobie ślad. Niezależnie od tego, w jakim jesteś stanie, zawsze powinieneś pisać.

Oryginalny: https://www.naeyc.org/files/yc/file/201107/Self-Regulation_Florez_OnlineJuly2011.pdf

Tłumacz: Karina Yunusova

Redaktor: Marina Leluchina

Nasza grupa na Facebooku: https://www.facebook.com/specialtranslations

Jeśli materiał Ci się spodobał, pomóż potrzebującym pomocy: /

Kopiowanie pełnego tekstu w celu rozpowszechniania na portalach społecznościowych i forach jest możliwe wyłącznie poprzez cytowanie publikacji z oficjalnych stron Tłumaczeń Specjalnych lub poprzez link do serwisu. Cytując tekst z innych serwisów, umieść pełny nagłówek tłumaczenia na początku tekstu.

Ida Róża Doktor Flores jest adiunktem na Wydziale Wczesnego Uczenia się na Uniwersytecie Stanowym w Arizonie. Bada gotowość małych dzieci do korzystania ze zorganizowanego środowiska uczenia się oraz rolę, jaką odgrywa samoregulacja we wczesnym procesie uczenia się małych dzieci. Samouczek do tego artykułu można znaleźć tutaj: www.naeyc.org/yc

Jako pracownik uczelni często współpracuję z nauczycielami w sytuacjach, gdy dzieci mają problemy z nauką lub zachowaniem. Wszystkie dzieci są inne. Niektórym ludziom trudno jest wyrazić swoje uczucia i myśli werbalnie. Niektórzy mają trudności z dogadaniem się z rówieśnikami lub przestrzeganiem zasad panujących w klasie. Jednak każdy przypadek ma coś wspólnego: aby poprawić umiejętności uczenia się lub zachowania, niezbędny jest rozwój umiejętności samoregulacji.

Zdaniem Ellen Galinsky, prezes i współzałożycielki Instytutu Rodzin i Pracy oraz autorki książki Mind in the Making, regulowanie myśli, emocji i zachowań ma kluczowe znaczenie dla osiągnięcia sukcesu w szkole, pracy i życiu (2010 G.). Dziecko, które przestaje się bawić i na żądanie zaczyna sprzątać lub spontanicznie dzieli się zabawką z kolegą z klasy, jest w stanie regulować swoje myśli, emocje i zachowanie (Bronson 2000).

Począwszy od niemowlęctwa, ludzie automatycznie zwracają się w stronę nowych lub głośnych dźwięków. Wiele innych funkcji regulacyjnych staje się automatycznych, ale tylko wtedy, gdy reakcja jest celowo wywoływana przez jakiś czas. Z drugiej strony nauka regulowania i koordynowania równowagi oraz umiejętności motorycznych potrzebnych do jazdy na rowerze wymaga świadomej praktyki. Zwykle, gdy dana osoba zaczyna jeździć na rowerze, umiejętność staje się automatyczna.

Proces przejścia od regulacji ukierunkowanej na cel do automatycznej nazywa się internalizacją. Niektóre regulowane funkcje, takie jak nauka prawidłowego przywitania się lub rozwiązywanie problemu matematycznego poprzez serię działań, zawsze wymagają przemyślanego wysiłku. Nie jest zatem zaskakujące, że badania pokazują, że małe dzieci, które angażują się w ukierunkowaną samoregulację, uczą się więcej i osiągają lepsze wyniki w nauce (Blair i Diamond 2008).

Dzieci rozwijają podstawowe umiejętności samoregulacji w ciągu pierwszych pięciu lat życia (Blair 2002; Galinsky 2010). Dlatego też nauczyciele odgrywają ważną rolę w pomaganiu małym dzieciom w regulowaniu ich myślenia i zachowania. Na szczęście, aby uczyć samoregulacji, nie trzeba wprowadzać w szkole osobnego przedmiotu. Najskuteczniejszym sposobem nauczania dzieci samoregulacji jest osobisty przykład i zachęcanie do umiejętności, których dziecko uczy się podczas normalnych codziennych czynności. W tym artykule zdefiniuję samoregulację i opowiem, jak ona się rozwija. Następnie opowiem o interakcjach, które zaobserwowałam na zajęciach w przedszkolu oraz wyjaśnię, w jaki sposób nauczycielka wykorzystywała codzienne sytuacje do doskonalenia umiejętności samoregulacji dzieci.

Co to jest „samoregulacja”?

Samoregulacja obejmuje kilka złożonych procesów, które umożliwiają dzieciom odpowiednie reagowanie na otoczenie (Bronson 2000). Pod wieloma względami proces samoregulacji człowieka przypomina termostat. Termostat odczytuje i mierzy temperaturę oraz porównuje odczyt z zadaną wartością progową (Derryberry i Reed 1996). Jeśli odczyty przekraczają ustawione limity, termostat włącza lub wyłącza system ogrzewania lub chłodzenia. Dzieci muszą także nauczyć się oceniać to, co widzą, słyszeć, dotykać, smakować i wąchać, i porównywać to z tym, co już wiedzą. Dzieci muszą także nauczyć się korzystać z samoregulacji, aby określić, jaką reakcję wybrać, korzystając z konkretnego systemu.

Oczywiście samoregulacja nie rozwija się sama. Dzieci muszą być w stanie przełożyć swoje uczucia na informacje, które mogą wykorzystać do regulowania myśli, emocji i zachowania (Blair i Diamond 2008). Niemowlęta przetwarzają wrażenia kojącego dotyku i delikatnych dźwięków wokalnych na wskazówki, które pomagają im rozwijać umiejętności samouspokajania. Dzieci w wieku 2-3 lat i przedszkolaki zaczynają przetwarzać podpowiedzi dorosłych, takie jak „Ty jesteś następny”, w umiejętność regulacyjną, która pomaga im stłumić potrzebę złapania cudzego jedzenia lub zabawki. Zaczynają uczyć się rozumieć, jak długo muszą czekać na jedzenie lub kiedy nadchodzi ich kolej na zabawę upragnioną zabawką, co pomaga im regulować stres emocjonalny.

Samoregulacja wpływa na kilka obszarów; regulacja jednego z nich wpływa na inne obszary rozwoju. Samoregulacja emocjonalna i poznawcza nie są odrębnymi umiejętnościami. Zamiast tego myślenie wpływa na emocje, a emocje wpływają na rozwój poznawczy (Blair i Diamond 2008). Dzieci, które nie potrafią skutecznie poradzić sobie z uczuciem niepokoju lub zagubienia, mają tendencję do wycofywania się z trudnych zadań, zamiast się w nie angażować. I odwrotnie, jeśli dzieci potrafią radzić sobie z emocjami, mogą się zrelaksować i skupić na doskonaleniu umiejętności poznawczych. Inny przykład: dzieci zaczynają lepiej radzić sobie z emocjami, jeśli zamiast „nie dam rady” nauczą się myśleć: „To jest trudne, ale poradzę sobie, jeśli będę się starać”. Regulowanie lęku i myśli pomaga dzieciom być konsekwentnym w rozwiązywaniu trudnych problemów i nie poddawać się, co z kolei zwiększa szansę na opanowanie umiejętności niezbędnych przy tego typu działaniach.

Proces samoregulacji przypomina działanie termostatu, ponieważ oba procesy są aktywne i zamierzone. Założenie termostatu wymaga celowego ustawienia parametrów, według których termostat monitoruje temperaturę otoczenia. Podobnie samoregulacja wymaga opracowania pewnych zasad („Nie uderzę Andrzeja”) i aktywnych działań (podłóż ręce pod tyłek, aby nie móc ich uderzyć).

Chociaż zachowanie dzieci jest regulowane przez wiele procesów, z których nie są one świadome, badacze odkryli, że to zamierzona samoregulacja dzieci decyduje o ich sukcesie w szkole (Zimmerman 1994). Przy odpowiednich możliwościach małe dzieci mogą i rzeczywiście uczą się umiejętności celowej samoregulacji. Badaczki Elena Bodrova i Deborah Leong uczyły przedszkolaków planowania zabaw i odkryły, że planowanie pomaga dzieciom rozwinąć silne umiejętności samoregulacji (Bodrova i Leong 2007). Planowanie jest ważną częścią samoregulacji. Opiekunowie mogą zachęcać dzieci, aby siedziały na rękach, aby pamiętać, aby nie uderzać innego dziecka. Aby skorzystać z tej metody samoregulacji, dzieci muszą rozpoznać, jak mogą się zachować w przyszłości, wyobrazić sobie możliwe alternatywne zachowania i odpowiednio się zachować.

Wreszcie, tak jak termostat monitoruje warunki, aby utrzymać optymalną temperaturę, tak dziecko w procesie samoregulacji monitoruje warunki zewnętrzne, aby utrzymać optymalny stopień zaangażowania w dane zadanie (Blair i Diamond 2008). Wszyscy doświadczamy sytuacji, w których brakuje nam uwagi i motywacji lub gdy nie potrafimy sobie poradzić z emocjami. W miarę rozwoju dzieci uczą się, że niektóre czynności wymagają większej uwagi (to znaczy, że te czynności wymagają większej uwagi i aktywacji). Na przykład dzieci potrzebują więcej uwagi, aby obejrzeć grę, niż grać w berka. To samo tyczy się motywacji. Dzieci potrzebują znacznego zastrzyku motywacji, aby nie rezygnować z trudnego zadania, znacznie bardziej niż z otwierania prezentu.

Umiejętność nie poddawania się przy rozwiązywaniu trudnych problemów, która pomaga w zdobywaniu nowych umiejętności, jest jednym z najważniejszych rezultatów rozwiniętej samoregulacji. Aby regulować własne emocje i działania, dzieci muszą być świadome tego, jakie zewnętrzne wpływy i doznania sygnalizują „niebezpieczeństwo” i podejmować w porę działania, aby „zmniejszyć stopień zagrożenia”. Zazwyczaj dzieci wiercą się lub odwracają wzrok (patrzą przez okno lub na zajęcia innych dzieci), aby zwiększyć słabnącą uwagę, lub wycofują się od innych, aby złagodzić wysoki poziom stresu fizycznego i emocjonalnego.

