Odhamowanie psychomotoryczne u dzieci. Zespół odhamowania motorycznego

Odhamowanie - zwiększona aktywność fizyczna spowodowane osłabieniem wolicjonalnej kontroli nad dobrowolnym zachowaniem. Odhamowanie nie jest pobudzeniem psychomotorycznym w słabszym stopniu jego przejawów, lecz nim jest jakościowo inny stan. Wielu psychiatrów zwracających uwagę na taki objaw, jak odhamowanie w obiektywnym statusie pacjenta, ma na myśli przede wszystkim pewien wzorzec zachowania przypominający zachowanie dziecka lub zachowanie osoby w stanie upojenia alkoholowego.

Warto podkreślić, że odhamowanie jest przejawem nie tyle ilościowego wzrostu aktywności ruchowej, ale przejawem jego wyraźnie wyrażonego mimowolnego charakteru, na który sam podmiot nie ma wpływu i który nie może być kontrolowany z zewnątrz przez inne osoby. Naturalnie pojawia się pytanie: czym zatem różni się odhamowanie na przykład od wzbudzenia katatonicznego? Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy bardziej szczegółowo przyjrzeć się zjawisku odhamowania.

Odhamowanie nie zawsze towarzyszy wzmożona aktywność fizyczna. Przykładowo pacjent w rozmowie z lekarzem może zachowywać się dość spokojnie, ale jednocześnie przeciągać się, ziewać, dłubać w nosie itp., co pozwala psychiatrom na stosowanie takich sformułowań przy opisywaniu stanu jako „nie zachowuje dystansu” , „nie zachowuje przyzwoitości” i tak dalej.

Odhamowanie, jako zjawisko behawioralne, oznacza przede wszystkim, bazując na etymologii samego słowa, osłabienie świadomej kontroli nad dobrowolnym zachowaniem. W pewnym stopniu o tym mówimy patologie procesów wolicjonalnych. O rozhamowaniu mówi się tylko wtedy, gdy pacjent to zrobił budząca się świadomość. W związku z tym zjawiska behawioralne występujące podczas niejasnej świadomości, takie jak automatyzm chodzenia, somnambulizm i katatonia oniryczna, nie powinny być klasyfikowane jako odhamowanie. Oczywiście w wymienionych stanach pacjent wykonuje mimowolne, zautomatyzowane (podkorowe) zachowanie, ale co najważniejsze, nie jest tego świadomy. Dla wyjaśnienia posłużmy się następującym przykładem. Pacjent chory na schizofrenię z syndromicznym rozpoznaniem „pobudzenia katatonicznego” wykazał się następującym zachowaniem: stereotypowo przez kilka godzin niestrudzenie wykonywał ruchy podobne do tych, jakie wykonuje człowiek podczas rąbania drewna, skakał i wydawał te same dźwięki słów nieprzyzwoitych treści. W ścisłym tego słowa znaczeniu nie jest to pobudzenie psychomotoryczne, które charakteryzuje się głównie chaosem. Opisane zachowanie cechuje przede wszystkim mimowolność, autonomia, stereotypizacja, symbolika, ewentualnie znaczenie i nieświadomość. W skrajnych przypadkach można mówić o odhamowaniu katatoniczno-impulsywnym.

Wróćmy do „klasycznego” odhamowania, czyli jeden z trzech głównych objawów manii(triada maniakalna). Choć może się to wydawać paradoksalne, w przejawie maniakalnego odhamowania istnieje zarówno element woli, jak i element świadomości.

Odhamowanie jest złożonym procesem psychofizycznym, który szczegółowo opisuje E. Kretschmer w swoim badaniu zjawisk histerycznych, m.in. składniki:

odruchowe pobudzenie podkorowej aktywności behawioralnej - od prostych aktów odruchowych (drgawki, wymioty, tiki) po bardziej złożone automatyzmy podkorowe z symbolicznym, często nieświadomym „obciążeniem” (jak wzorce zachowań w powyższych przykładach);
z jednej strony osłabienie kontroli wolicjonalnej mającej na celu tłumienie aktywności odruchowej, ale z drugiej -
półświadomy kierunek dobrowolnej aktywności, choć słabej, ale nadal wolicjonalnej, w celu utrzymania i wzmocnienia pobudzenia odruchowego.

Cienki ruchy dobrowolne i odruchowe nigdy się nie łączą, przecinają się. Jeśli ktoś się krztusi, ten ruch jest odruchowy lub mimowolny. Co więcej, podmiot może je stłumić siłą woli – i będzie to tłumienie dobrowolne. Jednakże podmiot może nie być w stanie stłumić odruchu wymiotnego. Oczywiście, człowiek nie może samą siłą woli wywołać dobrowolnie aktu wymiotów, ale jeśli pojawi się odruchowy odruch, może przy pewnym wysiłku woli wesprzeć i wzmocnić odruch wymiotny – tak wyglądają niekontrolowane wymioty pojawia się w czasie histerii. Jeśli poprosisz zdrową osobę, aby drżała, jest mało prawdopodobne, że będzie w stanie to zrobić całkowicie i wystarczająco długo. I dopiero przy histerycznym rozhamowaniu widzimy, że podmiot może drżeć godzinami, wymiotować bez końca, a to nie jest dla niego trudne, jest podawane „niestrudzenie”.

Dlaczego podmiot utrzymuje odruchowe pobudzenie w przypadku odhamowania? Można to wyjaśnić obserwując reakcje behawioralne zdrowych ludzi lub dzieci. Wyobraźmy sobie osobę, która ma reakcję zapalną z podwyższoną temperaturą, drży i „trzęsie się”. Jak może zareagować na dreszcze? Wiele zależy od sytuacji, środowiska i osobistego nastawienia. Może wysiłkiem woli znacznie osłabić dreszcze i wszyscy zgodzą się, że będzie to wymagało znacznego wysiłku (osoba będzie musiała „zgromadzić swoją wolę w pięść”). Ale jeśli leży w łóżku w kategorii „chory” w obecności troski i opieki ze strony otaczających go osób, wówczas może pozwolić sobie na „wstrząsanie się do woli” i może zauważyć, że może to zrobić łatwo i nie odczuwa zmęczenia. Dzieje się tak właśnie dlatego, że odruch staje się dostępny dla świadomej woli, a ich połączenie powoduje uczucie lekkości, a następnie tendencja do odhamowania, jako stanu subiektywnie przyjemnego, jest utrwalona w ludzkim zachowaniu.

Podobne wzmocnienie można znaleźć w zachowaniu dziecka, w zależności od charakteru jego wychowania i jego indywidualnych cech. Wyobraźmy sobie sytuację – dziecko upadło i zostało lekko zranione, a może odruchowo nawet nie płacze, a po prostu krzyczy. Może także stłumić ten odruch, jeśli jego zainteresowanie skupi się na jakimś obiekcie, który go zajmuje. I może „płakać” przez długi czas, zapominając nawet o przyczynie, która go spowodowała - z reguły w pobliżu jest nadopiekuńcza i niespokojna matka. W dalszym utrwaleniu się takich zachowań u dziecka niewątpliwie dużą rolę odgrywają czynniki emocjonalne.

Zatem w odhamowaniu, jako trwałym zjawisku behawioralnym, mimo że początkowo jest ono inicjowane przez pobudzenie odruchowe, najważniejsze jest jego dobrowolne (półświadome) wzmocnienie, zmotywowany:

sytuacyjność,
uczucie lekkości i
emocjonalne pożywienie.

Wszystkie te trzy czynniki - sytuacyjność, lekkość i emocjonalność, my możemy również zaobserwować podczas wykonywania ruchów dobrowolnych, szlifowane w procesie mistrzostwa i doprowadzone do poziomu automatyzmu np. w triumfalnym wykonaniu tańca baletowego. Ale aby to osiągnąć, potrzebujesz lat żmudnych i wyczerpujących treningów. Zupełnie inaczej wygląda dziki taniec szamana, który za pomocą substancji psychoaktywnych, wprowadzając siebie w trans, w zasadzie osiąga stany odhamowania i aktywacji podkorowej aktywności motorycznej, noszący archetypowo-symboliczną kolorystykę. Późniejsze wzmacnianie i dobrowolne wzmacnianie przebudzonych wzorców zachowań prowadzi do tego samego – lekkości, nasycenia emocjonalnego, braku zmęczenia. Szaman może tańczyć do momentu, aż po prostu padnie z wyczerpania fizycznego. Podobnie wyglądały psychozy histeryczne zwane tańcami św. Wita.

Odhamowanie jest przede wszystkim zaburzeniem zachowania charakterystycznym dla następujących stanów:

stan maniakalny;
zespół hiperkinetyczny i inne formy zaburzonego zachowania u dzieci;
zaburzenia zachowania spowodowane demencją, defektem osobowości, dyssocjalnym zaburzeniem osobowości.

Od samego rozhamowania behawioralnego konieczne jest rozróżnienie między hiperkinezą a działaniami obsesyjnymi, które można określić jako „częściowe odhamowanie”.

Zespół hiperdynamiczny lub zespół odhamowania motorycznego, objawia się przede wszystkim w postaci nadmiernej ruchliwości, niepokoju i rozdrażnienia.

W tym przypadku cierpią na tym tzw. motoryka mała; ruchy dziecka nie są precyzyjne, zamaszyste i nieco kanciaste. Bardzo często zaburzona jest koordynacja ruchów i ich celowość. Takie dzieci są zwykle niekompetentne. Wraz z tym cierpią umiejętności samoopieki; trudno im iść do toalety, myć zęby i myć się. Prosty zabieg mycia twarzy i mycia zębów o poranku z łatwością może zamienić się w poranną kąpiel.

Zespół hiperdynamiczny. Nadpobudliwe dziecko ma niechlujne pismo z plamami i niezdarnymi rysunkami. Zespół hiperdynamiczny u dzieci zawsze łączy się z niestabilną uwagą i brakiem koncentracji. Charakteryzują się zwiększoną rozpraszalnością podczas każdej aktywności. Wszystko to często łączy się ze zwiększonym zmęczeniem i wczesnym wyczerpaniem. Zespół odhamowania motorycznego jest typowy dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym.

