Ինտեգրված ներառական կրթության ծագումն ու իրականացման խնդիրները. Ներառական և ինտեգրված ուսուցում

L. S. Vygotsky (1896-1934) մատնանշեց կրթական համակարգի ստեղծման անհրաժեշտությունը, որում հաշմանդամություն ունեցող երեխան չի բացառվի նորմալ զարգացում ունեցող երեխաների հասարակությունից: Նա նշեց, որ իր բոլոր առավելություններով հանդերձ՝ մեր հատուկ (ուղղիչ) դպրոցն առանձնանում է այն հիմնական թերությամբ, որ աշակերտին սահմանափակում է որոշակի դպրոցական խմբի նեղ շրջանակում, ստեղծում փակ աշխարհ, որտեղ ամեն ինչ հարմարեցված է երեխայի արատին. ամեն ինչ նրա ուշադրությունը կենտրոնացնում է իր թերության վրա և չի մտցնում նրան իրական կյանք։ Այսպիսով, L. S. Vygotsky- ն առաջիններից մեկն էր, ով հիմնավորեց ինտեգրված ուսուցման գաղափարը

Ներառական կրթության կարևոր իրադարձություններից մեկը ավստրիացի հոգեբույժ Կ. Քյոնիգի (1902–66) կողմից առաջին Camphill համայնքի ստեղծումն է 1940 թվականին Աբերդինի մոտ (Շոտլանդիա): Camphill մանկավարժությունը հիմնված է Ռ. Շտայների անտրոպոսոֆիայի սկզբունքների վրա: Camphill դպրոցները, օգտագործելով վալդորֆյան մանկավարժության զարգացումները, նպատակ ունեն կրթել երեխաներին իրենց ներուժին համապատասխան: Կ. Քյոնիգը պնդում էր, որ «հաշմանդամների» հետ ապրելը օգտակար է «նորմալ» մարդկանց համար՝ օգնելով նրանց զարգացնել հաղորդակցման հմտությունները և հաղթահարել եսասիրությունը: Նա արդիականության «երեք մեծ սխալները» համարում էր ագնոստիցիզմը, Դարվինի «բնական ընտրության» հայեցակարգը և չափված բանականության հոգեբանական տեսությունը։

1994 թվականի հունիսին ընդունվել է Սալամանկայի հռչակագիրը հատուկ կարիքներով անձանց կրթության սկզբունքների, քաղաքականության և պրակտիկայի մասին (Սալամանկա, Իսպանիա, հունիսի 7-10, 1994 թ.), համաձայն որի.

• Յուրաքանչյուր երեխա ունի կրթության հիմնարար իրավունք և պետք է հնարավորություն ունենա ձեռք բերելու և պահպանելու գիտելիքների ընդունելի մակարդակ։
• Յուրաքանչյուր երեխա ունի յուրահատուկ հատկանիշներ, հետաքրքրություններ, կարողություններ և սովորելու կարիքներ:
• Կրթական համակարգերը և կրթական ծրագրերը պետք է մշակվեն այնպես, որ հաշվի առնեն այս բնութագրերի և կարիքների բազմազանությունը:
• Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող անձինք պետք է հնարավորություն ունենան կրթություն ստանալու հիմնական դպրոցներում: Սովորական դպրոցները պետք է պայմաններ ստեղծեն նրանց համար՝ հիմնվելով մանկավարժական մեթոդների վրա, որոնք հիմնականում ուղղված են երեխային՝ այդ կարիքները բավարարելու համար:
• Այս ներառական ուղղվածությամբ սովորական դպրոցները խտրական վերաբերմունքի դեմ պայքարի, դրական համայնքներ ստեղծելու, ներառական հասարակություններ կառուցելու և բոլորի համար կրթություն ապահովելու ամենաարդյունավետ միջոցներն են. Ավելին, դրանք բովանդակալից կրթություն են տալիս երեխաների մեծամասնությանը և բարելավում են կրթական համակարգի արդյունավետությունը և, ի վերջո, ծախսարդյունավետությունը:

Ներկայումս Ռուսաստանում դրանք միաժամանակ օգտագործվում են ուսուցման երեք մոտեցումկրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներ.