Jak rozwija się samoregulacja?

W miarę rozwoju dzieci ich umiejętności regulacyjne stają się coraz bardziej złożone (Kopp 1982; Blair i Diamond 2008). Niemowlęta zaczynają regulować aktywację (pobudzenie) i reakcje sensomotoryczne jeszcze przed urodzeniem. Dziecko może zacząć ssać kciuk po usłyszeniu głośnego dźwięku, co świadczy o tym, że dostosowuje stopień swojej reakcji na bodźce środowiskowe.

Dzieci w wieku 2-3 lat zaczynają tłumić swoje reakcje i słuchać dorosłych. W wieku czterech lat dzieci wykazują bardziej złożone formy samoregulacji, takie jak przewidywanie odpowiednich reakcji i zmienianie swoich reakcji, nawet gdy okoliczności zewnętrzne nieznacznie się zmieniają. Na przykład klaskanie jest dopuszczalne, gdy ktoś podzielił się swoimi osiągnięciami w szkole, ale nie wtedy, gdy nauczyciel wydaje polecenia.

Umiejętności samoregulacji rozwijają się stopniowo, dlatego ważne jest, aby oczekiwania rodziców były dostosowane do wieku dziecka. Wygotski nazwał zakres odpowiednich rozwojowo oczekiwań strefą bliższego rozwoju (ZPD) (John-Steiner i Mahn 1996). Strefą najbliższego rozwoju jest „rosnąca krawędź kompetencji” (Bronson 2000, 20), reprezentująca umiejętności, których dziecko jest gotowe się nauczyć. Oczekiwanie od dziecka wykazania się umiejętnościami wykraczającymi poza strefę najbliższego rozwoju jest nieskuteczne i często destrukcyjne. Karanie małego dziecka za to, że nie jest w stanie utrzymać uwagi dłużej niż kilka minut lub nie potrafi szybko się uspokoić, gdy jest zdenerwowane, nie pomoże mu w nauce samoregulacji. Z drugiej strony, jeśli nie dasz dziecku możliwości uczenia się nowych rzeczy i doskonalenia umiejętności, zahamowanie jego rozwoju.

W miarę rozwoju dzieci zaczynają wykorzystywać umiejętności samoregulacji bez podpowiedzi i pomocy. Rozwijają własne strategie, które pomagają im radzić sobie z napływającymi informacjami, wybierać odpowiednie reakcje i utrzymywać poziom aktywacji/pobudzenia, który pomaga im zaangażować się w naukę. Kiedy dzieci regularnie korzystają z umiejętności samoregulacji bez pomocy dorosłych, internalizują te umiejętności (Bronson 2000). Wygotski (1986) opisał internalizację jako proces, w którym dzieci przechodzą od regulowania zachowania w kontaktach z dorosłymi do regulowania siebie. Zatem, aby rozwinąć umiejętności samoregulacji, dzieci potrzebują doświadczenia i praktyki procesów samoregulacji z dorosłymi i rówieśnikami, którzy już posiadają te umiejętności.

Jak wspierać umiejętności samoregulacji w przedszkolu

Poniżej opisuję interakcję Melissy, przedszkolanki, z dwójką dzieci, Lucy i Tricią, podczas pracy nad projektem naukowym. Melissa wykorzystuje codzienne interakcje, aby pomóc dzieciom doskonalić umiejętności samoregulacji.

Siedzę cicho w kącie i obserwuję Lucy, przedszkolaczkę z umiarkowanym opóźnieniem mowy i problemami z komunikacją. Dzieci eksperymentują z gliną i kamieniami, wodą i kostkami, ziemią i nasionami. Ich nauczycielka, Melissa, spaceruje między nimi, kierując uwagę dzieci i pomagając im zachować motywację i zainteresowanie. Melissa podchodzi do lustra wody, przy którym pięcioletnia Trisha buduje skomplikowane kanały wodne z plastikowych klocków. Lucy patrzy w milczeniu, opierając się o stół.
„Trisha, co robisz?” – pyta Melissa, odsuwa krzesło i siada przy stole. Tricia skupia się na przestawianiu sześcianu, po czym siada prosto i patrzy na Melissę. „Sprawiam, że woda leci szybko!”
Melissa wkłada rękę do wody i uśmiecha się: „Wow! Woda płynie szybko! Czy mogę zagrać?
"Z pewnością!" – Trisha kiwa głową. Melissa zwraca się do Lucy: „Chcesz się z nami pobawić?”
Lucy kiwa głową, a Melissa podaje jej kostkę: „Gdzie chcesz ją położyć?
Lucy patrzy w dół i wzrusza ramionami.
„Lucy, spróbuj to tutaj postawić” – Tricia wskazuje na dziurę w rurze wodnej. Lucy z wahaniem bierze kostkę. Próbuje włożyć go do dziury, ale nie pasuje. Lucy kładzie kostkę na stole i patrzy w dół. Melissa delikatnie gładzi Lucy plecy i pyta: „Potrzebujesz pomocy?”
Lucy kiwa głową. Melissa pochyla się i szepcze: „Trisha robi to od dawna, może powinienem ją zapytać, jak to się robi? Jestem pewien, że może ci pokazać.
Lucy patrzy na Tricię i pyta: „Czy możesz mi pomóc?”
„Oczywiście” – odpowiada Trsha, chwytając Lucy za rękę z sześcianem i prowadząc ją w stronę otworu w kanale. „Teraz naciśnij mocniej!”
Lucy naciska kostkę, ale ta nie mieści się w otworze. Trisha podchodzi bliżej Lucy: „Naciśnij jeszcze mocniej. Możesz to zrobić!"
Lucy zaciska usta i zdecydowanie mocniej naciska sześcian. Udaje jej się to i na jej twarzy pojawia się uśmiech.

Melissa wstaje i lekko ściska ramię Lucy. „Lucy, udało ci się! Wiedziałem, że możesz to zrobić! Trisha, dziękuję!” Melissa podchodzi do innego stolika: „Zajmijcie się, dziewczyny. Będę przy sąsiednim stole, jeśli będziesz mnie potrzebować.
Kiedy Melissa wychodzi, słyszy, jak Lucy mówi: „Dziękuję, Tricia!”
„Nie ma za co” – odpowiada Trisha. - „Gdzie powinniśmy postawić kolejną kostkę?”
Melissa odwraca się i widzi, jak Lucy chwyta kostkę, odkłada ją i mówi: „Tutaj!”

Wsparcie w rozwijaniu umiejętności samoregulacji u dzieci (rusztowanie)

Pomaganie dzieciom w rozwijaniu umiejętności samoregulacji jest tak samo ważne, jak uczenie ich czytania, liczenia czy jazdy na rowerze. Kompetentni pedagodzy stosują różnorodne strategie, aby wypełnić lukę między tym, co dzieci już wiedzą i potrafią zrobić, a bardziej złożonymi umiejętnościami i wiedzą. W przypadku rusztowań przy rozwijaniu umiejętności samoregulacji ważne są trzy strategie: osobisty przykład, stosowanie podpowiedzi i stopniowe ograniczanie pomocy dorosłych. W swoich interakcjach z Lucy i Trishą Melissa stosowała wszystkie trzy strategie.

Osobisty przykład

Demonstrując odpowiednie zachowanie, nauczyciele pokazują dzieciom, jak wykonać zadanie i wykorzystać umiejętności samoregulacji potrzebne do wykonania tego zadania. Melissa wykazała się ważnymi umiejętnościami językowymi i społecznymi podczas interakcji z Lucy: Zasygnalizowała swój zamiar przyłączenia się do zajęć, podciągając krzesło. Następnie zapytała Trishę, co zrobiła, czekała na odpowiedź i odpowiedziała twierdząco. W swojej interakcji z Trishą Melissa pokazała, jak zaprosić do gry osobę postronną, która nie była całkiem gotowa do przyłączenia się do gry: zwróciła swoją uwagę na Lucy, zaprosiła ją do gry, dała jej przedmiot i poprosiła o udział w grze. Kiedy Lucy wzruszyła ramionami, Trisha poszła za przykładem Melissy i powiedziała Lucy, co może zrobić. Wszystkie te działania wymagają samoregulacji. Aby nawiązać dialog na zmianę, dzieci muszą rozpoznać, kiedy nadeszła ich kolej, a następnie słuchać i czekać, aż nadejdzie ich kolej. Muszą wybrać odpowiednią odpowiedź spośród nieograniczonej liczby opcji. Aby zapytać inne dziecko, co robi, pytający musi stłumić chęć porozmawiania o swojej grze i wysłuchania kogoś innego. Aby poprosić o wspólną zabawę, niespokojne dziecko musi uregulować emocje, stłumić bierność, zwiększyć zainteresowanie i uczestniczyć pomimo możliwego dyskomfortu.

Ze wszystkich umiejętności samoregulacji, jakie wykazała Melissa, być może najważniejszym elementem budowania rusztowania było podnoszenie świadomości na temat możliwości dołączenia Lucy do Tricii. Aby aktywnie korzystać z możliwości uczenia się, dzieci muszą zwracać uwagę i dostrzegać, że dana sytuacja oferuje im możliwość interakcji i zrobienia czegoś ciekawego. Dorośli mogą na wiele sposobów pomagać dzieciom w rozwijaniu tej umiejętności regulacji. Kiedy dorośli trzymają na kolanach noworodki lub dzieci w wieku od 2 do 3 lat i wskazują przedmioty lub litery w książkach, jednocześnie wyrażając podekscytowanie głosem, pomagają dzieciom skupić się na obrazkach, które są najważniejsze w nauce. Inicjując interakcję, Melissa nie tylko pomogła Lucy aktywnie zaangażować się w projekt, ale także pozwoliła Tricii opowiedzieć o swojej pracy naukowej i pokazać innym, jak powtórzyć swój eksperyment.