W przedszkolach nadpobudliwe dzieci nazywane są fidgetami. Są w ciągłym ruchu, niczym zegarki biegające po placu zabaw, z ogromną szybkością zmieniające zabawki w zabawie, próbujące brać udział w kilku zabawach jednocześnie. Bardzo trudno jest przyciągnąć uwagę tak „entuzjastycznego” dziecka. Uspokojenie nadpobudliwego dziecka w ciągu dnia jest bardzo trudne, a jeśli to możliwe, sen nie jest długi, a dziecko budzi się mokre od potu. Charakteryzuje się zwiększoną potliwością. Na czole i skroniach często pojawiają się naczynka, a pod oczami widać zasinienie.

Dzieci nadpobudliwe nie siedź spokojnie, nawet w szkole podstawowej. Ich uwaga stale przełącza się z jednej czynności na drugą. Takie dzieci często wstają na lekcjach i chodzą po klasie. Niezwykle trudno jest im usiedzieć w jednym miejscu, a tym bardziej przesiedzieć całą lekcję przy biurku. Dziecko nadpobudliwe charakteryzuje się sytuacją, w której zalicza się do kategorii chuliganów z zaniedbaniami pedagogicznymi właśnie z powodu zwiększonego zmęczenia i wyczerpania. Pod koniec lekcji takie dziecko może dosłownie wskoczyć na biurko, często zmieniając swoją pozycję i przyciągając uwagę innych dzieci.

Opisanemu zachowaniu dzieci nadpobudliwych często towarzyszą inne „dodatkowe” ruchy, gdy ruchy powtarzają się kilkukrotnie, np. tiki.

Jeśli zauważysz u swojego dziecka zachowanie podobne do opisanego, nie zwlekaj z wizytą u psychiatry dziecięcego. W większości przypadków nadpobudliwość u dzieci można wyeliminować.

3.Podstawowe zasady leczenia zaburzeń psychicznych u dzieci.

Zrozumienie specyfiki obrazu klinicznego zaburzeń psychicznych u dzieci, jego nietypowości, zmienności i związku z cechami somatycznymi i psychicznymi związanymi z wiekiem pozwala na sformułowanie ogólnych zasad ich leczenia, ale nie może z góry przesądzić o całej terapii – w całości i w najmniejszym stopniu Szczegół. Terapia jest zawsze indywidualna, zależy od czasu jej rozpoczęcia, skuteczności i reakcji osobowości dziecka zarówno na chorobę, jak i na samą interwencję

Wybór terapii zaburzeń psychosomatycznych u dzieci powinien opierać się na kilku podstawowych zasadach, które kierują poszukiwaniem najwłaściwszych metod i środków. Proponują następujące zasady, z których może skorzystać nie tylko lekarz, ale także specjalista psycholog podczas zabiegów terapeutycznych u dzieci i młodzieży z zaburzeniami psychicznymi [Kagan V. E., 1996]

Zasada systematyki. Wskazana jest kompleksowa, skojarzona terapia zaburzeń psychicznych, czyli konieczność łącznego, jednoczesnego, równoległego oddziaływania na biologiczną i psychiczną składową choroby. Analiza niepowodzeń wskazuje, że powstają one podczas oddziaływania na poszczególne struktury, nie wpływając na to, co czyni chorobę chorobą – ogólnoustrojowe powiązania funkcjonalne. Na przykład podczas prowadzenia hipnoterapii, biorąc pod uwagę zasadniczą jednolitość tej metody, która zmniejsza lęk, podczas pracy z dziewczynami bardziej właściwe jest ich aktywowanie (na przykład „serce bije pewnie, równomiernie, mocno”), a podczas pracy z chłopcy bardziej słuszne jest preferowanie relaksu somatycznego (np. „serce pracuje płynniej, spokojniej, mniej przypomina o sobie”).

Zasada kliniki terapeutycznej. Ta sama choroba u tego samego dziecka na różnych etapach leczenia reprezentuje różne aspekty mechanizmów patogenetycznych. Przykładem może być terapia nerwic, gdzie skuteczne zastosowanie psychoterapii w przypadku fobii i innych zaburzeń o charakterze psychogennym prowadzi do tego, że na pierwszy plan wysuwają się szczątkowe organiczne objawy nerwicowe, które nie podlegają psychoterapii, ale wymagają stosowanie leków. Zasada „kliniki terapeutycznej” narzuca nie tylko taktykę korekcyjną, ale także określa środki i metody tej taktyki.

Zasada indywidualizacji. Należy wyjaśnić stanowisko, że nie należy leczyć choroby, ale pacjenta; konieczne jest leczenie określonej choroby u konkretnego pacjenta; Zasada indywidualizacji jest jedną z podstawowych, ale i najtrudniejszych do wdrożenia. Dotyczy to w równym stopniu wyboru terapii lekowej, jak i wyboru sposobów i metod korekcji psychologicznej oraz psychoterapii. Dziecko jest wyjątkowe jako jednostka (organizm) i jako jednostka (osobowość), a tym bardziej jako jedność jednostki i jednostki.

Zasada mediacji. Żadne leczenie nie jest wolne od skutków mediacji psychicznej. Jest kilka jego rodzajów:

Mediacja poprzez własne postawy dziecka – strach przed leczeniem, uprzedzenia dotyczące „wstydu” choroby i szukania pomocy;

Mediacja poprzez postawy rodziców, gdy ich opinie lub uczucia bezpośrednio wpływają na skuteczność określonych interwencji terapeutycznych;

Mediacja poprzez postawę specjalisty - efekty stosowania określonych środków i metod zależą od stosunku specjalisty do nich (lekarz lub psycholog wierzący w określoną metodę terapii zyskuje u swoich klientów lepszy efekt niż specjalista wątpiący w tę metodę);

Pośrednictwo technik psychoterapeutycznych poprzez zewnętrzne cechy leków) i sposoby ich podawania (wdrażanie) – zastrzyki postrzegane są jako silny lek, a ten sam lek w tabletkach jako słabszy. Hipnoza w specjalnie wyposażonym pokoju jest przez dziecko postrzegana jako magiczny środek leczniczy, a racjonalna terapia w zwykłym gabinecie wydaje się rutynową rozmową.

Zasada relacji. Leczenie nie polega na oddziaływaniu na chorobę czy pacjenta, lecz na procesie relacji pomiędzy specjalistą a dzieckiem (i jego rodziną). W tym systemie relacji istnieją świadome i nieświadome cele, oczekiwania, motywacje wszystkich uczestników procesu uzdrawiania. Jednocześnie niezwykle ważne jest, aby nie ograniczać relacji wyłącznie do tego, co może powiedzieć na ich temat psycholog (lekarz) i pacjent – motywacja relacji zbyt często nie jest uświadamiana. Pacjent może z pasją pragnąć uzdrowienia, ale nieświadomie utożsamiać specjalistę z niekochanym rodzicem. Psycholog (lekarz) może starać się pomóc pacjentowi, ale mieć nieświadome skojarzenia dziecka z jakąś nieprzyjemną osobą. Jedno i drugie, a zwłaszcza połączenie takiego przeniesienia i przeciwprzeniesienia, może w istocie pozbawić znaczenia relacji specjalista-pacjent.

Zasada ochrony środowiska. Środowisko (ożywione i nieożywione) wpisuje się w system relacji terapeutycznych i jest ich istotnym elementem. Przede wszystkim dotyczy to środowiska zakładu leczniczego, poprawczego, sanatorium: emocjonalnej atmosfery, komfortu i wygody dla personelu i pacjentów. Niestety bezosobowe środowisko w placówkach często kłóci się z duchem terapii.

Zasada humanizmu. Terapia nie może być zadowalająca, jeśli jej środki i metody ignorują dobro osobowości dziecka i jego rozwój. Żaden cel terapeutyczny nie usprawiedliwia środków ingerujących w osobistą wyjątkowość dziecka, jego prawo do „bycia sobą”, jego poczucie własnej wartości i intymności – fizycznej i psychicznej.

Sformułowane zasady nabierają mocy skutecznej, jeżeli faktycznie zostaną uwzględnione w działaniach całego personelu instytucji, w której przebywa dziecko.

BILET nr 19

Cierpliwości i jeszcze raz cierpliwości. Dedykowany mamom nadpobudliwych dzieci

W ostatnim czasie pojawia się coraz więcej dzieci, o których można powiedzieć, że są „nadpobudliwe”. aktywność jest oczywiście dobra, ale gdy aktywność zastępuje nadpobudliwość, staje się to problemem zarówno dla samego dziecka, jak i jego rodziców.

Igorek od pierwszych dni był niespokojny i aktywny. w wieku 9 miesięcy nauczył się już chodzić, potem biegać, ale nie nauczył się siadać i stać nawet w wieku pięciu lat. Jeśli będzie musiał usiąść na krześle, będzie się wiercić, bawić się rękami, szarpać ubranie i kopać nogami. Igora interesuje wszystko, a jednocześnie nic. łapie jedną zabawkę, rzuca ją, potem chwyta drugą, trzecią... często niszczy zabawki. Wśród dzieci Igor jest najgłośniejszy i najbardziej aktywny, zawsze coś wymyśli i zawsze stara się być pierwszy. jeśli czegoś potrzebuje, nie wytrzyma i nie będzie czekać, a bez wahania odepchnie inne dzieci i weźmie w posiadanie upragniony przedmiot. ale tylko po to, by wyrzucić go minutę później. Igor jest nieustraszony, nie uznaje żadnych ograniczeń (od razu się obraża lub złości) i nie chce przestrzegać zasad zachowania. nie słucha! nie mogę się uspokoić! i nie może się opanować! ma trudności z koncentracją na zadaniach, jego uwaga jest rozproszona i trudno mu pozostać na jednym przedmiocie.