1. I–VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) հաստատություններում խոսքի, լսողության, տեսողության, հենաշարժական և ինտելեկտուալ խանգարումներ ունեցող և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տարբերակված կրթություն։
2. Հանրակրթական հաստատություններում հատուկ դասարաններում (խմբերում) երեխաների ինտեգրված կրթություն.
3. Ներառական կրթություն, երբ հասարակ երեխաների հետ միասին դասավանդվում են կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաները։

«Կրթության մասին» դաշնային օրենքում. սահմանվել է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության առանձնահատուկ պայմանների իրավունքը և ներդրվել է ներառական կրթության հայեցակարգը. «Բոլոր ուսանողների համար կրթության հավասար հասանելիության ապահովում՝ հաշվի առնելով հատուկ կրթական կարիքների և անհատական ​​հնարավորությունների բազմազանությունը».

Տերմին «ինտեգրում» սովորաբար վերաբերում են հանրակրթական դպրոցներում հատուկ կարիքներով աշակերտների ընտրովի տեղավորմանը: Այս մոտեցման կողմնակիցները կարծում են, որ աշակերտը պետք է «վաստակի» սովորական հանրակրթական դպրոցում սովորելու հնարավորություն և ցուցադրի իր «կարողությունը»՝ հաղթահարելու դրա ծրագիրը: Հատուկ կրթության համակարգը հիմնականում մնում է անփոփոխ։ Այսպիսով, զուգահեռաբար գործում են կրթության երեք մոդելներ՝ ընդհանուր, հատուկ և ինտեգրված։ Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին մատուցվում են նաև ծառայությունների ավանդական ձևեր. նրանք հաճախում են սովորական դպրոց, բայց սովորում են հատուկ դասարաններում՝ չընդգրկվելով այլ երեխաների հետ համատեղ կրթության գործընթացում, այսինքն՝ տեղի է ունենում մասնակի ինտեգրում։

Ժամկետ «ներառում» բնութագրում է ավելի խորը գործընթացներ. երեխային տրվում է սովորական դպրոց հաճախելու իրավունք, սակայն դրա համար ստեղծվում է անհրաժեշտ հարմարեցված կրթական միջավայր և տրամադրվում են օժանդակ ծառայություններ։ Լրիվ ներառումը նշանակում է, որ բոլոր ուսանողները, անկախ զարգացման հաշմանդամության տեսակից, ծանրությունից կամ բնույթից, կրթություն են ստանում հանրակրթական դասարանում՝ անհրաժեշտության դեպքում ստանալով լրացուցիչ ծառայություններ և օգուտներ քաղելով իրենց ոչ հաշմանդամ հասակակիցների հետ համատեղ ուսուցումից:

Ներառական մոտեցման և ինտեգրացիոն մոտեցման հիմնական տարբերությունն այն է, որ սովորական դպրոցներում ներառման հետ փոխվում է վերաբերմունքը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և նրանց ծնողների նկատմամբ: Կրթության գաղափարախոսությունը փոխվում է կրթական գործընթացի ավելի մարդկայնացման և վերապատրաստման կրթական ուղղվածության ամրապնդման ուղղությամբ: Սա, սակայն, չի ժխտում կարգապահության բավականին խիստ պահանջները, որոնց պետք է ենթարկվեն բոլոր ուսանողները՝ առանց բացառության՝ և՛ առողջ, և՛ հատուկ կարիքներով:

ԻՆՏԵԳՐԱՑՈՒՄ

Տակ ինտեգրումհասկացվում է որպես հաշմանդամություն ունեցող անձանց ներգրավում հասարակության մեջ որպես լիարժեք անդամներ, որոնք ակտիվորեն մասնակցում են կյանքի բոլոր ոլորտներին, նրանց տիրապետում տնտեսագիտության, մշակույթի, գիտության և կրթության ոլորտներին:

Ինտեգրված ուսուցումը հասկացվում է երկու ձևով.

1) որպես հաշմանդամ երեխաների և նորմալ զարգացող երեխաների համատեղ կրթություն մեկ ընդհանուր կրթական միջավայրում.

2) որպես մանկավարժական համակարգ, որը կենտրոնացած է աշխարհի մասին համակարգված տեսլականի ձևավորման վրա և օգտագործելով ուսուցման իր հատուկ ձևերն ու մեթոդները:

Գիտությունը և պրակտիկան հայտնաբերել են ինտեգրումն ապահովելու տարբեր ուղիներ.