Korzystanie z podpowiedzi

Kiedy opiekunowie posługują się wskazywaniem, gestami i dotykiem, przekazują dzieciom ważne wskazówki dotyczące tego, jak i kiedy regulować emocje, uwagę i zachowanie. Opiekunowie mogą pomóc dzieciom regulować uwagę, wskazując ważne szczegóły na obrazach, słowach lub komentując ich zachowanie. Mogą delikatnie dotykać pleców dziecka, aby zachęcić je do relaksu (należy jednak pamiętać, że niektóre dzieci będą się napinać pod wpływem dotyku). Czasami dzieci potrzebują wskazówek innych niż osobisty przykład.

Aktywność Lucy w grze była nierówna. Skinęła głową, sygnalizując chęć zabawy, ale gdy podano jej kostkę, spuściła wzrok i wzruszyła ramionami. Zaczęła grać, ale szybko się poddała, gdy napotkała trudności. Potrzebowała wsparcia. Melissa lekko poklepała ją po plecach, dając znak, aby zachowała spokój, i skierowała swoją uwagę od frustracji w kierunku rozwiązania problemu. Nauczenie się rozpoznawania, kiedy potrzebna jest pomoc i identyfikowanie dobrych źródeł pomocy, to bardzo ważne umiejętności samoregulacji. Pochylając się do przodu i cicho mówiąc Lucy, żeby zapytała Trishę, Melissa zasugerowała Lucy, gdzie może uzyskać pomoc, i nadal mówiła Lucy, aby zachowała spokój.

Melissa pokazała także Tricii na swoim przykładzie, jak udzielać odpowiednich wskazówek i wskazówek. Trisha naśladowała zachowanie Melissy i poprowadziła Lucy do sukcesu. W przypadku młodszych dzieci wskazówki i podpowiedzi powinny być bardziej wyraźne. Każąc dzieciom trzymać się za ręce lub wkładać je do kieszeni, nauczyciele pomagają im regulować impulsywne pragnienia dotknięcia, złapania lub uderzenia czegoś.

Zwroty kluczowe, takie jak „spójrz tutaj”, „spójrz na mnie” lub „spójrz tam, gdzie wskazuję” to wyraźne wskazówki, których opiekunowie mogą użyć, aby pomóc małym dzieciom skierować ich uwagę.

Począwszy od niemowlęctwa opiekunowie mogą pomagać dzieciom rozpoznawać i nazywać swoje emocje, mówiąc sfrustrowanemu lub wkurzonemu małemu lub starszemu dziecku: „Wyglądasz na zły” lub „Myślę, że jesteś zawiedziony”, a następnie zachęcając je, aby zaczęło się uspokajać delikatnie dotykając dziecka i mówiąc: „Odprężmy się” lub „Jestem tu, aby ci pomóc”. Kiedy dzieci zaczynają mówić, dorośli mogą używać podpowiedzi, aby nauczyć je, kiedy i jak prosić o pomoc, kiedy zrobić sobie przerwę lub kiedy spróbować innego rozwiązania problemu.

Stopniowo zmniejszająca się podpowiedź

Rusztowanie opiera się na jasnym zrozumieniu przez nauczyciela, kiedy należy ograniczyć, a kiedy usunąć podpowiedzi. Kiedy dzieci zaczynają kierować swoją uwagę w odpowiedni sposób, radzić sobie z trudnymi zadaniami i używać języka, aby angażować innych lub prosić o pomoc, wzmacniają swoją zdolność do samodzielnego działania. W związku z tym nauczyciele przenoszą większość odpowiedzialności za regulacje na dzieci, monitorując jednocześnie postępy i interweniując, gdy potrzebne jest odpowiednie wsparcie.

Rozwijając umiejętność uczenia się u dzieci, należy umiejętnie redukować podpowiedzi ze strony osoby dorosłej i ostatecznie z niej zrezygnować. Według Salonena, Vaurasa i Efklidesa (2005, 2) pedagodzy powinni zwracać szczególną uwagę na moment, w którym dziecko zaczyna stopniowo działać samodzielnie („samodzielne funkcjonowanie ucznia zmieniające się z chwili na chwilę”). Widząc, że Trisha i Lucy pomyślnie współdziałają, Melissa przestała pomagać, ale pozostała w pobliżu. Zachęcała dzieci, aby prosiły o pomoc, jeśli jej potrzebowały, mówiła im, gdzie ją znaleźć i obserwowała ich interakcje.

Jeśli podpowiedzi ze strony osoby dorosłej są ograniczone, w przypadku niemowląt, starszych dzieci i dzieci w wieku przedszkolnym wymagany jest stały nadzór osoby dorosłej. Im młodsze dziecko, tym bardziej niespójne są jego umiejętności samoregulacji. Oznacza to, że dorośli muszą jeszcze wyraźniej określić, kiedy przestać podpowiadać i zdecydować, kiedy interweniować. Kiedy dziecko stawia pierwsze niepewne kroki po pokoju, nie jest jeszcze gotowe do samodzielnego chodzenia bez nadzoru osoby dorosłej. Podobnie małe dzieci i starsze dzieci, które nauczyły się regularnie uspokajać, potrzebują większego wsparcia ze strony osoby dorosłej, jeśli są chore lub znajdują się w nieznanym środowisku. W każdym wieku nauka samoregulacji następuje poprzez codzienne doświadczenia z dorosłymi, którym dziecko ufa i którzy regulują jego myśli, uwagę, emocje, zachowanie i motywację.

Intencjonalność i nauka samoregulacji w codziennych interakcjach

Nauczanie małych dzieci samoregulacji wymaga przede wszystkim wysoko rozwiniętych umiejętności samoregulacji u nauczyciela. Dzieci uczą się regulować myśli, uczucia, zachowanie i emocje poprzez obserwację i reagowanie na samoregulację osoby dorosłej.

Jeśli chodzi o regulację motywacji, Galinsky zauważa: „Dorośli przyczyniają się do rozwoju motywacji u dzieci, sami będąc motywowani” (2010, 11). Interakcja Lucy i Tricii przy stole wodnym to doskonała okazja do wzmocnienia umiejętności samoregulacji. Melissa dostrzegła tę szansę, ponieważ została praktycznie przeszkolona we wspieraniu umiejętności samoregulacji dzieci. Wzięła pod uwagę potrzeby dzieci i zaplanowała z wyprzedzeniem sposoby dawania przykładu oraz przemyślała wskazówki i podpowiedzi, które można wykorzystać, aby wesprzeć rozwój umiejętności samoregulacji dziewcząt. Melissa planowała pomóc Lucy regulować jej emocje, motywację i umiejętności społeczne, aby mogła zacząć komunikować się i wchodzić w interakcje z innymi dziećmi w klasie.

Melissa kontrolowała swoją uwagę, celowo czekając na okazje do wzmocnienia umiejętności Lucy. Wiedziała, że umiejętności Lucy są na takim poziomie, że wystarczyło niewielkie pchnięcie, aby Lucy zaczęła nawiązywać kontakt z innymi dziećmi. Kiedy nadarzyła się okazja, Melissa dostosowała swoje własne interakcje tak, aby jedynie ilustrować interakcje, a nie kierować Lucy.

Podczas interakcji Melissa śledziła reakcje Lucy, porównując je w myślach ze swoją wiedzą na temat umiejętności Lucy. Przejrzała opcje wsparcia, które wcześniej wybrała dla Lucy. Melissa zdała sobie sprawę, że Lucy potrzebuje wskazówek i wskazówek. Wiedząc, że delikatny dotyk pomaga Lucy uporać się z niepokojem, Melissa lekko pogłaskała ją po plecach, aby ją uspokoić, cicho przemówiła do Lucy i powstrzymała się od rozwiązywania za nią problemu.

Melissa celowo wycofała się z bezpośredniego wsparcia dorosłych i tak skupiła swoją uwagę, aby obserwować interakcje dziewcząt z innymi dziećmi w klasie. Doświadczenie Melissy w regulowaniu swoich reakcji stworzyło środowisko, w którym była w stanie wzmacniać umiejętności samoregulacji dzieci poprzez normalne interakcje w klasie.

Wniosek

Opiekunowie małych dzieci odgrywają ważną rolę w pomaganiu dzieciom w rozwijaniu podstawowych umiejętności samoregulacji. Na szczęście codzienne sytuacje małych dzieci dostarczają wielu okazji do rozwijania tych umiejętności. Nauczyciele mogą skorzystać z następujących możliwości:

określenie strefy najbliższego rozwoju samoregulacja u dzieci i planowanie sposobów dawania przykładu, a także przemyślenie wskazówek i wskazówek, których dzieci potrzebują, aby kontynuować naukę niezbędnych umiejętności;
obserwowanie takich możliwości podczas normalnych interakcji w klasie wspieranie rozwoju umiejętności samoregulacji (rusztowanie);
zmniejszenie liczby podpowiedzi, gdy wykazują nowe umiejętności;
obserwując aktywność dzieci,aby zapewnić im sukces.
Kiedy nauczyciele celowo uczą dzieci umiejętności samoregulacji podczas normalnych zajęć w klasie, pomagają dzieciom stać się aktywnymi uczniami, kładąc podwaliny pod przyszły sukces w szkole i życiu.