Taka nadmierna ruchliwość i aktywność dziecka powoduje wiele problemów: motorycznych, mowy, wychowawczych, społecznych, psychoneurologicznych.

mogą temu towarzyszyć dolegliwości somatyczne: bóle głowy, bóle brzucha, wzmożone zmęczenie. Objawy takie pojawiają się zwykle u dziecka już w okresie przedszkolnym, najczęściej w wieku 2-3 lat.

Problemy związane z nadpobudliwością pojawiają się i pogłębiają w momencie rozpoczęcia uczęszczania dziecka do przedszkola, a zwłaszcza do szkoły, gdyż dzieci hiperdynamiczne nie przystosowują się dobrze do nowego środowiska, a reakcje neurotyczne nasilają się.

Jakie są przyczyny nadpobudliwości? czy to minie z czasem? Czy ten zespół wpłynie na zdolności umysłowe dziecka? Jak zachować się prawidłowo przy takim dziecku? czy trzeba to leczyć? Na wszystkie te pytania postaramy się odpowiedzieć w naszym artykule.

główne przyczyny nadpobudliwości

Problem nadpobudliwości jest od dawna badany przez neurologów dziecięcych i psychiatrów. Obecnie identyfikuje się następujące przyczyny ADHD (zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi):

- predyspozycja dziedziczna (u dziecka nadpobudliwego nadpobudliwe jest jedno z rodziców).

- przewlekłe choroby matki (alergia, astma, egzema, choroba nerek, ciśnienie krwi itp.).

- problemy powstałe w czasie ciąży (późna zatrucie, stres, brak witamin i aminokwasów, przyjmowanie leków).

- skomplikowany poród (długotrwały, szybki, cesarskie cięcie, urazy porodowe itp.).

- problemy społeczno-psychologiczne (niekorzystny mikroklimat w rodzinie, nieobecność jednego z rodziców, alkoholizm rodziców, złe warunki życia, nieprawidłowe wychowanie (nadmierne wymagania i surowość lub odwrotnie, nadmierna opieka)).

- zanieczyszczone środowisko (złe samopoczucie ekologiczne sprzyja rozwojowi chorób neuropsychiatrycznych, w tym ADHD).

oznaki nadpobudliwości

Dziecko z ADHD może wykazywać następujące charakterystyczne zachowania:

aktywny deficyt uwagi

1. niespójny;

2. nie potrafi utrzymać uwagi przez dłuższy czas, nie może się skoncentrować;

3. nieuważny na szczegóły;

4. wykonując zadanie popełnia dużą liczbę błędów wynikających z zaniedbania;

5. nie słucha dobrze, gdy się do niego mówi;

6. podejmuje się zadania z wielkim entuzjazmem, ale nigdy go nie kończy;

7. doświadcza trudności organizacyjnych;

8. unika zadań wymagających długiego wysiłku umysłowego;

9. łatwo się rozprasza;

10. często zmienia zajęcia;

11. często zapomina;

12. Łatwo gubi rzeczy.

odhamowanie motoryczne

1. ciągle się wierci;

2. wykazuje oznaki niepokoju (bębienie palcami, poruszanie się na krześle, bawienie się włosami, ubraniami itp.);

3. często wykonuje gwałtowne ruchy;

4. bardzo rozmowny;

5. szybka mowa.

impulsywność, zwiększona pobudliwość nerwowa

1. zaczyna odpowiadać, nie kończąc pytania;

2. nie mogący czekać na swoją kolej, często wtrąca się i przerywa;

3. nie może czekać na nagrodę (jeśli pomiędzy działaniami a nagrodą jest przerwa);

4. podczas wykonywania zadań zachowuje się inaczej i wykazuje bardzo różne rezultaty (na jednych lekcjach dziecko jest spokojne, na innych nie, ale na niektórych udaje mu się, na innych nie);

5. śpi znacznie krócej niż inne dzieci, nawet w okresie niemowlęcym.

Jeśli co najmniej sześć z powyższych objawów pojawi się przed 7. rokiem życia, możemy założyć, że dziecko jest nadpobudliwe.

ale rozpoznanie „nadpobudliwości” lub „zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi” (ADHD) może postawić jedynie neurolog na podstawie specjalistycznej diagnostyki i dopiero po opinii innych specjalistów!!!

W końcu przejawowi nadpobudliwości może towarzyszyć przejaw różnych chorób.

Z reguły podstawą zespołu nadpobudliwości jest minimalna dysfunkcja mózgu (MMD) i zaburzenia neurologiczne.

Co powinni wiedzieć rodzice dzieci nadpobudliwych

Jeśli mimo to u Twojego dziecka zdiagnozowano „hiperdynamikę” (lub ADHD), a miało to miejsce w wieku przedszkolnym, to jeśli zastosujesz się do odpowiednich zaleceń specjalistów, objawy nadpobudliwości z czasem będą się zmniejszać.

Mózg dziecka jest bardzo plastyczny i maksymalnie receptywny, co przy odpowiedniej korekcie doprowadzi do uzupełnienia deficytów rozwojowych. Często przy odpowiedniej korekcie dzieci radzą sobie dobrze w szkole.

Aby uzyskać najlepszy wynik, należy przestrzegać zestawu środków. neurolog może wybrać leki i/lub leczenie neuropsychologiczne (jeśli to konieczne), psycholog -
ustalać przebieg indywidualnej pracy korekcyjnej i udzielać porad dotyczących prawidłowego wychowania w rodzinie, z uwzględnieniem cech dzieci nadpobudliwych.

należy przestrzegać planu dnia, wybrać dietę, wykonać dziecku masaż i zabrać dziecko na fizjoterapię. Możesz potrzebować pomocy osteopaty, ponieważ w niektórych przypadkach objawy zespołu hiperdynamicznego są związane z zaburzeniami krążenia mózgowego z powodu przemieszczenia kręgów.

Wielu rodziców ma nadzieję, że z wiekiem wszystko samo minie.

jest to możliwe, ale często bez podjęcia niezbędnych kompleksowych działań objawy nadpobudliwości w szkole tylko się nasilają, pojawiają się depresja, bóle głowy i inne schorzenia somatyczne.

bardzo często pojawiają się problemy z dyscypliną i relacjami z rówieśnikami, gdy dziecko zachowuje się niewłaściwie (brak równowagi, konflikt, agresywność), zaczynają się problemy w nauce z powodu niewystarczającej koncentracji, niepokoju i niemożności kontrolowania swojego zachowania.

najważniejszą rzeczą, jaką możesz zrobić, aby pomóc swojemu dziecku z ADHD, jest to, kim jest, utrzymuj z nim bliski kontakt emocjonalny, pomagaj mu opanować podstawowe techniki samokontroli i naucz go przestrzegać standardów zachowania, aby jego zachowanie nie stwarzało problemów dla innych ludzi.

ogólne porady dla rodziców dzieci nadpobudliwych

ograniczenia

Nie pozwalaj dziecku siedzieć przed telewizorem. W niektórych rodzinach zwyczajowo pozostawia się włączony telewizor, nawet jeśli nikt go w tej chwili nie ogląda; w tym przypadku układ nerwowy dziecka jest znacznie przeciążony ciągłym hałasem i światłem w tle. staraj się wyłączać telewizor w pokoju, w którym przebywa dziecko.

Nie pozwalaj dziecku grać w gry komputerowe.

Nadpobudliwe dziecko staje się nadmiernie podekscytowane obecnością dużych tłumów ludzi. Jeśli to możliwe, unikaj zatłoczonych miejsc (dużych sklepów, targowisk, teatrów) – działają one nadmiernie na układ nerwowy dziecka.

Dziecko nadpobudliwe należy posłać do przedszkola możliwie najpóźniej, gdy już nauczyło się mniej więcej kontrolować swoje zachowanie. i pamiętaj, aby ostrzec nauczycieli o jego funkcjach.

środowisko

Zorganizuj przestrzeń osobistą swojego dziecka: jego własny pokój (jeśli to możliwe), kącik zabaw, stół do nauki, kącik sportowy. przestrzeń ta musi być dobrze przemyślana i zaplanowana; dla wszystkich rzeczy osobistych dziecka muszą istnieć wygodne systemy przechowywania rzeczy dziecka, muszą być miejsca: aby nauczyło się nie gubić rzeczy i nie odkładać ich na swoje miejsce, przestrzegając ogólnej zasady porządku w pokoju a w sprawach wychowania nadpobudliwego dziecka jest to szczególnie ważne.

Pokój dziecka powinien być podporządkowany zasadzie „minimalizmu”: spokojnej kolorystyce tapet, zasłon, niewielkiej ilości mebli. zabawki, za wyjątkiem tych najbardziej ukochanych, należy przechowywać w zamkniętych szafkach i pojemnikach, aby ciała obce nie odwracały uwagi dziecka od jego zajęć.

rodzinna atmosfera

Aby pomóc dziecku, potrzebne jest sprzyjające środowisko w rodzinie – dobre, pełne zaufania relacje i wzajemne zrozumienie rodziców i dziecka, rozsądne wymagania rodziców, jedna, konsekwentna linia wychowania.

Należy podejść do problemu dziecka ze zrozumieniem i zapewnić mu wszelkie możliwe wsparcie. dziecko potrzebuje Twojej szczerej, życzliwej, zainteresowanej i uważnej postawy, otwartego przejawu miłości.

Impulsywny i niepohamowany rodzic „zaraża” i prowokuje nadpobudliwe dziecko do niewłaściwych zachowań. jasne jest jednak, że matka nadpobudliwego dziecka nie jest w stanie cały czas się powstrzymywać (i nie jest to konieczne). Jednak w większości przypadków staraj się dawać przykład swojemu synowi/córce spokojnej, przyjaznej, powściągliwej, pozytywnej i delikatnej komunikacji. rozmawiaj z dzieckiem cicho i spokojnie.