· ուսուցման դերը (բովանդակություն, ուղղիչ ուղղություն, մասնագիտական ​​վերապատրաստում);

· Հաշմանդամների կողմից մշակութային և հոգևոր արժեքների զարգացմանն ուղղված կրթության դերը

· կյանքի բոլոր ոլորտներում ակտիվ մասնակցության կազմակերպում

Շատ տասնամյակների ընթացքում հաշմանդամ երեխաներին հասարակությանը ինտեգրելու համար ձևավորվել են սոցիալական, հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններ.

· Ձևավորվում է հատուկ կրթության համակարգ՝ իր բովանդակությամբ, ձևերով և մեթոդներով

· Ստեղծվում է զարգացման հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների աշխատանքային կրթության, մասնագիտական ​​ուղղորդման և մասնագիտական ​​ուսուցման համակարգ.

· ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի համակարգը գիտականորեն հիմնավորված է

· Զարգանում է հաշմանդամ երեխաների և հասարակության միջև հաղորդակցության համակարգ

· Փորձարկվում է խնդիրներ ունեցող երեխաների ախտորոշիչ ուսումնասիրության և նրանց հոգեբանական օգնության տրամադրման համակարգը

20-րդ դարի վերջում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության պարադիգմային փոփոխություն կատարվեց: «Սոցիալական օգտակարություն» հասկացության փոխարեն, որը սահմանում է 19-րդ դարի վերջից մինչև 20-րդ դարի վերջ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ կրթական աշխատանքը, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների «մարդկային արժանապատվություն» հասկացությունը, որը կարող է ինքնազարգանալ. ներդրվում է ինքնակատարելագործում և ինքնաակտիվացում։

ամբողջական ինտեգրում

մասնակի ինտեգրում

Ինտեգրված վերապատրաստման կազմակերպչական ձևեր.

• վերապատրաստում հանրակրթական դպրոցի կանոնավոր դասարաններում
• վերապատրաստում հանրակրթական դպրոցի հատուկ դասարաններում
• վերապատրաստում ուղղիչ հիմնարկում և տեղափոխում հանրակրթական դպրոց
• Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող անձանց ամբողջական կամ մասնակի ինտեգրումը մասնագիտական ​​ուսուցման ընթացքում

Արդյունավետ ինտեգրված ուսուցում հնարավոր է միայն հանրակրթական հաստատություններում ուսուցիչների հատուկ վերապատրաստման և վերապատրաստման դեպքում: Այս դասընթացի նպատակն է, որպեսզի հանրակրթական դպրոցների ուսուցիչները տիրապետեն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դաստիարակության և ուսուցման հիմնական մեթոդներին: Ուսուցիչ-լոսապաթոլոգները պետք է հատուկ պատրաստվածություն ունենան ինտեգրված կրթական միջավայրում ուղղիչ օգնություն ցուցաբերելու համար:

Առանձնացվում են ինտեգրման հետևյալ մոդելները.

• մշտական ​​լիքը,
• մշտական ​​թերի,
• մշտական ​​մասնակի,
• ժամանակավոր մասնակի և
• էպիզոդիկ.

Շարունակական ամբողջական ինտեգրումներառում է այս կամ այն ​​զարգացման խանգարումներով երեխայի ուսուցումը հավասար հիմունքներով նորմալ զարգացող երեխաների հետ նույն նախադպրոցական խմբերում և դասարաններում: Այս մոդելը կարող է արդյունավետ լինել այն երեխաների համար, ում հոգեֆիզիկական և խոսքի զարգացման մակարդակը համապատասխանում կամ մոտենում է տարիքային նորմերին, և ովքեր հոգեբանորեն պատրաստ են առողջ հասակակիցների հետ համատեղ ուսուցման:

Անընդհատ թերի ինտեգրումկարող է արդյունավետ լինել այն դպրոցահասակ երեխաների համար, որոնց մտավոր զարգացման մակարդակը փոքր-ինչ ցածր է տարիքային նորմայից, ովքեր համակարգված և նշանակալի ուղղիչ օգնության կարիք ունեն, բայց միևնույն ժամանակ կարողանում են սովորել նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ մի շարք առարկաներում։ տարածքներ, ինչպես նաև ժամանակ անցկացնել նրանց հետ դասից դուրս: Մշտական, բայց թերի ինտեգրումը կարող է օգտակար լինել մտավոր զարգացման տարբեր մակարդակներով, բայց առանց համակցված խանգարումների նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար: Նման ինտեգրման իմաստը երեխայի՝ նորմալ զարգացող երեխաների հետ հաղորդակցվելու, փոխգործակցության և սովորելու համար արդեն գոյություն ունեցող և բավականին նշանակալի հնարավորությունների առավելագույնի հասցնելն է:

Մշտական ​​մասնակի ինտեգրումկարող է օգտակար լինել նրանց համար, ովքեր իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ միասին կարողանում են տիրապետել անհրաժեշտ հմտությունների և կարողությունների միայն մի փոքր մասի և նրանց հետ անցկացնել իրենց ուսումնական և արտադասարանական ժամանակի միայն մի մասը: Մշտական ​​մասնակի ինտեգրման իմաստը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հաղորդակցության և փոխգործակցության ընդլայնումն է իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ:

ժամը ժամանակավոր և մասնակի ինտեգրում Հատուկ խմբի կամ դասարանի բոլոր աշակերտները, անկախ ձեռք բերված զարգացման մակարդակից, ամիսը առնվազն 2 անգամ միավորվում են իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ՝ հիմնականում կրթական բնույթի համատեղ գործունեություն իրականացնելու համար: Ժամանակավոր ինտեգրման նպատակն է ստեղծել պայմաններ նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ շփվելու նախնական փորձ ձեռք բերելու համար: Ժամանակավոր ինտեգրումն իրականում նախապատրաստման փուլ է ապագա ինտեգրված ուսուցման ավելի առաջադեմ ձևի համար: Ինտեգրման այս մոդելը կարող է կիրառվել համակցված նախադպրոցական հաստատություններում, որոնք ունեն ինչպես նորմալ զարգացող երեխաների, այնպես էլ հատուկ խմբերի խմբեր, ինչպես նաև հանրային դպրոցներում, որտեղ բաց են հատուկ դասարաններ:

«Էպիզոդիկ» , ուղղված հատուկ նախադպրոցական և դպրոցական հաստատություններին, որոնք սահմանափակ են իրենց ունակությամբ՝ նորմալ զարգացող երեխաների հետ միասին իրենց աշակերտներին մեծացնելու և վերապատրաստելու ուղղությամբ նպատակային աշխատանք իրականացնելու համար: Էպիզոդիկ ինտեգրման իմաստը հասակակիցների հետ զարգացման ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների առնվազն նվազագույն սոցիալական փոխգործակցության նպատակային կազմակերպումն է, սոցիալական հաղորդակցության այն օբյեկտիվ սահմանափակումների հաղթահարումը, որոնք ստեղծվում են հատուկ (ուղղիչ) հաստատություններում, որտեղ կրթություն են ստանում միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաները:

Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող անձանց զգալի մասը հասնում է ինտեգրման բարձր մակարդակի. ամբողջական ինտեգրում. Այդ մարդիկ ակտիվորեն մասնակցում են հասարակական, աշխատանքային, սպորտային և գեղարվեստական ​​գործունեությանը։

Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց մեծամասնությունը հասնում է մակարդակին մասնակի ինտեգրում, մասնակցում են կյանքի որոշ ոլորտների՝ պահպանելով սերտ կապեր իրենց համայնքի հետ:

Ցավոք սրտի, կան բազմաթիվ հաշմանդամներ, ովքեր չեն կարողանում ինտեգրվել հասարակությանը և շարունակում են ապրել հատուկ հաստատություններում։

«Ժամանակակից երեխաներ. ինչպիսի՞ն են նրանք» ինտերնետային համաժողովի գլխավոր էջը.

Բաժին 9 էջ «Ներառական կրթություն ժամանակակից երեխաների համար»

Բաժնի նյութեր

Ներքին կրթության աճող մտահոգությունը մեր երկրում ինտեգրված (ներառական) կրթության ներդրման անհրաժեշտության և այս գործընթացի սկզբից (20-րդ դարի 90-ականներից) քսանամյա շրջանի հաջողությունների աննշանության վերաբերյալ, արդիական են դարձնում. Աշխարհում ինտեգրված կրթության ձևավորման և զարգացման պատմության վերլուծության և Ռուսաստանում կրթական ինտեգրման ձախողումների պատճառների բացահայտման խնդիր:

17-րդ դարում Շվեյցարացի մաթեմատիկոս Ջ. Բերնուլին (1654-1705) մաթեմատիկայի մեջ ներմուծում է «ինտեգրալ» տերմինը: Հաջորդ երեք դարերի ընթացքում «ինտեգրել» տերմինը աստիճանաբար թափանցում է գիտական ​​գիտելիքների այլ ճյուղեր՝ նախ փիլիսոփայության, ապա հոգեբանության, սոցիոլոգիայի, ապա մանկավարժության մեջ։ «Ինտեգրում» տերմինը առաջացել է լատիներեն integrare բառից՝ համալրել, լրացնել և ամբողջ թիվ՝ համալրված, ինտեգրալ ածականից։

Մանկավարժության մեջ «սոցիալական ինտեգրացիա» տերմինը հայտնվել է քսաներորդ դարում։ և ի սկզբանե օգտագործվել է հիմնականում Միացյալ Նահանգներում ռասայական և էթնիկ փոքրամասնությունների խնդիրների առնչությամբ, ավելի ուշ՝ էմիգրանտների երեխաների, և միայն վերջին տասնամյակներում (քսաներորդ դարի 60-ական թվականներից) տերմինը խոսքի մեջ է մտել եվրոպական. մայրցամաքում և սկսեցին կիրառվել հաշմանդամություն ունեցող անձանց (հաշմանդամներ) խնդիրների համատեքստում:

Մանկավարժության պատմության մեջ սովորական երեխաների և զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների համատեղ ուսուցման (այդպես էին անվանում սկզբում, ոչ թե «ինտեգրում») երևույթի ի հայտ գալը (XIX դար) նախապատրաստվել է համատարած տարածման և իրականացման միջոցով: I.G. Pestalozzi-ի մանկավարժական գաղափարները եվրոպական կրթական պրակտիկայում (1746-1827): Սովորական երեխաների և տեսողական, լսողության և մտավոր խնդիրներ ունեցող երեխաների համատեղ կրթության գաղափարը զբաղեցրել է 19-րդ դարի առաջին կեսին (Ֆրանսիա, Գերմանիա, Ավստրիա և այլն) առաջադեմ եվրոպացի ուսուցիչների միտքը: Միասնական կրթության օգտին առաջադեմ մանկավարժական համայնքը բերեց մի շարք փաստարկներ. զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների (խուլեր, կույրեր և այլն) ավելի լայն կրթական ծածկույթի հնարավորությունը, քանի որ այս կատեգորիայի երեխաների համար շատ քիչ հատուկ հաստատություններ կային. ընտանիքի կրթական ներուժի օգտագործման հնարավորությունը, որը բացառվում է փակ գիշերօթիկ դպրոցում երեխաներին դասավանդելիս (Վ.Ա. Եգեր); հնարավորություն հանրությանը հասանելի դարձնելու հատուկ, շատ արդյունավետ մեթոդներ և մեթոդներ, որոնք օգտագործվում են զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման պրակտիկայում, որոնք հաճախ մնում էին զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մասնավոր գիշերօթիկ դպրոցի հիմնադրի ընտանեկան, առևտրային գաղտնիք: Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունը հանրակրթական դպրոցում դիտվում էր որպես արտաքին աշխարհի հետ կապեր հաստատելու և վարժվելու հնարավորություն, որտեղ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխան դեռևս պետք է ապրի դպրոցն ավարտելուց հետո: Ուսուցչական ճեմարանների ղեկավարները հնարավորություն տեսան բարելավելու հանրակրթական դպրոցների ուսուցիչների մեթոդական վերապատրաստման որակը՝ յուրացնելով զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման հատուկ տեխնոլոգիաները։ Այսպիսով, գերմանացի մանկավարժ Ֆրիդրիխ Շվարցը 1829 թվականին իր «Կրթության տեսությունը երեք հատորով» աշխատության մեջ գրել է. ազգային դպրոցներում իրենց ձեռքբերումների և դրանով իսկ հարստացման մասին» (մեջբերված՝ Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik, 2008, էջ 109): Այն ժամանակ ենթադրվում էր, որ խուլ կամ կույր երեխաներին հանրակրթական դպրոցում ավելի էժան կլինի, քան հատուկ գիշերօթիկում (ինստիտուտում), եթե նրանց հետ աշխատեր հատուկ պատրաստված ուսուցիչ։ Նման վերապատրաստման փորձը հայտնի է Պրուսիայի Սաքսոնիա նահանգում։ Քաղաքի խուլ երեխաների գիշերօթիկ դպրոցներում (ինստիտուտներում): Էրֆուրտ և Հալբերշտադտ, ավելի ուշ՝ քաղաքում։ Ուսուցիչների սեմինարներ բացվեցին Մագդեբուրգում և Վայսենֆելսում (Գերմանիա), որտեղ ընդամենը 2 տարում (1832-1834) վերապատրաստվեցին ավելի քան 100 սեմինարիստներ, ովքեր կարող էին աշխատել նաև զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների հետ։ Բազմաթիվ փաստեր են հայտնի եվրոպական երկրների զանգվածային հանրակրթական դպրոցներում (աղքատների համար նախատեսված դպրոցներ) մտավոր հաշմանդամ երեխաների ընդգրկման մասին Ֆրանսիայում Ա. Բլանշեի փորձը, որը կրթության նախարարության աջակցությամբ կազմակերպել է հաջողված. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթությունը հանրակրթական դպրոցներում լայնորեն հայտնի էր։