Przydatna literatura
Blair, C. 2002. „Gotowość szkolna: integrowanie poznania i emocji w neurobiologicznej konceptualizacji funkcjonowania dzieci w momencie rozpoczęcia nauki w szkole”. Amerykański psycholog 57: 111–27.
Blair, C. i A. Diament. 2008. „Procesy biologiczne w profilaktyce i interwencji: promocja samoregulacji jako środka zapobiegania niepowodzeniom szkolnym”. Rozwój i psychopatologia 20: 899–911.
Bodrova, E. i D.L. Leong. 2007. Narzędzia umysłu: podejście Wygotskiego do wczesnej edukacji. Upper Saddle River, New Jersey: Merrill/Prentice Hall.
Bronson, MB 2000. Samoregulacja we wczesnym dzieciństwie: natura i wychowanie. Nowy Jork: Guilford.
Derryberry, D. i M. Reed. 1996. „Procesy regulacyjne i rozwój reprezentacji poznawczych”. Rozwój i psychopatologia 8: 215–34.
Galinsky, E. 2010. Umysł się tworzy: siedem podstawowych umiejętności życiowych, których potrzebuje każde dziecko. NAEYC wydanie specjalne. Nowy Jork: HarperCollins.
John-Steiner, V. i H. Mahn. 1996. „Socjokulturowe podejście do uczenia się i rozwoju: ramy Wygotskiego”. Psycholog edukacyjny 31: 191–206.
Kopp, C.B. 1982. „Poprzednicy samoregulacji: perspektywa rozwojowa”. Psychologia rozwojowa 18: 199–214.
Salonen, P., M. Vauras i A. Efklides. 2005. „Interakcja społeczna — co może nam powiedzieć o metapoznaniu i współregulacji w procesie uczenia się?” Psycholog europejski 10: 199–208.
Wygotski, L. 1986. Myśl i język. Przeł. Kozulina. Cambridge: MIT Press.
Zimmerman, B.J. 1994. „Wymiary samoregulacji akademickiej: ramy koncepcyjne edukacji”. W: Samoregulacja uczenia się i wydajności: problemy i zastosowania edukacyjne, wyd. D.H. Schunk i B.J. Zimmermana, 3–24. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

Istotność problemu.

Rozwój samoregulacji jest jedną z głównych linii rozwoju dzieci. Różnorodność zajęć, które przedszkolak opanowuje, ma jedną wspólną cechę - tworzą one najważniejszą osobistą nową formację tego wieku - dobrowolną regulację zachowania i aktywności, zdolność do samokontroli.

Samoregulacja to proces, w którym człowiek zarządza własnymi stanami psychicznymi i fizjologicznymi, a także działaniami. Sfera emocjonalna dziecka, podobnie jak innych, nie jest mu dana od urodzenia. Powstaje od urodzenia, ale etap jego powstawania u dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest uważany za szczególnie ważny. Emocje pomagają dziecku dostosować się do określonej sytuacji i uczestniczą w tworzeniu interakcji społecznych i przywiązań.

Dlatego tak ważne jest, aby już w wieku przedszkolnym uczyć dziecko panowania nad swoimi uczuciami i emocjami, samodzielnego ich regulowania. Kształtowanie umiejętności samoregulacji pomaga zachować i wzmocnić zdrowie psychiczne dzieci.

Cel:
— badanie etapów rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci w grupie,
- korygować zachowania emocjonalne dzieci,
-rozwój dobrowolnej samoregulacji stanów emocjonalnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.
-redukcja przejawów nadpobudliwości i pobudliwości w zachowaniu dzieci

Zadania:
— studiować teoretyczne podstawy rozwoju emocjonalno-wolicjonalnego osobowości przedszkolaka;
— identyfikacja cech rozwoju emocjonalnego i wolicjonalnego dzieci w grupie dziecięcej
— korygowanie rozwoju zaburzeń emocjonalno-wolicjonalnych u starszych przedszkolaków.
— zapoznawanie dzieci z podstawowymi emocjami: radością, smutkiem, złością, strachem, zaskoczeniem;
— uczyć dzieci: rozróżniać i adekwatnie postrzegać emocje za pomocą schematycznych obrazów (piktogramów); rozumieć swoje uczucia, stany emocjonalne i uczucia innych ludzi; ekspresyjnie przekazać dany stan emocjonalny za pomocą różnych środków wyrazu, takich jak mimika, dotyk, intonacja, ruchy;
- rozwinąć dobrowolną kontrolę zachowania, zdolność do empatii, wolicjonalny wysiłek
- łagodzić stres emocjonalny, podekscytowanie i reakcje afektywne u dzieci;
- stwórz emocjonalną świadomość swojego zachowania;
-nauczanie dzieci umiejętności samoorganizacji i samoregulacji działań i stanów emocjonalnych;
— kształtowanie akceptowalnych społecznie, adekwatnych sposobów wyrażania złości i agresywności;
— rozwijać komunikacyjne aspekty komunikacji, wzbogacać doświadczenie komunikacji o umiejętności konstruktywnego, adekwatnego zachowania;

Uczestnicy projektu:

— psycholog pedagogiczny
-dzieci
-rodzice
- pedagodzy

Terminy realizacji: 1 rok

Rozwój projektu:

1. Dobór diagnostyki dla dzieci, diagnostyka, przesłuchanie rodziców
2. Kształtowanie zajęć korekcyjno-rozwojowych z uwzględnieniem problemów osobistych i specyfiki wieku dzieci
3. Dobór niezbędnego materiału dydaktycznego, przejrzystość
4. Opracowanie planu pracy przy udziale rodziców i wychowawców

Diagnostyka dzieci

Formy i metody pracy z rodzicami:
1. Rozmowa
2. Projekt kącika informacyjnego „Samoregulacja stanu emocjonalnego dzieci”
3. Kwestionariusz „Stan emocjonalny mojego dziecka”, kwestionariusze służące identyfikacji dzieci nadpobudliwych, lękowych, agresywnych
4. Projekt albumu fotograficznego „Nasze Emocje” dla dzieci z grup uczęszczających na zajęcia psychologiczne
5. Doradztwo

Formy i metody pracy z nauczycielem

1. Zadawanie pytań w celu identyfikacji dzieci z problemami w sferze emocjonalno-wolicjonalnej
2. Prowadzenie warsztatów, szkoleń, konsultacji
3. Zalecenia dotyczące gier i ćwiczeń samoregulacyjnych.

Formy i metody pracy z dziećmi
Zabawa w aktywność
Gry:„Zbierz obraz” (emocje), „Co jest dobre, a co złe”, „Ja, ty, my. Smutne, wesołe...” 5-6 lat, „Te różne emocje”, „Magiczna skrzynia” (zestaw kart edukacyjnych - 6 znaków), „Teatr nastrojów”, „Nasze uczucia i emocje”, „Dywan złości ”.

Aktywność poznawcza
-Zestaw zajęć „Samoregulacja stanu emocjonalnego u starszych przedszkolaków” mających na celu zapoznanie dzieci z uczuciami i emocjami
Motywy:„Radość”, „Smutek”, „Strach”, „Zaskoczenie”, „Chwalenie się”, „Złość”, „Wstyd”, „Wina”, „Utrwalanie wiedzy o uczuciach”.
Zajęcia obejmują zabawy (ruchowe, dydaktyczne), szkice do wyrażania emocji, psychogimnastykę, rysunek tematyczny, konwersacje, relaksację, arteterapię oraz elementy ćwiczeń.

Etapy projektu, plan prac nad realizacją projektu:

1. Przygotowawcze (wrzesień-październik 2014)
2. Główny (listopad 2014-kwiecień 2015)
3. Finał (maj 2015)

Etap przygotowawczy— Przeprowadzenie wstępnej diagnostyki (patrz tabela powyżej), przesłuchanie rodziców i nauczycieli. Dobór literatury metodycznej, materiałów wizualnych i sprzętu. Opracowanie scenariusza zajęć dla dzieci, form pracy z nauczycielami i rodzicami.

Scena główna– Prowadzenie cyklu zajęć z samoregulacji stanu emocjonalnego u dzieci w starszym wieku przedszkolnym, zabaw i ćwiczeń w czasie wolnym, zajęć z dziećmi w celu zapoznania się z podstawowymi stanami emocjonalnymi, angażowania rodziców w konsultacje i szkolenia, ciągłość z nauczycielami, rekomendacje, seminaria, szkolenia.

Finałowy etap– zorganizowanie wystawy rysunków „Nasze Emocje”, zapoznanie rodziców z twórczością dzieci, podsumowanie wyników, diagnostyka końcowa.

Prognozowane krótko- i długoterminowe rezultaty projektu

1. Dzieci znają nazwy podstawowych stanów emocjonalnych, potrafią je odpowiednio przekazać na różne sposoby i odczytać na poziomie piktogramów, mimiki i ruchów.
2. Dzieci rozumieją i potrafią odzwierciedlać swój stan emocjonalny i otaczających je ludzi.
3. Dzieci rozwijają emocjonalną świadomość swojego zachowania
uczą się umiejętności samoorganizacji i samoregulacji działań i stanów emocjonalnych, kształtują się akceptowalne społecznie, adekwatne sposoby wyrażania złości i agresywności;
4. Opanowane są ćwiczenia relaksacyjne, co ma ogromne znaczenie w rozładowywaniu napięć u dzieci.
5. Nauczyciele podnoszą poziom kultury psychologicznej, zapoznają się z metodami rozwijania procesów emocjonalnych, z samoregulacją stanu emocjonalnego uczniów
6. Rodzice są świadomi swojej roli w rozwoju emocjonalnym dziecka, rozumieją znaczenie samoregulacji w celu zachowania zdrowia psychicznego i fizycznego dziecka.

Ocena efektywności projektu

Identyfikacja w trakcie obserwacji i powyższej diagnostyki zdolności dzieci do rozumienia i opisu swojego nastroju, umiejętności rozróżniania określonych stanów emocjonalnych dorosłych i dzieci, umiejętności powstrzymywania niepożądanych emocji, stosowania akceptowalnych sposobów ich wyrażania, zmiany charakteru rysunków dzieci umiejętność odpowiedniego reagowania w różnych sytuacjach. Przeprowadzanie ankiet z nauczycielami i rodzicami, omawianie wyników na radzie pedagogicznej, podczas konsultacji dla rodziców.