Dzieci nadpobudliwe szczególnie potrzebują znajomego otoczenia – ono je uspokaja. dlatego staraj się przestrzegać jasnej codziennej rutyny; wymagany jest sen w ciągu dnia (lub przynajmniej odpoczynek w łóżku) (da to dziecku możliwość spania i będzie miało czas na odzyskanie sił). Postępuj zgodnie ze swoim planem posiłków i dietą.

wychowywanie dziecka z ADHD

Dzieci nadpobudliwe często mają niską samoocenę. Wzmocnij pewność siebie swojego dziecka. chwal, zachęcaj, świętuj to, co poszło dobrze, wspieraj najmniejsze próby powstrzymania twoich gwałtownych przejawów. daj mu różne zadania i poproś o pomoc.

Polegaj na pozytywnych aspektach swojego dziecka: życzliwości, wyluzowaniu, towarzyskości, hojności, aktywności, optymizmie, wyluzowaniu itp.

Nie porównuj postępów swojego dziecka z postępami innych dzieci. wszystko jest bardzo indywidualne. i oddzielać ocenę działań dziecka od oceny jego osobowości. potępiaj czyny, a nie samo dziecko.

Uczucia dziecka hiperdynamicznego są najczęściej powierzchowne. w odpowiednich sytuacjach opowiadaj mu o tym, co przeżywają inne osoby, w ten sposób nauczysz dziecko analizować i wnikać w głębię bieżących wydarzeń.

Nadpobudliwemu dziecku trudno jest zaakceptować krytykę, nagany i kary. zaczyna protestować i bronić się, zachowując się jeszcze gorzej. Często reaguje agresją na agresję. dlatego stosuj jak najmniej bezpośrednich zakazów i nakazów. Lepiej odwrócić uwagę lub wyrazić swoje oczekiwania: „odłóżmy teraz zabawki i idźmy spać” (zamiast „nie, mówiłem, koniec z grami! Szybko odłóż zabawki i idź spać!”).

W żadnym wypadku nie blokuj aktywności dziecka. wręcz przeciwnie, daj dziecku możliwość wydatkowania nadmiaru energii, ponieważ aktywność fizyczna (zwłaszcza na świeżym powietrzu) korzystnie wpływa na układ nerwowy, działając na niego uspokajająco i relaksująco: aktywne zabawy, spacery, wędrówki, bieganie , jazda na rowerze, łyżwach, rolkach, nartach, pływaniu, tylko nie doprowadzaj tego „do absurdu”, dziecku trzeba dać odpocząć.

Aby zabawa dziecka była dłuższa i bardziej spójna, pożądane jest, aby dziecko miało możliwość zabawy z jednym partnerem, a nie z kilkoma dziećmi. (i niech ten partner będzie spokojny i zrównoważony).

rozwoju i zajęć z dzieckiem z ADHD

Jeśli u dziecka występuje problem, oznacza to, że funkcja odpowiedniej części mózgu jest zaburzona, dlatego nie można nadużywać tego obszaru. Dlatego pracując z dzieckiem, unikaj przeciążania jego uwagi. Aby zrekompensować to zaburzenie, nauczyciele i psycholodzy zalecają rozwój dziecka, czyli stymulowanie rozwoju niezaburzonych funkcji mózgu.

Ucząc dziecko, staraj się, aby zadania były krótkie i jasne. oferuj wsparcie wizualne - wskazówki. upewnij się, że dziecko rozumie zadanie.

Naucz Cię planować i osiągać konsekwencję w swoich działaniach, proponuj zadania „w dawkach”: najpierw jedno, a po wykonaniu drugie.

Ogranicz czas wykonania zadania (powinien być minimalny), aby dziecko nie uległo przemęczeniu, gdyż nadmierna stymulacja prowadzi do spadku samokontroli oraz wzrostu nadmiernej aktywności i agresywności.

Alternatywne gry spokojne i aktywne. dziecko musi „przywrócić” funkcjonowanie mózgu. jeśli dziecko jest zbyt hałaśliwe, spróbuj skierować jego energię w bardziej „spokojny” sposób lub przełącz go na spokojniejszą zabawę.

spróbuj określić zdolności swojego dziecka do określonego rodzaju aktywności – muzyki, rysowania, projektowania itp. Daj swojemu dziecku możliwość robienia tego, co kocha. Im więcej posiada umiejętności, tym bardziej widoczny jest wynik jego pracy, tym pewniej się będzie czuł.

Pracuj także ze „słabościami” dziecka – na przykład wiele nadpobudliwych dzieci ma „problemy” z rozwojem małej motoryki. oferować na przykład zajęcia z origami lub robótek z koralików.

Jeszcze raz pragnę dać radę: rozwijajcie u swojego dziecka różne zdolności fizyczne, bo... jest to uniwersalne narzędzie, które pomaga w rozwoju wszystkich funkcji i procesów mózgu: myślenia, pamięci, uwagi, koordynacji ruchów, małej motoryki, orientacji w przestrzeni (jestem w przestrzeni, przedmioty są względem mnie i względem każdego Inny).

w naszym sklepie:

Materiał na lekcję.

Każde dziecko jest indywidualnością. I co to jest? Jak to rozwinąć? I jak zrozumieć dziecko, jak uwzględnić tę indywidualność, jeśli dziecko nie siedzi spokojnie, szybko się denerwuje, wierci się, ciągle coś upuszcza, coś rozlewa, a przy tym przywiązuje kota sąsiada do krzesła ? Aby ułatwić znalezienie skutecznych technik rodzicielskich i nauczania, porozmawiamy dzisiaj o niektórych kategoriach dzieci, z którymi często trudno się dogadać. Jeśli więc Twoje dziecko ma trudności z usiedzeniem spokojnie, wierci się, dużo się porusza, jest niezdarne i często upuszcza rzeczy, jeśli jest nieuważne i łatwo się rozprasza, jeśli zachowanie dziecka jest słabo kontrolowane, być może Twoje dziecko jest nadpobudliwe.

Autorzy słownika psychologicznego klasyfikują zewnętrzne przejawy nadpobudliwości jako nieuwaga, rozproszenie uwagi, impulsywność i wzmożoną aktywność ruchową. Nadpobudliwości często towarzyszą problemy w relacjach z innymi, trudności w nauce i niska samoocena. Jednocześnie poziom rozwoju intelektualnego dzieci nie zależy od stopnia nadpobudliwości i może przekraczać normę wiekową. Pierwsze objawy nadpobudliwości pojawiają się przed 7. rokiem życia i częściej występują u chłopców niż u dziewcząt.

Istnieją różne opinie na temat przyczyn nadpobudliwości: mogą to być czynniki genetyczne, cechy budowy i funkcjonowania mózgu, urazy porodowe, choroby zakaźne, na które dziecko cierpi w pierwszych miesiącach życia. Obecność nadpobudliwości określa specjalista - lekarz po przeprowadzeniu specjalnej diagnozy. Jeśli to konieczne, przepisuje się leczenie farmakologiczne.

Jednak podejście do leczenia dziecka i jego adaptacji musi być kompleksowe. Jak zauważył dr n. med., specjalista pracy z dziećmi nadpobudliwymi. Nauki Yu.S. Szewczenko, „żadna pigułka nie może nauczyć człowieka, jak się zachować. Niewłaściwe zachowanie, które pojawiło się w dzieciństwie, może zostać utrwalone i zwyczajowo powielane”. Tu z pomocą przychodzi psycholog, który przy ścisłej współpracy z rodzicami może nauczyć dziecko skutecznych sposobów komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi.

Nikomu jeszcze nie udało się sprawić, aby nadpobudliwe dziecko stało się posłuszne i elastyczne, jednak nauczenie się życia w świecie i współpracy z nim jest zadaniem całkowicie wykonalnym.

Jak rozpoznać nadpobudliwe dziecko?

Główne przejawy nadpobudliwości można podzielić na 3 bloki: deficyt aktywnej uwagi, odhamowanie motoryczne i impulsywność. Amerykańscy psychologowie Baker i Alvord oferują następujące kryteria rozpoznawania nadpobudliwości u dziecka.

Kryteria nadpobudliwości

Aktywny deficyt uwagi:

Niespójna, trudna do utrzymania uwaga.
Z wielkim entuzjazmem podejmuje się zadania, ale nigdy go nie kończy.
Doświadcza trudności organizacyjnych.
Często gubi rzeczy.
Unika nudnych zadań.
Często zapominalski.
Ciągle się wierci.

Odhamowanie motoryczne:

Wykazuje oznaki niepokoju (bębnienie palcami, poruszanie się na krześle, bieganie, wspinanie się gdzieś).
Śpi znacznie mniej niż inne dzieci.

Impulsywność:

Nie mogąc czekać na swoją kolej.
Słaba koncentracja.
Nie potrafi kontrolować i regulować zachowania.

Jeśli przynajmniej 6 z wymienionych objawów pojawi się przed 7. rokiem życia, możemy założyć, że dziecko jest nadpobudliwe. Dorośli często uważają, że jeśli dziecko dużo się rusza i jest niespokojne, oznacza to, że jest nadpobudliwe. Ten punkt widzenia jest błędny, ponieważ inne przejawy nadpobudliwości nie są brane pod uwagę.

Jak pomóc dziecku nadpobudliwemu?

Pojawienie się nadpobudliwego dziecka od pierwszych minut komplikuje życie każdego zespołu. Przeszkadza mu i podskakuje. Oczywiście takie zachowanie może rozwścieczyć nawet bardzo cierpliwego rodzica.

Dziecko nadpobudliwe nie jest fizycznie w stanie przez dłuższy czas uważnie słuchać, siedzieć cicho i powstrzymywać swoje impulsy. Jeśli chcesz, żeby był uważny, staraj się nie zauważać, że wierci się i podskakuje z siedzenia. Otrzymawszy naganę, dziecko będzie przez jakiś czas próbowało zachowywać się „dobrze”, ale nie będzie już w stanie skoncentrować się na zadaniu. Innym razem, w odpowiedniej sytuacji, możesz wytrenować umiejętność wytrwałości i nagradzać dziecko tylko za spokojne zachowanie, nie wymagając od niego aktywnej uwagi w tym momencie.