Dalszy rozwój projektu

Projekt ten ma ogromne znaczenie z punktu widzenia technologii oszczędzających zdrowie; praca z dziećmi w kierunku samoregulacji stanu emocjonalnego pomaga zachować zdrowie psychiczne i fizjologiczne dziecka, dlatego projekt ten będzie się rozwijał przede wszystkim: zastosowane zostaną nowe podejścia: techniki zorientowane na ciało, udoskonalona zostanie relaksacja, zorganizowane szkoły, kluby dla rodziców, w których zadania projektu będą rozwiązywane wspólnie z dziećmi i nauczycielami, planowane jest zorganizowanie klubu dla rodziców „Jesteśmy razem”, nowy projekt „Tydzień Psychologii”

APLIKACJA

Lekcja psychologiczna
„Rejs statkiem”

Zadania:
Rozwój woli i samokontroli
Rozwój ruchów emocjonalnych i ekspresyjnych
Łagodzenie stresu psycho-emocjonalnego
Rozwój i samodoskonalenie umiejętności komunikacyjnych
Doskonalenie umiejętności wyrażania emocji, rozumienia, odnajdywania radosnych przeżyć w swoim doświadczeniu
Uczestnicy: grupa starszych dzieci
Sprzęt: obrazki postaci z bajek o różnych emocjach, list „Zasady podróżowania”, kolorowa lina imitująca statek, dywaniki w zależności od liczby dzieci, magnetofon, nagrania muzyki relaksacyjnej „Szum morza”

Postęp lekcji:

Dzieci wchodzą do biura.
Psycholog (P):"Cześć chłopaki! Powitajmy się na różne sposoby.”
Dzieci witają się: dłonie, małe palce, nosy, kolana, palce u rąk i nóg, uszy, ramiona, plecy.
Witają się w kręgu z uśmiechem.
Psycholog i dzieci mówią:

„Dzień dobry niebiosom (ręce do góry)!
Dzień dobry ziemio (bez rąk)!
Dzień dobry nam wszystkim (ręce na boki)!”

Psycholog zwraca się do dzieci:„Chłopaki, jaki jest wasz nastrój?”
Dzieci odpowiadają.
Ułożone na stole obrazki postaci z bajek pomagają dzieciom zapamiętywać różne emocje.

Psycholog bawi się w grę „Babcia Malanya”.

Dzieci stoją w kręgu. Dzieci w kręgu wraz z psychologiem zaczynają śpiewać zabawną piosenkę, towarzysząc jej ekspresyjnymi ruchami przedstawiającymi różne emocje.

Emocje należy powtórzyć kilka razy, aby dzieci mogły wczuć się w postać i cieszyć się grą.

P.:„Jaki nastrój lubisz najbardziej? W jakim nastroju chciałbyś być częściej?”
Dzieci:„Wesoły, radosny”.
P.:„Radość to uczucie, kiedy możesz się po prostu uśmiechać, skakać, klaskać w dłonie i bawić się”
P.:„Jak utrzymać taki nastrój, co jest do tego potrzebne?”
Dzieci odpowiadają.
P.:„Wykąpmy się w kąpieli dobrego nastroju, w kąpieli naszych uśmiechów!”

Dzieci uśmiechają się i naśladują uśmiechem napełnianie wanny, po czym każde z dzieci wskakuje w kółko do tej „wanny”, a pozostałe dzieci głaszczą ją dłońmi, najpierw intensywnie ze słowami: „Umyj, umyj, umyj...”, a następnie następnie delikatnie dotknij ich dłoni słowami: „Wytrzyj, wytrzyj, wytrzyj…”

P.:„Możemy też wprawić się w radosny nastrój, grając w gry „Dzwoń do siebie czule” i „Komplementuj”.

Dzieci w kręgu zwracają się do siebie czule i prawią komplementy (psycholog najpierw wyjaśnia, czym jest komplement).

P.:„Chłopaki, czy myślicie, że podróżowanie z przyjaciółmi może sprawić nam radość?”
Dzieci odpowiadają.
P.:„Oferuję ci wycieczkę statkiem”.

Psycholog zwraca uwagę dzieci na dużą kopertę z listem.

P.:– Jak myślisz, jaki to list?

Dzieci oferują różne opcje.

Psycholog otwiera kopertę, wyjmuje list zawierający „Zasady podróżowania” i je odczytuje.

Gramy w grę „Podróż statkiem”.

Pokład statku ułożony jest liną na podłodze. Na polecenie psychologa dzieci wchodzą na „statek”. Na komendę „Pitching!” dzieci huśtają się w różnych kierunkach. Na polecenie „Weź lornetkę!” dzieci udają, że patrzą przez lornetkę. Na polecenie „Morze!” dzieci wysiadają ze „statku” i poruszają się, udając, że pływają. Na polecenie „Rekin!” dzieci wbiegają na „statek”. Zadaniem w tej grze jest, aby cała drużyna jak najszybciej wbiegła na statek, nie przepychając się i nie zostawiając siebie nawzajem. „Pokład statku” staje się coraz mniejszy i dzieciom coraz trudniej jest zmieścić wszystkich na „pokładzie”.

P.:„No cóż, nasza podróż dobiegła końca, jesteś trochę zmęczony i czas odpocząć. Zrelaksujemy się na brzegu, na piasku, w słońcu.

Włączona jest powolna muzyka relaksacyjna. Dzieci proszone są o położenie się na macie.

Leżę i odpoczywam
Leżę i opalam się
Jest mi ciepło i dobrze
Czuję się spokojny i łatwy.
Moje ręce odpoczywają
Nogi też opalone
Są ciepłe i dobre
Czują spokój i swobodę.
Usta nie są napięte
Otwarte i ciepłe.
Mój język odpoczywa
Zasypia, zasypia.
Słońce pali coraz mocniej
na moim małym brzuchu
Oddychaj łatwo, łatwo,
I spokojnie... głęboko...

P.: Nagle jeden promień słońca postanowił się z tobą pobawić:
Dotknąłem twoich oczu - mrugnij oczami,
Dotknął Twojego czoła - poruszaj brwiami,
Dotknąłem nosa - zmarszczyłem nos,
Dotknąłem twoich ust - poruszaj ustami,
Dotknąłem brody - porusz szczęką,
Dotknąłem twoich ramion - podnoś i opuszczaj ramiona,
Dotknąłem twoich dłoni - potrząśnij rękami,
Jeśli dotknąłeś nóg, podskocz nogami.

Promień słońca bawił się z tobą i zniknął - wstawajcie, chłopaki (dzieci wstają stopniowo, powoli).

P.:„Nasza lekcja dobiegła końca. Czy podobała Ci się podróż i co podobało Ci się bardziej?”
Dzieci odpowiadają.
P.:„Chłopaki, pamiętajmy o zasadach podróży napisanych przez kapitana statku!”

Dzieci pamiętają i odpowiadają.

P.:„Weźmy te zasady ze sobą w nasze życie, starajmy się żyć w zgodzie i pokoju”.

Dzieci i psycholog żegnają się.

Rozwój samoregulacji w procesie uczenia się

Jednym z najtrudniejszych zadań współczesnej edukacji jest ukształtowanie u uczniów systemu samoregulacji niezbędnej do skutecznego prowadzenia zajęć edukacyjnych (lub innych). Postępy w badaniu procesów samoregulacji (P.K. Anokhin, N.A. Bernshtein, S.L. Rubinshtein, V.P. Zinchenko, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, O.A. Konopkin itp.) umożliwiły nie tylko rozwój nowego obszaru - psychologii samoregulacji regulację aktywności i zachowania, ale także ekstrapolację uzyskanych danych na niezbadane wcześniej rodzaje aktywności w tym zakresie, przede wszystkim edukacyjne. Dziś znane są już podstawowe zasady samoregulacji działalności człowieka (systematyczność, aktywność, świadomość), jej struktura, podstawowe mechanizmy, wpływ na produktywność i rozwój osobisty.

Samoregulacja działalności edukacyjnej to specyficzna regulacja dokonywana przez ucznia jako podmiot działalności. Jego celem jest dostosowanie możliwości ucznia do wymogów działalności edukacyjnej, to znaczy uczeń musi rozumieć swoje zadania jako przedmiot działalności edukacyjnej.

Samoregulacja, przejawiająca się i pożądana w działalności edukacyjnej, ma strukturę podobną do samoregulacji wszystkich innych rodzajów działalności. Składa się z takich elementów, jak świadome cele działania, model istotnych warunków, programy działania, ocena wyników i korekta (A.K. Osnitsky).

Uczeń musi przede wszystkim uświadomić sobie i zaakceptować cel działalności edukacyjnej, czyli zrozumieć, czego wymaga od niego nauczyciel. Następnie, zgodnie ze rozumianym celem, uczeń przemyśla kolejność działań i ocenia warunki osiągnięcia tego celu. Efektem tych działań jest subiektywny model działalności edukacyjnej, na podstawie którego uczeń opracuje program działań, środki i metody jego realizacji.

W procesie realizacji działań edukacyjnych uczeń musi umieć dostosować do siebie „model warunku” i „program działania”. Z obserwacji wynika, że uczniowie znacząco różnią się od siebie charakterem warunków modelowania oraz wyborem preferowanego przez siebie programu działania.

Aby ocenić wyniki swoich działań, uczniowie muszą dysponować danymi na temat tego, jak bardzo odnieśli sukces. Dlatego z zainteresowaniem śledzą oceny i uwagi płynące od nauczyciela, porównując dane z samooceny z danymi nauczyciela i kryteriami, które stawia jako wymagania działań edukacyjnych. Im trafniej oceniane są rezultaty działań edukacyjnych, tym trafniejsze i bardziej ukierunkowane są działania edukacyjne. Ocena wyników jako element samoregulacji pozwala zdecydować, czy konieczna jest korekta działań, czy też można je kontynuować w tym samym kierunku.

Zatem w procesie prowadzenia działań edukacyjnych każde z ogniw regulacji mentalnej odgrywa rolę w wyznaczaniu celów i realizacji celów działań. To właśnie świadomość swoich celów pozwala uczniowi pozostać podmiotem działalności edukacyjnej, czyli podejmować decyzje o konieczności dokonania zmian w prowadzonych działaniach, o kolejności rozwiązywania problemów. Dzięki samoregulacji zajęć edukacyjnych zachodzą zmiany w samym uczniu i środkach, którymi się posługuje.

Poziom samoregulacji to edukacja dynamiczna, zależna od doświadczenia włączenia w działania edukacyjne, na etapie szkolenia. Poszczególne powiązania strukturalne systemu samoregulacji zmieniają się wraz z rozwojem procesów poznawczych (myślenia, percepcji, pamięci, wyobraźni) wchodzących w skład aktów regulacji. Podczas szkolenia funkcje ucznia jako podmiotu są stopniowo wyjaśniane i doskonalone.

Jeżeli poszczególne ogniwa samoregulacji nie zostaną dostatecznie uformowane, integralny system regulacji działań edukacyjnych zostanie zakłócony, a produktywność działań zmniejszona.

W oparciu o ukształtowaną samoregulację edukacyjną może następnie rozwinąć się produktywna samoregulacja w innych rodzajach działań. Samoregulacja edukacyjna staje się zatem podstawą rozwoju wszelkiego rodzaju aktywności studenckiej.

Doświadczony nauczyciel jest w stanie szybko określić cechy indywidualnego stylu samoregulacji konkretnego ucznia, a także poziom rozwoju poszczególnych jego elementów. Dane te sprawiają, że korekta pedagogiczna jest ukierunkowana. Nauczycielowi łatwiej jest wykryć braki w samoregulacji związane z modelowaniem istotnych warunków i ich wpływem na rezultaty działań edukacyjnych, gdyż wyraźnie manifestują się one w procesach mentalnych uczniów.

Rozwój samoregulacji u ucznia w dużej mierze zależy od profesjonalizmu nauczyciela, który musi przewidzieć przebieg procesu edukacyjnego, stopień nowości prezentowanego uczniowi materiału, jego zainteresowanie i znaczenie. Dlatego w jego arsenale powinny znajdować się narzędzia pomagające utrwalić przyswojony materiał, powielać go w formach słuchowych, wizualnych, motorycznych i innych, a także sposoby koncentracji i kierowania uwagi uczniów na niezbędne treści, tworzenia skojarzeń, wykorzystywania diagramów i pomoce wizualne. Nie mniej ważne dla rozwoju samoregulacji uczniów jest posiadanie przez nauczyciela głębokiej wiedzy psychologicznej dotyczącej cech ich percepcji, pamięci, myślenia, wyobraźni i całej osobowości. Nauczyciel musi rozumieć, że rozwój u uczniów funkcji modelowania warunków prowadzenia zajęć edukacyjnych jest związany z procesami poznawczymi.

Udowodniono eksperymentalnie, że skuteczność rozwiązywania problemów edukacyjnych i utrwalenia przerobionego materiału wzrasta, jeśli materiał zostanie uwzględniony w kontekście bardziej ogólnego zadania. Zadania takie przyczyniają się do przejścia podejmowanych wysiłków na poziom samoregulacji.

Programowanie jako element regulacji zależy od zdolności uczniów do wykonywania działań transformacyjnych, od doświadczenia działań transformacyjnych, od stopnia kształtowania się działań sensomotorycznych, wykonania, a także mechanizmów samorządowych. Doświadczenie zdobyte przez uczniów w osiąganiu swoich celów, doświadczenie pokonywania trudności stopniowo tworzy osobiste fundusze samoregulacji, zapewniające przyszły sukces w każdym rodzaju działalności.

Specjalne cele pedagogiczne to terminowy rozwój umiejętności sensomotorycznych uczniów (powiązanie ruchów z percepcją zmysłową), kształtowanie umiejętności dokładnego wykonywania stereotypowych zadań oraz rozwój umiejętności szybkiego i dokładnego śledzenia informacji. W trakcie takiego szkolenia powstaną mechanizmy samoregulacji, które zapewniają pracowitość, terminową reaktywność, odpowiedzialność, ciężką pracę i inne parametry osobiste.

Zgromadzone doświadczenie pokonywania i osiągania sprawia, że uczeń ma większą pewność w realizacji celów postawionych przez nauczyciela lub samego ucznia. Uzyskano dowody na to, że kształtowaniu samoregulacji sprzyja również nauczenie uczniów specjalnych umiejętności planowania swoich działań, ustalania kierunku działania, dostrzegania odchyleń „realizowanego programu” od założonego i w związku z tym dostosowywania się ich akcje.

Samoregulacja w dużej mierze zależy od wyobrażenia ucznia o sobie, jego rzeczywistych zdolnościach i możliwościach. Jeśli uczniowie mają nieodpowiednią samoocenę (zawyżoną lub niedocenianą), wówczas wpływa to na ich zdolność do analizowania osiągnięć i porażek oraz na nietrafną świadomość swoich możliwości. Wraz z poszerzeniem indywidualnego doświadczenia, wraz z asymilacją standardów i sposobów porównywania własnych mocnych stron i osiąganych wyników, samoocena może stać się bardziej adekwatna, czyli zgodna z ocenami kolegów, nauczycieli i rodziców. Przyjazne i uważne podejście nauczyciela do ucznia, nawet w przypadku niepowodzenia, przyczynia się do zwiększenia trafności samooceny.

System samoregulacji zależy zatem w większym stopniu od poziomu kształtowania samooceny i ocen uczniów, od stopnia ich świadomości każdego elementu działalności edukacyjnej, od opracowania subiektywnych kryteriów powodzenia nauczania. jego wdrożenie. Wynika z tego, że rozwój systemu samoregulacji wymaga szczególnej uwagi zarówno ze strony nauczycieli, jak i uczniów. Należy pamiętać, że samoregulacja może mieć charakter czynnościowy i osobisty. Te dwa rodzaje samoregulacji nie istnieją osobno, ale są od siebie zależne i oddziałują na siebie, a bardzo rzadko pojawiają się osobno.

Samoregulacja działania wyznacza kolejność przechodzenia uczniów przez wszystkie etapy działalności edukacyjnej – od początku (motyw) do zakończenia (rezultat). Samoregulacja osobista przejawia się w refleksji uczniów nad znaczeniem i znaczeniem swoich działań, w przestrzeganiu swoich zasad i umiejętności ich argumentowania.

Obydwa rodzaje samoregulacji są realizowane i konsolidowane w działaniach, działaniach i relacjach, różnią się jednak treścią. Głównym przedmiotem samoregulacji osobistej są działania mające na celu zmianę postaw ucznia wobec różnego rodzaju aktywności, wobec innych ludzi i wobec siebie. Stopniowo student uczy się nawiązywania i utrzymywania relacji, rozumienia zasad i norm relacji, ich znaczenia i selektywności. Przedmiotem samoregulacji działania są działania mające na celu przekształcenie świata obiektywnego i uregulowanie wykonywanej działalności. Jeśli zatem w samoregulacji działania dominuje regulacja działań, to w samoregulacji osobistej dominuje regulacja relacji.

Samoregulacja każdego rodzaju realizowana jest w określonym działaniu związanym z podjęciem decyzji i jej przestrzeganiem. Programowanie działań i relacji odbywa się na różne sposoby, jednak w trakcie realizacji zarówno obiektywnego działania, jak i czynu, uczeń opiera się na swoim osobistym doświadczeniu.

Akcja wiąże się przede wszystkim z ocenami społecznymi, osobistymi, porównaniem z normami i ideałami społecznymi.

Działania merytoryczne nastawione są raczej na wyznaczenie celów praktycznych zmian i ich późniejszą ocenę. Wraz z samoregulacją działalności następuje arbitralna regulacja jej organizacji i realizacji.

Proces samoregulacji osobistej jest wyższym poziomem regulacji. Ten rodzaj samoregulacji nazywany jest często samostanowieniem (B.F. Lomov). Polega ona na tym, że na pewnych etapach swojego rozwoju człowiek zaczyna świadomie organizować swoje życie i samodzielnie determinować swój rozwój.

Zauważono, że jeśli na pierwszych etapach kształcenia nauczyciel kieruje uczniem, to po pewnym czasie uczeń zaczyna organizować własną naukę. Punkty zwrotne w samookreśleniu zachowań i działań ucznia są znacznie łatwiejsze do zidentyfikowania niż codzienne zmiany w jego poczuciu własnej wartości, doświadczeniach, przekonaniach i światopoglądzie.

Technologia nauczania przedmiotów i samoregulacji osobistej jest dość złożona. Obejmuje kształtowanie uogólnionych umiejętności terminowej i wysokiej jakości analizy warunków, w których uczeń musi rozwiązać konkretny problem i osiągnąć wyniki; umiejętność wyboru działań odpowiadających warunkom i zadanym celom; sposoby rozwiązywania problemów, oceniania wykonanych działań i korygowania błędnych.

Rozwój samoregulacji w uczeniu się to nic innego jak przejście od systemu zewnętrznej kontroli działalności edukacyjnej do samorządu. To przejście jest jednym z wiodących wzorców rozwoju związanego z wiekiem. L. S. Wygotski, rozpatrując proces opanowywania przez dziecko znaków powstałych w historii rozwoju człowieka, zauważył, że proces ten jest drogą do opanowania własnego zachowania, drogą do samoregulacji.

Mechanizm samozarządzania działaniami edukacyjnymi wyraża się w tym, że uczeń działa dla siebie zarówno jako przedmiot (ja-wykonawca), jak i podmiot (ja-kontroler) zarządzania, który planuje, organizuje i analizuje własne działania . Yu. N. Kulyutkin nazywa taki samorząd refleksyjnym, ponieważ opiera się on na świadomości ucznia na temat jego własnych działań (samoregulacja działania) i samego siebie (jego ja) w systemie „Ja i inni” (samoregulacja osobista) .