Notatka! Dziecko pracujące sam na sam z osobą dorosłą z reguły nie wykazuje oznak nadpobudliwości i znacznie lepiej radzi sobie z pracą.

Ściągawka dla dorosłych lub Zasady pracy z dziećmi nadpobudliwymi

Reguluj swoją codzienną rutynę i ściśle się jej trzymaj. Powtarzany dzień po dniu porządek pomaga zrozumieć, co się dzieje i co trzeba zrobić w określonym czasie.

Pracuj z dzieckiem na początku dnia, a nie wieczorem.
Dziel pracę na krótkie okresy. Wykorzystaj minuty wychowania fizycznego.
Bądź nauczycielem dramatycznym i ekspresyjnym.
Zmniejsz wymagania dotyczące dokładności na początku pracy.
Podczas zajęć usiądź obok dziecka. Używaj kontaktu dotykowego.
Z góry uzgodnij z dzieckiem pewne działania.
Stosuj elastyczny system nagród i kar.
Zachęcaj natychmiast, nie odkładając tego na przyszłość.
Zapewnij wybór.
Zachować spokój. Brak spokoju - brak przewagi!

Jak bawić się z takim dzieckiem?

Wybierając gry, szczególnie aktywne, należy wziąć pod uwagę cechy dzieci: deficyt uwagi, aktywność ruchową, impulsywność, zmęczenie, niezdolność do długotrwałego przestrzegania zasad grupy. W grze trudno jest poczekać na swoją kolej i wziąć pod uwagę interesy innych. Wskazane jest korzystanie z gier o jasnych zasadach, które sprzyjają rozwojowi uwagi.

"Znajdź różnicę." Dziecko rysuje prosty obrazek (kot, dom) i przekazuje go osobie dorosłej, a ten odwraca się. Dorosły uzupełnia kilka szczegółów i zwraca obrazek. Dziecko powinno zauważyć, co zmieniło się na rysunku. Następnie dorosły i dziecko zamieniają się miejscami.
„Delikatne łapy”. 6-7 małych przedmiotów o różnej fakturze: kawałek futra, frędzel, koraliki, wata. Wszystko jest ułożone na stole. Dziecko proszone jest o odsłonięcie ramienia aż do łokcia; rodzic wyjaśnia, że „zwierzę” będzie chodzić po dłoni i dotykać jej czułymi łapami. Z zamkniętymi oczami musisz zgadnąć, które „zwierzę” dotknęło Twojej dłoni - zgadnij, jaki przedmiot. Dotyk powinien być głaskany i przyjemny. Opcja gry: „bestia” dotknie policzka, kolana, dłoni.
„Krzycząc – szepcząc – milcząc” 3 sylwetki dłoni: czerwona, żółta, niebieska. To są sygnały. Kiedy dorosły podnosi czerwoną rękę - „śpiewać”, możesz biegać, krzyczeć, robić dużo hałasu; żółta dłoń - „szeptacz” - możesz poruszać się cicho i szeptać; W odpowiedzi na „cichy” sygnał – niebieską dłoń – dzieci muszą zastygnąć w jednym miejscu lub położyć się na podłodze i się nie ruszać. Gra powinna zakończyć się ciszą.
„Godzina ciszy i godzina jest możliwa”.
„Uścisnijmy dłonie”: 1 klaśnięcie - podajemy ręce, 2 klaśnięcia - ramionami, 3 klaśnięcia - plecami.
„Łapanie komarów”.

Kilka słów o karach

Powód kary musi być jasny dla dziecka.
Kara wymierzana jest bezpośrednio po popełnieniu przestępstwa.
Kara powinna być naturalna. Na przykład, jeśli dziecko pomalowało ściany flamastrem, usuń flamaster. Kiedy dajesz flamaster, daj duży kawałek papieru i rysuj nim.
Kara fizyczna. Pamiętaj – czy zostałeś ukarany? Podobało ci się? Czy to ci pomogło? Co by Ci pomogło? Lepiej ukarać dziecko, pozbawiając go dobrych rzeczy, niż wyrządzając mu złe rzeczy.
Pomyśl: „Dlaczego często karzę swoje dziecko? Może mam za wysokie wymagania? Może wyładowuję na nim swoje uczucia?

Lyutova E., Monina G. Ściągawka dla rodziców.
Gippenreiter Yu.B. Komunikuj się z dzieckiem. Jak?
Gippenreiter Yu.B. Nadal komunikujemy się z dzieckiem. Więc?
Schaeffer E. Dobre wieści nie mogą być kapryśne.
Gasanov R.F. Kształtowanie się poglądów na temat zespołu deficytu uwagi u dzieci.
Chutko L.S., Palchik A.B. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi.

Mechanizmy odhamowania motorycznego i specyficzne rodzaje pracy korekcyjnej

Zaburzenia adaptacyjne objawiające się w formie odhamowanie motoryczne Według ekspertów mają różne przyczyny: organiczne, psychiczne, społeczne. Jednak większość autorów zajmujących się problematyką tzw. zespołu nadpobudliwości psychoruchowej postrzega ją przede wszystkim jako skutek pewnych problemów o charakterze organicznym, neurologicznym. Odhamowanie motoryczne jako zachowanie zaburzone ma wiele podobieństw do innych typów rozwoju dewiacyjnego, jednak w chwili obecnej istnieją kryteria pozwalające wyodrębnić grupę zaburzeń, w których głównym problemem jest nadpobudliwość.

Dane dotyczące częstości występowania takich zaburzeń zachowania są bardzo zróżnicowane (od 2% do 20% w populacji pediatrycznej). Powszechnie wiadomo, że dziewczęta mają takie problemy 4-5 razy rzadziej niż chłopcy.

Chociaż hipoteza o identyczności zespołu hiperkinetycznego i minimalnej dysfunkcji mózgu jest często krytykowana, za przyczyny choroby (lub stanu) uważa się zwykle powikłania w całym okresie okołoporodowym, choroby układu nerwowego w pierwszym roku życia, jak również a także urazów i chorób, które wystąpiły w ciągu pierwszych trzech lat życia dziecka. Następnie u większości dzieci z podobnymi problemami z zachowaniem diagnozuje się „łagodną dysfunkcję mózgu” lub „minimalną dysfunkcję mózgu” (Z. Trzhesoglava, 1986; T.N. Osipenko, 1996; A.O. Drobinskaya 1999; N.N. Zavadenko , 2000; B.R. Yaremenko, A.B. Yaremenko , 2002;

Po raz pierwszy szczegółowe opisy kliniczne czynnościowej niewydolności mózgu pojawiły się w literaturze lat 30. i 40. ubiegłego wieku. Sformułowano pojęcie „minimalnego uszkodzenia mózgu”, które zaczęło oznaczać „niepostępujące stany resztkowe powstałe w wyniku wczesnych, miejscowych uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego w przebiegu patologii ciąży i porodu (przed- i okołoporodowych), a także urazowych uszkodzeń mózgu urazy lub neuroinfekcje. Później rozpowszechnił się termin „minimalna dysfunkcja mózgu”, który zaczęto stosować „... w odniesieniu do grupy schorzeń różniących się przyczynami i mechanizmami rozwoju (etiologia i patogeneza), którym towarzyszą zaburzenia zachowania i uczenia się trudności niezwiązane z poważnymi zaburzeniami rozwoju intelektualnego” ( N.N. Zavadenko, 2000). Dalsze kompleksowe badania minimalnych dysfunkcji mózgu wykazały, że trudno je rozpatrywać jako pojedynczą postać kliniczną. W tym kontekście, na potrzeby najnowszej rewizji międzynarodowej klasyfikacji chorób ICD-10, opracowano kryteria diagnostyczne dla szeregu schorzeń, które wcześniej zaliczano do minimalnych dysfunkcji mózgu. W odniesieniu do problemów odhamowania motorycznego są to działy P90-P98: „Zaburzenia zachowania i emocji dzieciństwa i młodości”; rubryka P90: „Zaburzenia hiperkinetyczne” (Yu.V. Popov, V.D. Vid, 1997).

Pozytywny wpływ środków psychostymulujących w farmakoterapii dzieci z tego typu zaburzeniami tłumaczy się hipotezą, że dzieci z zespołem hiperkinetycznym z punktu widzenia aktywacji mózgu są „niedostatecznie pobudzone”, a co za tym idzie, swoją nadpobudliwością podniecają się i stymulują, aby aby zrekompensować ten niedobór sensoryczny. Lowe i wsp. stwierdzili niewystarczającą aktywność procesów metabolicznych w przednich obszarach mózgu u dzieci z objawami odhamowania.

Ponadto za okres tzw. reakcji psychomotorycznej uważa się okres od 4. do 10. roku życia (V.V. Kovalev, 1995). To właśnie w tym okresie wiekowym ustanawiają się bardziej dojrzałe relacje podporządkowania pomiędzy hierarchicznie podległymi strukturami analizatora motorycznego. A naruszenia tych, „...wciąż niestabilnych relacji podporządkowania, są ważnym mechanizmem występowania zaburzeń poziomu reakcji psychomotorycznej” (cytowane przez V.V. Kovalev, 1995).

Tak więc, jeśli w wieku przedszkolnym wśród dzieci z oznakami minimalnej dysfunkcji mózgu dominuje nadpobudliwość, rozhamowanie motoryczne, niezdarność ruchowa, roztargnienie, zwiększone zmęczenie, infantylizm i impulsywność, to wśród dzieci w wieku szkolnym dochodzą trudności w organizacji swojego zachowania i trudności w nauce. dziobowy.

Jednakże, jak pokazują nasze doświadczenia badawcze i doradcze, dzieci z podobnymi problemami z zachowaniem mają również różnorodne cechy emocjonalne i emocjonalne. Co więcej, u dzieci z problemami behawioralnymi typu odhamowania motorycznego, zwykle klasyfikowanych przez większość autorów jako pojedynczy „zespół nadpobudliwości”, często stwierdza się zasadniczo różne cechy rozwoju sfery afektywnej jako całości, które mają przeciwny znak.