Samorząd refleksyjny jest konsekwencją zasadniczej zmiany postawy ucznia wobec własnych działań edukacyjnych. Nie tylko przewiduje skutki swoich działań, ale także zaczyna je arbitralnie organizować:

formułować i uzasadniać cele, analizować je pod kątem ważności i możliwości osiągnięcia. Uczeń nie tylko działa w oparciu o opracowane przez siebie programy, ale także tworzy nowe sposoby prowadzenia działań. Wreszcie nie tylko kontroluje swoje działania, porównując ich wyniki ze standardem, ale także określa różne kryteria, wskaźniki kontroli i oceny. Inaczej mówiąc, uczeń zaczyna opanowywać proces kierowania własnymi działaniami edukacyjnymi.

Należy zauważyć, że procesy samoregulacji realizowane są za pomocą pewnych mechanizmów neurofizjologicznych, które są najbardziej złożonymi układami funkcjonalnymi aktywności mózgu, które powstają w trakcie życia. Zatem badania eksperymentalne przeprowadzone przez A. R. Lurię i jego współpracowników wykazały, że procesy programowania i krytycznej oceny działań zależą od prawidłowego funkcjonowania płatów czołowych kory mózgowej. Ich porażka prowadzi do impulsywności działań, utraty kontroli i krytyczności. Uszkodzenie tylnych części mózgu prowadzi do bezwładności i deautomatyzacji działań wykonawczych, chociaż krytyczność osoby nie jest osłabiona.

Chęć aktywnego, niezależnego działania jest jedną z podstawowych potrzeb jednostki. Przejawia się to już u małego dziecka, które chce wszystko zrobić samodzielnie. W okresie dojrzewania chęć usamodzielnienia się prowadzi nawet do dobrze znanego kryzysu rozwoju związanego z wiekiem, związanego z faktem, że pragnieniu bycia dorosłym nie zapewniono jeszcze odpowiednich możliwości – kształtowaniu się psychofizjologii, intelektualności, Moralne regulatory zachowania. Jeśli chodzi o młodego mężczyznę, a tym bardziej dorosłego, staje się on faktycznie osobą niezależną.

To pragnienie niezależności leży u podstaw kształtowania się zdolności ucznia do samodzielnego zarządzania nauką. Proces ten polega przede wszystkim na opanowaniu funkcji kontrolnych nauczyciela i skierowaniu ich przeciwko sobie. Prowadzi to do tego, że pełniąc rolę nauczyciela w stosunku do siebie, uczeń zaczyna realizować swoje funkcje – motywuje, reguluje, kontroluje i ocenia swoje działania edukacyjne na wszystkich jego etapach (analiza, projektowanie, realizacja). Zatem projektowanie działań edukacyjnych polega na korelowaniu krótko- i długoterminowych celów uczenia się oraz rozkładaniu czasu według etapów jego realizacji. Jednocześnie samoregulacja działalności edukacyjnej przejawia się w wyborze treści przedmiotowych, metod rozwiązywania problemów edukacyjnych i jej organizacji w takiej czy innej formie.

W ostatnich latach w praktyce pedagogicznej powstały sytuacje, w których uczeń odgrywa różne role w działaniach dzielonych z innymi uczniami i nauczycielem, doskonaląc w ten sposób funkcje kierownicze. Na przykład kształtowanie się poczucia własnej wartości u uczniów, według Sh. A. Amonashvili, przebiega przez trzy etapy: od działalności ewaluacyjnej nauczyciela, poprzez wspólną aktywność uczniów, do niezależnych działań ewaluacyjnych ucznia.

Działalność oceniająca nauczyciela polega na stymulowaniu aktywności edukacyjnej uczniów, dostosowywaniu jej, a także pokazywaniu uczniom standardów oceniania i jej metod. Studentom nadal trudno jest samodzielnie kontrolować, a tym bardziej oceniać siebie. Dopiero po opanowaniu standardów i metod oceniania studenci mogą je wykorzystywać w swojej samoocenie. Najbardziej znaczące oceny kształtują się w procesie grupowego uczenia się, kiedy standardy oceniania są akceptowane przez uczniów jako normy społeczne dotyczące sądów wartościujących. To właśnie podczas takich zajęć uczniowie zdobywają doświadczenie w zakresie kontroli i oceniania. Istnieją różne metody organizacji zajęć oceniania grupowego: nauczyciel może zaprosić uczniów do wybrania najlepszego przykładu wykonania zadania, wspólnie omówić i ustalić wymagania dotyczące opowiadania, zorganizować swobodną dyskusję itp.

Podczas wspólnych zajęć uczniowie uczą się odgrywać różne role w stosunku do siebie. W niektórych przypadkach pełnią rolę recenzentów, których zadaniem jest recenzowanie wystawy prac studenckich, w innych jeden ze studentów pełni rolę rozmówcy, a pozostali zadają mu pytania, i odwrotnie, jeden ze studentów odgrywa rolę rola nauczyciela, zadawanie uczniom pytań i komentowanie ich odpowiedzi. Na koniec uczniowie przechodzą do samooceny swoich działań. Po opanowaniu kryteriów i standardów oceniania, doświadczeniu w ocenianiu działań, oceniają siebie bardziej adekwatnie. Samoocena koncentruje się teraz na byciu świadomym swoich codziennych postępów i zrozumieniu, jakie zadania pozostają do wykonania.

Powszechnie przyjmuje się, że głównym sposobem rozwijania samoregulacji i nauczania samorządności jest organizowanie samodzielnej pracy uczniów. Jednak nie każda niezależna praca może być dość skuteczna. Aby stał się pełnoprawny, jego organizacja musi realizować funkcje zarządzania działalnością edukacyjną.

I. A. Zimnyaya definiuje pracę niezależną jako celową, wewnętrznie motywowaną, ustrukturyzowaną przez sam podmiot w całokształcie wykonywanych działań, czynności kontrolowanych i korygowanych przez niego pod względem procesu i wyników. Według kryterium samoregulacji i samorządności samodzielna praca ucznia jest najwyższą formą aktywności edukacyjnej.

Organizacja pracy samodzielnej jako forma działalności edukacyjnej wymaga specjalnego przeszkolenia przez nauczyciela w zakresie jej technik, form i treści.” Program takiego szkolenia może obejmować:

Diagnoza przez ucznia jego potrzeby poznawczej poszerzania i pogłębiania zdobytej wiedzy;

Określenie własnych możliwości intelektualnych, osobistych i fizycznych;

Określenie celu samodzielnej pracy edukacyjnej – doraźnej i dalszej (do czego jest potrzebna);

Samodzielny wybór przez studenta przedmiotu studiów i jego uzasadnienie dla siebie;

Opracowanie konkretnego planu, długoterminowego i doraźnego programu samodzielnej pracy;

Określenie form i czasu samokontroli.

Uczniowie, którzy opanowują metody organizacji samodzielnej pracy edukacyjnej, nazywani są „autonomicznymi”, niezależnymi od pomocy z zewnątrz, a uczniowie, których metody organizowania samodzielnej pracy edukacyjnej są słabo rozwinięte lub w ogóle nie są klasyfikowane, są klasyfikowani jako „samodzielni” (O. A. Konopkin, G. S. Prygina).

Studenci typu autonomicznego główny sens uczenia się widzą w zdobywaniu potrzebnej im wiedzy i umiejętności zawodowych. Kryteria powodzenia ćwiczenia nie ograniczają się do uzyskanych ocen, choć wymagania wobec nich są dość wysokie. Uczniowie ci uważają, że sukces w działaniach edukacyjnych zależy w dużej mierze od ich osobistych cech i wysiłków. Uważnie monitorują i oceniają swoje wyniki w każdym typie zadania.

Uczniowie typu zależnego mogą być reprezentowani przez dwie podgrupy. Studenci pierwszej podgrupy, pomimo słabych wyników w nauce, oceniają swoje studia jako udane i wystarczające dla siebie, a studenci podgrupy drugiej – jako nieudane. Uczniowie z pierwszej podgrupy zgadzają się na niższe wyniki, aby nie podejmować wielkiego wysiłku i nie spotkać się z czymś niezwykłym. Nie chcą brać na siebie dodatkowej odpowiedzialności, gdyż obecny poziom aktywności edukacyjnej odpowiada ustalonemu przez nich kryterium sukcesu – zdanych egzaminów, ocen zadowalających. Sprzyja temu przekonanie, że w testowaniu wiedzy wiele zależy od przypadku, od „szczęścia”.

Uczniowie drugiej podgrupy dążą do uzyskania wysokich ocen, a wielu z nich poświęca temu wiele wysiłku i czasu. Nie zdają sobie jednak sprawy z zależności sukcesu akademickiego od swoich cech osobistych, dlatego nie starają się rozwijać cech i umiejętności wpływających na efektywność działań edukacyjnych. Ich działania sprawiają wrażenie niesystematycznych, sytuacyjnych i niepewnych. Często proszą o pomoc i naprawdę jej potrzebują; pomoc powinna polegać na specjalnej korekcie pedagogicznej, mającej na celu rozwój podstawowych umiejętności i technik samoorganizacji, samoregulacji i samodzielnego kierowania działalnością edukacyjną.

Jednym z najtrudniejszych zadań współczesnej edukacji jest ukształtowanie u uczniów systemu samoregulacji niezbędnej do skutecznego prowadzenia zajęć edukacyjnych (lub innych). Postępy w badaniu procesów samoregulacji (P.K. Anokhin, N.A. Bernshtein, S.L. Rubinshtein, V.P. Zinchenko, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, O.A. Konopkin itp.) pozwoliły nie tylko rozwinąć nowy obszar - psychologię samoregulacji aktywności i zachowań, ale także ekstrapolować uzyskane dane na niezbadane wcześniej rodzaje aktywności w tym obszarze, przede wszystkim edukacyjne.

Samoregulacja to proces, w którym człowiek zarządza własnymi stanami psychicznymi i fizjologicznymi, a także działaniami.