Specyfika naszych badań jest to, że problemy odhamowania motorycznego rozpatrywano nie tylko z punktu widzenia cech i różnic w stanie neurologicznym, ale także status afektywny. Natomiast analiza problemów behawioralnych i cech dziecka opierała się na identyfikacji nie tylko przyczyn, ale także leżących u ich podstaw mechanizmów psychologicznych.

Naszym zdaniem analizę statusu afektywnego dzieci z problemami behawioralnymi ze względu na rodzaj odhamowania motorycznego można przeprowadzić z punktu widzenia modelu podstawowej regulacji afektywnej zaproponowanego w szkole K.S. Lebedinskaya - O.S. Nikolska (1990, 2000). Zgodnie z tym modelem mechanizmy kształtowania się sfery afektywno-emocjonalnej dziecka można oceniać na podstawie stopnia ukształtowania się czterech poziomów podstawowego systemu regulacji afektywnej (poziomy BA), z których każdy może znajdować się w stanie wzmożonego wrażliwość lub zwiększona wytrzymałość (niedoczynność lub nadczynność).

Hipoteza robocza było to, że samo rozhamowanie motoryczne, które u większości dzieci jest tak identyczne w swym przejawie, może mieć inną „naturę”. Co więcej, o tym ostatnim decydują nie tylko problemy stanu neurologicznego, ale także cechy tonicznego wsparcia życiowej aktywności dziecka - poziom aktywności umysłowej dziecka i parametry jego wydajności, to znaczy przede wszystkim zależy to od specyficznego funkcjonowania poziomów podstawowej regulacji afektywnej.

Materiały i metody badawcze

Grupę analizowaną stanowiło 119 dzieci w wieku 4,5-7,5 roku, na które rodzice składali skargi odhamowanie motoryczne i mowy, niekontrolowanie dzieci, co znacząco komplikuje ich adaptację w placówkach oświatowych i przedszkolnych. Często dzieci przychodziły z istniejącymi diagnozami, takimi jak zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, zespół nadpobudliwości i minimalna dysfunkcja mózgu.

Należy zaznaczyć, że do analizowanej grupy nie włączono dzieci, u których objawy rozhamowania motorycznego wpisywały się w jakiś bardziej „ogólny” zespół psychologiczny (całkowite niedorozwój, zaburzony rozwój, w tym zespół Aspergera itp.).

Zgodnie z celami pracy opracowano blok metod diagnostycznych, na który składały się:

1. Szczegółowy i specyficznie zorientowany zbiór historii psychologicznej, w którym oceniano:

cechy wczesnego rozwoju psychomotorycznego;

cechy wczesnego rozwoju emocjonalnego, w tym charakter interakcji w diadzie matka – dziecko (analizowano główne zmartwienia i obawy matki dotyczące jej interakcji z dzieckiem w pierwszym roku życia);

obecność pośrednich oznak złego samopoczucia neurologicznego.

2. Analiza cech operacyjnych cech działalności dziecka,

3. Ocena poziomu napięcia psychicznego (w tym celu wspólnie z Kandydatem nauk medycznych O.Yu. Chirkova opracowano i przetestowano specjalny kwestionariusz tematyczny dla rodziców).

4. Badanie cech powstawania różnych poziomów dobrowolnej regulacji działalności:

proste ruchy;

programy motoryczne;

dobrowolne posiadanie funkcji umysłowych;

utrzymanie algorytmu działania;

dobrowolna regulacja ekspresji emocjonalnej.

5. Badanie cech rozwojowych różnych aspektów sfery poznawczej.

6. Analiza cech emocjonalnych i afektywnych dziecka. Należy podkreślić, że szczególną uwagę zwrócono na ocenę ogólnego poziomu aktywności umysłowej i napięcia psychicznego dziecka.

7. Ponadto koniecznie oceniono rodzaj pomocy wymaganej przez dziecko podczas pracy z określonymi zadaniami. Korzystano z następujących rodzajów pomocy:

pobudzający;

pomoc, która „tonizuje” dziecko i jego działania;

zorganizowanie pomocy (czyli skonstruowanie algorytmu działania „zamiast” dziecka, zaprogramowanie tej czynności i monitorowanie jej przez osobę dorosłą).

Wskaźniki poziomu ogólnej aktywności umysłowej dziecka, tempa aktywności i innych parametrów wykonawczych skorelowano z oceną cech emocjonalnych i afektywnych dziecka. W tym celu przeprowadzono integralną ocenę profilu choroby afektywnej dwubiegunowej jako całości, a także oceniono stany poszczególnych poziomów podstawowej regulacji afektywnej według O.S. Nikolska. W tym przypadku oceniano, który z poziomów BAP (1-4) znajdował się w stanie zwiększonej wrażliwości czy zwiększonej wytrzymałości (niedoczynność czy nadczynność).

Wyniki badań i dyskusja

W badaniu wykazano istotne różnice w przejawach badanych cech rozwojowych. Wyniki te pozwoliły podzielić 119 badanych dzieci na trzy grupy:

Do pierwszej grupy przydzielono 70 dzieci (20 dziewcząt, 50 chłopców);

drugą grupę stanowiło 36 dzieci (odpowiednio 15 dziewcząt i 21 chłopców);

Grupę trzecią stanowiło 13 dzieci.

Specyficzne dla dzieci, do których zaliczamy pierwsza grupa, w przeszłości występowały pośrednie lub wyraźne (uprzedmiotowione w dokumentach medycznych) oznaki zaburzeń neurologicznych, zwykle dość wyraźne. We wczesnych stadiach objawiało się to przede wszystkim zmianami napięcia mięśniowego: znacznie częściej występowało hipertoniczność mięśni lub dystonia mięśniowa – nierówne napięcie mięśniowe. Dość często już we wczesnych stadiach rozwoju u dziecka rozpoznawano encefalopatię okołoporodową (PEP). Pośrednie oznaki złego samopoczucia neurologicznego objawiały się w tym okresie obfitą niedomykalnością, zaburzeniami snu (czasami odwróceniem reżimu snu i czuwania) oraz przenikliwymi, „rozdzierającymi serce” krzykami. Zwiększone napięcie mięśni kończyn dolnych - czasem nawet niemożność rozluźnienia mięśni nóg - doprowadziło do tego, że dziecko wstając wcześnie, stało „aż do upadku”. Czasami dziecko wcześnie zaczynało chodzić, a samo chodzenie przypominało raczej bieg nie do zatrzymania. Dzieci z reguły nie tolerowały dobrze żadnych „stałych” pokarmów uzupełniających (czasami do 3-3,5 roku życia miały trudności z przyjmowaniem pokarmów stałych).

W opowieściach matek o swoich zmartwieniach (w 62 na 70 przypadków) najczęstszym wspomnieniem było to, że dziecko bardzo trudno było uspokoić, dużo krzyczało, cały czas było w jej ramionach, wymagało kołysania i ciągłego obecność matki.

Specyficzna dla tego typu rozwoju była obecność znacznej liczby oznak zaburzeń neurologicznych w wywiadzie, zmiany (zwykle przyspieszenie i rzadziej zakłócenie sekwencji) wczesnego rozwoju motorycznego. Wszystko to, na podstawie ogółu objawów, można zakwalifikować jako minimalne dysfunkcje mózgu, których konsekwencją było niewystarczające utworzenie dobrowolnego (regulacyjnego) składnika aktywności jako całości (N.Ya. Semago, M.M. Semago, 2000) .

Zatem rozhamowanie motoryczne obserwowane u dzieci z pierwszej grupy można w zasadzie uznać za „pierwotne”, a jego objawy nasilają się dopiero, gdy dziecko jest zmęczone.

Dzieci druga grupa wykazali braki w regulacji własnej aktywności już na najbardziej elementarnych poziomach – poziomie wykonywania prostych testów motorycznych według modelu (do 5,5 roku życia) oraz poziomie wykonywania prostych programów motorycznych według modelu ( dla starszych dzieci). Jest rzeczą oczywistą, że hierarchicznie wyższe i później rozwijające się poziomy regulacji zachowania w ogóle okazały się u dzieci tej grupy wyraźnie niedoborowe.

W przypadku dzieci zaliczonych do drugiej grupy (36 przypadków) specyficzne były następujące cechy rozwojowe.

Obraz wczesnego rozwoju dzieci nie wykazywał oznak wyraźnego złego samopoczucia neurologicznego, a z punktu widzenia czasu i tempa wczesny rozwój psychomotoryczny i emocjonalny na ogół odpowiadał przeciętnym wskaźnikom normatywnym. Jednak nieco częściej niż średnia populacyjna zmiany następowały nie w czasie, ale w samej sekwencji rozwoju motorycznego. Lekarze zidentyfikowali problemy związane z niewielkimi zaburzeniami regulacji autonomicznej, niewielkimi zaburzeniami odżywiania i zaburzeniami snu. Dzieci w tej grupie częściej niż przeciętnie w pierwszym roku życia chorowały, w tym na dysbakteriozę i warianty objawów alergicznych.

Matki większości tych dzieci (27 z 36) swoje obawy związane z relacjami z dziećmi w pierwszym roku życia wspominały jako niepewność w swoich działaniach. Często nie wiedzieli jak dziecko uspokoić, jak prawidłowo nakarmić czy przewinąć. Niektóre matki wspominały, że często karmiły dziecko nie w ramionach, ale w łóżeczku, po prostu podtrzymując butelkę. Matki bały się rozpieszczać swoje dzieci i nie uczyły ich, jak sobie z nimi radzić. W niektórych przypadkach takie zachowanie było podyktowane przez dziadków, rzadziej przez ojca dziecka („Nie można go rozpieszczać, uczyć go kołysania, brania na ręce”).

Badając dzieci z tej grupy, pierwszą rzeczą, która przykuła naszą uwagę, był obniżony nastrój otoczenia i najczęściej niskie wskaźniki ogólnej aktywności umysłowej. Dzieci często potrzebowały zachęty i pewnego rodzaju „tonowania” ze strony osoby dorosłej. Ten rodzaj pomocy okazał się najskuteczniejszy dla dziecka.

Rozwój sfery regulacyjnej tych dzieci (zgodnie z wiekiem) okazał się wystarczający. Te dzieci zanim nadejdzie zmęczenie(ma to fundamentalne znaczenie) dobrze poradziły sobie ze specjalnymi testami na poziom dojrzałości regulacyjnej i zachowały algorytm działania. Jednak umiejętność regulowania ekspresji emocjonalnej była najczęściej niewystarczająca. (Chociaż należy zaznaczyć, że już przed 7-8 rokiem życia zdrowe dzieci nawet w sytuacjach eksperckich mogą wykazywać trudności w regulowaniu emocji).

Ogólnie zatem można mówić o wystarczającym poziomie dobrowolnej regulacji dzieci zaliczanych do drugiej grupy. Jednocześnie poziom dobrowolnej regulacji stanu emocjonalnego był często niedostatecznie ukształtowany, co wskazuje na wyraźny związek pomiędzy kształtowaniem się regulacji emocji i ekspresji emocjonalnej a specyfiką kształtowania się rzeczywistej afektywnej regulacji zachowania.

Jeśli chodzi o cechy powstawania wyrównanej regulacji afektywnej, zgodnie z wynikami integralnej oceny zachowania dziecka i reakcji rodziców, zwykle obserwowano zniekształcenie proporcji układu z powodu nadczynności III poziomu regulacji afektywnej, a w ciężkich przypadkach II i IV poziomu.

Z punktu widzenia analizy stanu afektywnego często trzeba było mówić o niedostatecznej tonizacji afektywnej, już począwszy od II poziomu regulacji afektywnej (czyli jej niedoczynności), a w konsekwencji o zmianie proporcji tonizacji afektywnej. poziom 3 i 4.

W tym przypadku, szczególnie wraz z początkiem zmęczenia, tonizacja afektywna niezbędna do rozwiązania problemów behawioralnych może mieć charakter kompensacyjny, objawiający się wzrostem mechanizmów ochronnych drugiego poziomu regulacji afektywnej.

Ten rodzaj „tonowania” jest charakterystyczny dla niedoczynności drugiego poziomu regulacji afektywnej (poziomu stereotypów afektywnych), a „nieuzasadniona nieustraszoność” i „zaangażowanie się w ryzyko” pojawiające się w sytuacjach zmęczenia charakteryzują cechy trzeciego poziomu poziom regulacji afektywnej - poziom ekspansji afektywnej.

Być może właśnie dlatego, że u dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym (3. grupa RDA według O.S. Nikolskiej) następuje „załamanie” całego systemu regulacji afektywnej lub rażące zniekształcenie interakcji tego konkretnego poziomu, np. U dzieci dość często, zwłaszcza w wieku wczesno-przedszkolnym, ADHD jest błędnie diagnozowane.

Pojawienie się u dzieci stereotypowych reakcji motorycznych, objawiających się rozhamowaniem motorycznym, ma w tym przypadku zasadniczo odmienne mechanizmy psychiczne.

Zatem w przypadku dzieci z drugiej grupy różne przejawy odhamowania motorycznego i mowy nie wskazują na nadpobudliwość, ale na zmniejszenie napięcia psychicznego na tle zmęczenia i kompensacyjną potrzebę aktywacji i „tonizowania różnych poziomów regulacji afektywnej” poprzez aktywność ruchową - skakanie, głupie bieganie, a nawet elementy stereotypowych ruchów.

Oznacza to, że w przypadku tej kategorii dzieci odhamowanie motoryczne jest reakcją kompensacyjną na wyczerpanie psychiczne; Wzbudzenie ruchowe występujące u dzieci z tej grupy można uznać za kompensacyjne lub reaktywne.

Takie problemy behawioralne prowadzą w przyszłości do odchyleń rozwojowych w kierunku dysharmonii typu ekstrakarnego (zgodnie z naszą typologią (2005), kod diagnozy: A11 -x).

Analiza stanu dzieci z pierwszej i drugiej grupy pozwala stwierdzić, że istnieją między nimi istotne różnice pod względem parametrów:

specyfika wczesnego rozwoju psychomotorycznego;

subiektywne trudności matek i ich styl interakcji z dzieckiem;

poziom napięcia psychicznego i aktywności umysłowej;

poziom dojrzałości funkcji regulacyjnych;

cechy rozwoju sfery poznawczej (u większości dzieci według podgrup);

rodzaj potrzebnej pomocy (organizowanie dla dzieci z pierwszej grupy i stymulacja dla dzieci z drugiej grupy).

Na podstawie charakterystyki tempa działania zidentyfikowano następujące wzorce:

u dzieci z pierwszej grupy z reguły tempo aktywności było nierówne lub przyspieszone z powodu impulsywności;

u dzieci z drugiej grupy tempo aktywności przed wystąpieniem zmęczenia mogło nie zostać spowolnione, ale po wystąpieniu zmęczenia najczęściej stawało się nierówne, zwalniane lub rzadziej przyspieszane, co niekorzystnie wpływało na wyniki badań aktywność i krytyczność dziecka;

Nie stwierdzono istotnych różnic między dziećmi w zakresie osiągnięć – te ostatnie były najczęściej niewystarczające u dzieci z obu grup.

Jednocześnie zidentyfikowano profil podstawowej regulacji afektywnej, specyficzny dla każdej grupy dzieci:

zwiększenie wytrzymałości na poziomie indywidualnym (nadczynność) u dzieci z pierwszej grupy;

zwiększenie ich wrażliwości (niedoczynności) na dzieci z drugiej grupy.

Takie różnice w statusie afektywnym dzieci z pierwszej i drugiej grupy uważamy za wiodące mechanizmy zidentyfikowanych cech behawioralnych w obu przypadkach.

Takie zrozumienie zasadniczo różnych mechanizmów dezadaptacji behawioralnej umożliwia opracowanie specyficznych, zasadniczo odmiennych podejść i metod korekty psychologicznej dla dwóch omawianych wariantów problemów behawioralnych.

Dzieci, do których przydzieliliśmy trzecia grupa(13 osób) wykazywało zarówno objawy zaburzeń neurologicznych i dość wyraźną niedojrzałość regulacyjną, jak i niski poziom napięcia psychicznego, nierówną charakterystykę tempa aktywności oraz problemy z niedostatecznym rozwojem sfery poznawczej. Najwyraźniej objawy rozhamowania motorycznego u tych dzieci były tylko jednym z przejawów braku kształtowania się zarówno regulacyjnej, jak i poznawczej składowej funkcji psychicznych – w naszej typologii rozwoju dewiacyjnego (M.M. Semago, N.Ya. Semago, 2005). taki stan definiuje się jako „Częściową niedojrzałość typu mieszanego” (kod diagnozy: NZZ). W przypadku tych dzieci (6 osób) wskaźniki poziomu napięcia psychicznego były niespójne (co może również wskazywać na możliwe cechy neurodynamiczne tych dzieci), a integralna ocena poziomu napięcia psychicznego była trudna.

Ponadto, opierając się na zrozumieniu mechanizmów psychologicznych leżących u podstaw tego typu rozwoju dewiacyjnego, w oparciu o ideę ogólnych i szczegółowych wzorców rozwoju, uzasadniliśmy potrzebę odpowiedniego kierunku pracy korekcyjnej z dziećmi badanych kategorii, biorąc pod uwagę pod uwagę zrozumienie mechanizmów zaburzeń adaptacyjnych.

Praca korekcyjna

Technologie pracy korekcyjnej i rozwojowej dla dzieci z problemami w tworzeniu dobrowolnego elementu aktywności opisano w naszych poprzednich artykułach, które przedstawiają zasady i kolejność pracy nad tworzeniem dobrowolnego elementu aktywności (N.Ya. Semago, M.M. Semago 2000, 2005).

Po raz pierwszy zaprezentowano technologie pracy korekcyjnej i rozwojowej dla dzieci o obniżonym poziomie napięcia psychicznego.

Ponieważ takie problemy behawioralne, z naszego punktu widzenia, są spowodowane obniżonym poziomem napięcia psychicznego i ogólnie aktywnością umysłową (zwiększona wrażliwość 1. i 2. poziomu podstawowej regulacji afektywnej), oznaki rozhamowania w tym przypadku działają jak mechanizmy kompensacyjne , „tonizujący” , zwiększając ogólny poziom tonu psychicznego dziecka. Można je uznać za wzrost mechanizmów ochronnych II poziomu regulacji afektywnej. W związku z tym technologie korekcyjne w tym przypadku powinny skupiać się przede wszystkim na harmonizacji systemu regulacji afektywnej. Mówiąc o podstawach metodologicznych konstruowania programów poprawczych, należy ogólnie oprzeć się na teorii K.S. Lebedinskaya - O.S. Nikolskaya (1990, 2000) o strukturze i mechanizmach podstawowej regulacji afektywnej (tonowania) w stanach normalnych i patologicznych (4-poziomowy model struktury sfery afektywnej).

Proponowane podejścia korekcyjno-rozwojowe opierają się na dwóch głównych zasadach: zasadzie tonizacji i „rytmizowania” otoczenia dziecka (w tym poprzez odległe układy sensoryczne: wzrok, słuch) oraz rzeczywistych metodach mających na celu zwiększenie poziomu tonizacji psychicznej, np. , terapia zorientowana na metody cielesne i techniki z nią związane, przystosowane do pracy z dziećmi.

W zależności od stopnia niedoboru napięcia psychicznego i wieku dziecka (im młodsze dziecko, tym większą wagę przywiązuje się do kontaktu, metod cielesnych, które są dla dziecka bardziej naturalne), wielkość niezbędnej rytmicznej organizacji otoczenia oraz wykształciły się rzeczywiste dotykowe wpływy rytmiczne, zwiększające ton dziecka w wyniku bezpośredniego kontaktu z nim - cielesny i dotykowy, co z kolei prowadziło do wzrostu ogólnego napięcia psychicznego.