Bardzo ważne jest, aby naukę samoregulacji rozpocząć już w wieku szkolnym. Ponieważ samoregulacja zaczyna się kształtować z powodu konieczności przestrzegania wymagań dorosłych, zasad postępowania w społeczeństwie, gdy są one uwzględnione w działaniach edukacyjnych. Samoregulacja jest nowym zjawiskiem w wieku szkolnym. W tym wieku kształtowanie samoregulacji przesuwa się do centrum rozwoju umysłowego dziecka. Wynika to po pierwsze z cech fizjologicznych dzieci w wieku szkolnym (w tym wieku kończy się rozwój płatów czołowych kory mózgowej, które biorą udział w organizacji dobrowolnej regulacji aktywności), po drugie, od sytuacji społecznej rozwoju dziecka (wraz z wejściem do szkoły zmienia się pozycja wewnętrzna, zmieniają się wymagania wobec dziecka ze strony dorosłych itp.). Zdolność do samoregulacji odgrywa ważną rolę w organizacji złożonych form wolontariatu, który obejmuje przede wszystkim naukę. Do prowadzenia działań edukacyjnych potrzebna jest umiejętność koncentracji uwagi, aktywnego postrzegania i zapamiętywania informacji, wstępnego poruszania się po warunkach zadania i przemyślenia przebiegu rozwiązania, porównania wyniku z daną próbką i przedstawionymi warunkami. Oznacza to, że do pomyślnej realizacji działań edukacyjnych niezbędny jest pewien rozwój zdolności do samoregulacji. Na tej podstawie można założyć, że sukces uczenia się zależy od poziomu rozwoju samoregulacji.

Obserwując w praktyce zachowanie dzieci na lekcjach i na przerwach, możemy warunkowo podzielić dzieci na pięć grup ze względu na poziom samoregulacji.

Pierwsza grupa to uczniowie, którzy podejmują się zadania w całości, zachowują wszystkie jego elementy do końca lekcji, pracują w skupieniu, bez rozpraszania uwagi, w mniej więcej tym samym tempie przez całą lekcję. Pracują przeważnie dokładnie, jeśli popełnią błędy, zauważają je podczas testów i poprawiają.

Drugi poziom. Dzieci w pełni podejmują się zadania, trzymają się go do końca zajęć, a podczas pracy popełniają błędy w zakresie pewnych zasad, ale ich nie zauważają i nie poprawiają samodzielnie. Błędy nie są poprawiane podczas specjalnego sprawdzianu na koniec zajęć. Nie przejmują się jakością pracy, chociaż łączy ich wspólna chęć uzyskania dobrego wyniku.

Trzeci poziom. Studenci przyjmują tylko część zadania i nie mogą go zatrzymać w całości do końca zajęć. W trakcie pracy popełniają błędy nie tylko z powodu nieuwagi, ale także dlatego, że nie pamiętali niektórych zasad lub o nich zapomnieli. Nie zauważają swoich błędów i nie poprawiają ich ani w trakcie pracy, ani na koniec lekcji. Nie wykazuje chęci podnoszenia jakości pracy i jest obojętny na uzyskiwane rezultaty.

Dzieci na poziomie 4 akceptują bardzo mało instrukcji, ale niemal natychmiast je tracą. Piszą patyczkami i myślnikami w przypadkowej kolejności, błędy nie są zauważane i nie są poprawiane. Po sygnale zakończenia praca zostaje natychmiast pozostawiona bez uwagi. Jest im obojętna jakość wykonanej pracy.

Piąty, najniższy poziom. Dziecko w ogóle nie przyjmuje zadań pod względem merytorycznym, często w ogóle nie rozumie, że postawiono przed nim jakieś zadanie. W najlepszym razie wychwytuje z instrukcji tylko to, co ma zrobić za pomocą ołówka i papieru, i stara się to zrobić, pisząc lub malując kartkę najlepiej, jak potrafi, nie rozpoznając ani marginesów, ani linii na kartce.

Samorząd refleksyjny jest konsekwencją zasadniczej zmiany postawy ucznia wobec własnych działań edukacyjnych. Nie tylko przewiduje skutki podejmowanych przez siebie działań, ale także zaczyna je arbitralnie organizować: formułować i uzasadniać cele, analizować je pod kątem ważności i możliwości osiągnięcia. Uczeń nie tylko działa w oparciu o opracowane przez siebie programy, ale także tworzy nowe sposoby prowadzenia działań. Wreszcie nie tylko kontroluje swoje działania, porównując ich wyniki ze standardem, ale także określa różne kryteria, wskaźniki kontroli i oceny. Inaczej mówiąc, uczeń zaczyna opanowywać proces kierowania własnymi działaniami edukacyjnymi.

W badaniach Bolzitovej I.V. istnieje związek pomiędzy samoregulacją a poczuciem własnej wartości. Niezależnie od wieku i rodzaju aktywności dzieci o wysokim poziomie rozwoju samoregulacji charakteryzują się niestabilną, zróżnicowaną, adekwatną samooceną, wysokim poziomem rozwoju jej komponentu poznawczego oraz realistycznym poziomem aspiracji; i odwrotnie, u dzieci o niskim poziomie rozwoju samoregulacji dominuje stabilna, niezróżnicowana, nieodpowiednio wysoka samoocena, średni lub niski poziom rozwoju komponentu poznawczego oraz zawyżony lub zaniżony poziom aspiracji. Według Sh. A. Amonashvili kształtowanie się poczucia własnej wartości u uczniów przebiega w trzech etapach: od działań ewaluacyjnych nauczyciela, poprzez wspólne działania uczniów, do niezależnych działań ewaluacyjnych ucznia.

Wielu badaczy wśród wielu czynników determinujących mechanizm samoregulacji centralne miejsce przyznaje samoocenie. „To ona, wyznaczając kierunek, poziom aktywności podmiotu, jego orientację wartościową, osobiste znaczenia, ostatecznie pozwala podmiotowi przejść na osobisty poziom regulacji”.

Rozwój samoregulacji u ucznia w dużej mierze zależy od profesjonalizmu nauczyciela, który musi przewidzieć przebieg procesu edukacyjnego, stopień nowości prezentowanego uczniowi materiału, jego zainteresowanie i znaczenie. Dlatego w jego arsenale muszą znajdować się środki, które pomogą utrwalić zdobyty materiał, powielając go w formach słuchowych, wizualnych, motorycznych i innych, a także sposoby koncentracji i kierowania uwagi uczniów na niezbędne treści, tworzenia skojarzeń, wykorzystywania diagramów i pomoce wizualne. Nie mniej ważne dla rozwoju samoregulacji uczniów jest posiadanie przez nauczyciela głębokiej wiedzy psychologicznej dotyczącej cech ich percepcji, pamięci, myślenia, wyobraźni i całej osobowości.

Badania naukowców na ten temat pokazują, że u dzieci nadpobudliwych najczęściej samoregulacja jest słabo rozwinięta.

Według badań przeprowadzonych przez pracowników Akademii Podyplomowego Kształcenia Pedagogicznego w Petersburgu większość dzisiejszych dzieci można nazwać kinestetycznymi, to znaczy ich wiodącymi są wrażenia motoryczne i dotykowe. Przez trzy lata (2006–2009) naukowcy przebadali ponad półtora tysiąca uczniów z 23 petersburskich szkół średnich: 22 proc. dzieci było widzami, 6 proc. odbierało informacje za pomocą słuchu, a 72(!) proc. kinestetyczny. To, zdaniem ekspertów zajmujących się procesem mowy i myślenia, wyjaśnia trudności dzieci w opanowaniu szkolnego programu nauczania, o których dziś dużo mówią nauczyciele i rodzice.

Proces rozwijania samoregulacji zachodzi najnaturalniej i najskuteczniej w procesie rozmaitych „gier z regułami”.

A jednak, aby rozwinąć w dziecku samoregulację, wystarczy spełnić dwa główne warunki.
systematyczność, a mianowicie systematyczne podejście do życia dziecka, jego reżimu czuwania i odżywiania, stresu i relaksu.
naprzemienność działań.
Powszechnie przyjmuje się, że głównym sposobem rozwijania samoregulacji i nauczania samorządności jest organizowanie samodzielnej pracy uczniów. Jednak nie każda niezależna praca może być dość skuteczna. Aby stał się pełnoprawny, jego organizacja musi realizować funkcje zarządzania działalnością edukacyjną.

– zdiagnozowanie przez ucznia jego potrzeby poznawczej poszerzania i pogłębiania zdobytej wiedzy;

– określenie własnych możliwości intelektualnych, osobistych i fizycznych;

– określenie celu samodzielnej pracy edukacyjnej – doraźnej i dalszej (dlaczego jest ona potrzebna);

– samodzielny wybór przez studenta przedmiotu studiów i jego samodzielne uzasadnienie;

– opracowanie konkretnego planu, długoterminowego i doraźnego programu samodzielnej pracy;

– określenie form i czasu samokontroli.

I oczywiście samoregulacja dziecka nie rozwinie się bez udziału rodziców. Dlatego konieczne jest uświadomienie rodzicom, że muszą wypracować spójny harmonogram życia dziecka, uwzględniający naprzemienność zajęć.

Rodzice powinni dopilnować, aby dziecko budziło się i kładło spać mniej więcej o tej samej porze, jadło mniej więcej o tej samej porze, chodziło na spacery, wykonywało ćwiczenia fizyczne lub umysłowe mniej więcej o tej samej porze. Na tym polega esencja konsekwencji, umiejętność samoorganizacji i tymczasowego porządku.
Świadoma samoregulacja działań edukacyjnych jest możliwa, jeśli uczeń stanie się podmiotem tego działania. Aby to zrobić, musi zdobyć specjalistyczne doświadczenie regulacyjne. Umożliwia uczniowi utworzenie pełnego obwodu świadomej samoregulacji działania, pozwala mu inicjować, organizować i kontrolować swoje działania przy rozwiązywaniu problemów edukacyjnych i praktycznych (A.K. Osnitsky, 1989).