Do odległych metod rytmicznej organizacji środowiska zaliczamy:

Ustalenie jasnej, powtarzalnej rutyny (rytmu) życia dziecka ze wzmocnieniem afektywnym (przyjemnością). Sam rytm i wydarzenia dnia powinny być przeżywane przez dziecko wspólnie z mamą, sprawiając przyjemność obojgu.

Dobór odpowiednich rytmicznie zorganizowanych utworów muzycznych i poetyckich, prezentowanych dziecku w sytuacji przed wystąpieniem oczywistego zmęczenia, zapobiegając w ten sposób w pewnym stopniu powstającym kompensacyjnym ruchom chaotycznym (w celu autotonizacji dziecka, ale destrukcyjnym w ich przejawy behawioralne). Te same problemy często rozwiązywano w rodzinie, rysując przez dziecko tę czy inną melodię. W tym przypadku multimodalne metody tonizacji (rytm ruchu, zmiany koloru, akompaniament muzyczny) powiązano z mechanizmami tonizacji charakterystycznymi dla drugiego poziomu. W działalności specjalistów z placówek oświatowych (ośrodków PPMS) praca taka może być prowadzona w ramach arteterapii.

Właściwie to system tonacji dotykowej, któremu towarzyszą specyficzne intonacyjnie zaprojektowane „pieśni” (podobne do refrenów folklorystycznych).

Granie w proste gry folklorystyczne i gry w piłkę, które mają stereotypowy, powtarzalny charakter.

Do metod tonizacji odległej zalicza się także metody tonizacji mentalnej wykorzystujące mechanizmy pierwszego poziomu tonizacji afektywnej: tworzenie komfortu sensorycznego i poszukiwanie optymalnego natężenia pewnych oddziaływań, które dobrze wpisują się w tego typu psychoterapię jako „terapia krajobrazowa”, specyficzna organizacja środowiska „żywego”: komfort, bezpieczeństwo, komfort sensoryczny. Tego rodzaju „odległą” tonizację można przeprowadzić zarówno u specjalisty w pracy z dziećmi, jak i w domu w rodzinie, wdrażając system terapii branżowej.

Jeśli takie metody organizowania prawidłowego zachowania dziecka i zwiększania jego napięcia psychicznego nie wystarczą, specjalne techniki tonowania dotykowego są stosowane bezpośrednio do zadań normalizacji zachowania. Technik tych uczy się przede wszystkim matka dziecka (osoba ją zastępująca). Opracowano odpowiednią technologię treningu matki (terapia oddziałowa) oraz odpowiednią sekwencję samych technik pracy tonizującej. Ten program korekcyjny nazwano „Zwiększającym napięcie psychiczne (program PGP)”.

System pracy mający na celu podniesienie poziomu napięcia psychicznego dziecka musiał być wykonywany przez matkę codziennie, przez 5-10 minut, według określonego schematu i w określonej kolejności. Schemat pracy obejmował obowiązkowe uwzględnienie podstawowych praw rozwoju (przede wszystkim praw głowowo-kadłubowych, proksymo-dystalnych, prawa głównej osi), przestrzeganie zasady wystarczalności wpływu.

Same techniki tonizujące polegały na odmianach głaskania, poklepywania, opukiwania o różnej częstotliwości i sile (na pewno przyjemnej dla dziecka), wykonywanych najpierw od czubka głowy do barków, następnie od barków do ramion i od klatki piersiowej do ramion. końcówki nóg. Wszystkim tym „dotknięciom” matki koniecznie towarzyszyły zdania i „spiski” odpowiadające rytmowi dotknięć. Aby rozwiązać te problemy, matki zapoznawały się z wystarczającą ilością materiałów folklorystycznych (pieśni, zdań, pieśni itp.). Należy zauważyć, że wpływ tego typu „konwersacyjnej” komunikacji z dziećmi (w określonym rytmie i intonacji) zauważają psychologowie i inni specjaliści pracujący z dziećmi z autyzmem wczesnodziecięcym z grupy O.S. Nikolska.

Z naszych obserwacji wynika, że w przypadku starszych dzieci (7-8 lat) same oddziaływania dotykowe nie są adekwatne ani do wieku, ani do wzorców diadycznych relacji matka-dziecko. W tym przypadku dość skuteczną technologią pracy, oprócz rytmicznie zorganizowanego i przewidywalnego życia dziecka, co pozwala zwiększyć jego ton psychiczny, jest włączenie go do tzw. zespół folklorystyczny.

Włączenie matki w pracę z dzieckiem miało także zadanie ściśle taktyczne. Jak wykazały wstępne badania (Semago N.Ya., 2004), to matki dzieci o niewystarczającym tonie psychicznym w pierwszym roku życia dziecka znalazły się w pozycji rodzicielskiej nie do utrzymania. Stąd jednym z założeń było to, że niski poziom napięcia psychicznego dziecka może być konsekwencją m.in. niewystarczającej wrażliwości dotykowej, cielesnej i rytmicznej zachowań matki. Pod tym względem właśnie takie pełnoprawne zachowanie matki we wczesnym wieku dziecka jest jednym z głównych czynników kształtowania harmonijnego systemu regulacji afektywnej u dzieci.

Kolejnym kierunkiem naszej pracy, mającym na celu harmonizację sfery afektywnej i podniesienie poziomu napięcia psychicznego dziecka, jest specjalnie dobrana gama zabaw (posiadających dużą objętość komponentu motorycznego), za pomocą których dziecko mogło również uzyskać nasycenie afektywne i, w ten sposób zwiększ jego toniczne zasoby mentalne. Należą do nich zabawy o powtarzalnym, stereotypowym charakterze (od dziecięcych zabaw typu „Jechaliśmy, jeździliśmy, walnij do dziury”, „Ładuszki” itp., po szereg rytualnych zabaw folklorystycznych i stereotypowych zabaw z piłką, które mają duży ładunek emocjonalny dla dziecka).

Obecnie kontynuowany jest monitoring szeregu dzieci objętych taką pracą poprawczą. Trwają prace nad analizą kryteriów efektywności pracy korekcyjnej. Wśród pozytywnych zmian uzyskanych w wyniku realizacji tego kompleksowego programu z dziećmi w różnym wieku można wyróżnić:

w większości przypadków następuje znaczny spadek liczby skarg dotyczących odhamowania motorycznego dzieci zarówno od rodziców, jak i specjalistów instytucji edukacyjnych, w których się znajdują;

wzrastają okresy aktywnej zdolności do pracy dziecka i ogólna produktywność jego zajęć;

Znacząco poprawiają się relacje w diadzie matka – dziecko i wzajemne zrozumienie między matką a dzieckiem;

W wyniku zaangażowania matek w pracę z własnymi dziećmi większość z nich nabyła umiejętność „czytania” i z większą wrażliwością oceniania dobrostanu emocjonalnego i fizycznego dziecka.

Podkreślając, że zajęcia „tonizujące” sferę psychiczną dziecka w tym przypadku połączono z elementami pracy psychoterapeutycznej, należy zaznaczyć, że bez takiego kontekstu żaden program korekcyjny nie może być skuteczny. Jednak w tym przypadku głównym elementem „systemotwórczym” pracy korekcyjnej była praca nad podniesieniem tonu psychicznego dziecka.

Bibliografia

Drobińska A.O. Trudności szkolne dzieci „niestandardowych”. - M.: Shkola-Press, 1999. - (Pedagogika terapeutyczna i psychologia. Dodatek do czasopisma „Defektologia”. Wydanie 1).

Zavadenko N.N. Jak zrozumieć dziecko z nadpobudliwością i zaburzeniami koncentracji uwagi. - M.: Shkola-Press, 2000. (Pedagogika terapeutyczna i psychologia. Dodatek do czasopisma „Defektologia”. Zeszyt 5).

Zavadenko N.N., Petrukhin A.S., Solovyov, O.I. Minimalna dysfunkcja mózgu u dzieci. Cerebrolizyna powoduje minimalną dysfunkcję mózgu. - M.: EBEVE, 1997.

Kovalev V.V. Psychiatria dziecięca. - M.: Medycyna, 1995.

Machinskaya R.I., Krupskaya E.V. Analiza EEG stanu funkcjonalnego głębokich struktur regulacyjnych mózgu u nadpobudliwych dzieci w wieku 7-8 lat // Fizjologia człowieka. - 2001. - T. 27 - nr 3.

Osipenko T.N. Rozwój psychoneurologiczny dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Medycyna, 1996.

Popow Yu.V., Vid V.D. Współczesna psychiatria kliniczna. - M.: Biuro Ekspertów-M, 1997.

Semago N.Ya., Semago M.M. Dzieci problemowe: podstawy pracy diagnostycznej i korekcyjnej psychologa. - M.: ARKTI, 2000. (Bibliografia praktykujących psychologów).

Semago N.Ya. Nowe podejścia do oceny psychologicznej dzieci z odhamowaniem ruchowym // Zagadnienia zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży. - 2004. - nr 4.

Semago N.Ya., Semago M.M. Organizacja i treść zajęć psychologa pedagogiki specjalnej. - M, ARKTI, 2005. (Biblioteka praktykującego psychologa).

Tzhesoglava 3. Łagodna dysfunkcja mózgu w dzieciństwie. - M.: Medycyna, 1986.

Farber DA, Dubrovinskaya N.V. Organizacja funkcjonalna rozwijającego się mózgu. Ludzka psychologia. - 1991. - T 17. - nr 5. 1

Niedostosowanie szkolne: zaburzenia emocjonalne i stresowe // sob. raport Wszechrosyjski naukowo-praktyczny konf. - M. 1995.

Yaremenko B.R., Yaremenko A.B., Goryainova T.B. Minimalna dysfunkcja mózgu u dzieci. - Petersburg: Salit-Medkniga, 2002.