Համատեղ ուսուցման պրակտիկան հնարավոր էր մինչև պարտադիր համընդհանուր կրթության և խիստ կրթական որակավորումների ներդրումը։ Աստիճանական ներդրումը եվրոպական երկրներում XIX դ. 40-50-ական թվականներից սկսած պարտադիր տարրական կրթության մասին օրենքները. հանգեցնում է տարրական դպրոցների թվի ավելացման և դրանցում դասարանների գերբնակեցման (սովորաբար մեկ դասարանում ավելի քան 80 հոգի): Կրթական դժվարություններ ունեցող, մտավոր հետամնաց, խուլ, կույր, էապես անհատական ​​մոտեցման կարիք ունեցող երեխաների համար նման կրթական պայմանները դառնում են անընդունելի։ Ուստի ավելի ու ավելի հաճախ այն երեխաները, ովքեր չեն կարողանում հաղթահարել պարտադիր ծրագիրը և ունեն զարգացման խանգարումներ, կա՛մ ուղարկվում են նույն դպրոցում ստեղծված լրացուցիչ դասարաններ, կա՛մ տեղափոխվում են այդ նպատակով բացված հատուկ դպրոցներ (գիշերօթներ)՝ նկատի ունենալով կազմակերպման այս ձևը. այս կատեգորիայի աշակերտների կրթությունը որպես ավելի առաջադեմ, մեղմ և, միևնույն ժամանակ, զանգվածային որակյալ դպրոցներին ազատելով դժվար երեխաների հետ գործ ունենալու պարտավորությունից։ Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին զանգվածային կրթական համակարգից առանձին ուսուցանելու առաջամարտիկները XIX դ. Սկանդինավյան երկրներ.

Հետո գրեթե հարյուր տարի (19-րդ դարի երկրորդ կես և 20-րդ դարի երկրորդ կես) մանկավարժությունը մոռացավ համատեղ ուսուցման մասին։ Այս ընթացքում համաշխարհային կրթական համակարգն իր կառուցվածքում կառուցում է մեկուսացված ենթահամակարգ՝ ազգային հատուկ կրթության համակարգեր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մեծ մասի համար՝ ապահովելով տարբերակված և զանգվածային կրթական համակարգից առանձնացված վերը նշված կատեգորիայի երեխաների կրթության և դաստիարակության համար:

Ինտեգրման ժամանակակից ձևն առաջին անգամ դրսում հայտնվեց միայն քսաներորդ դարի երկրորդ կեսին։ Քսաներորդ դարի տեխնոլոգիական և տեղեկատվական հեղափոխությունները. 70-ականների լիբերալ-դեմոկրատական ​​բարեփոխումների հետ համատեղ, դրանք նպաստեցին տնտեսական աճին, մանկավարժության մեջ, ընդհանուր և հատուկ, հումանիստական ​​գաղափարների, նորարարական տեսությունների և տեխնոլոգիաների ներթափանցմանը, ներառյալ ինտերակտիվ և պրակտիկայի տեսության և պրակտիկայի ներդրումն ու իրականացումը: բնապահպանական մոտեցումները կրթության մեջ.

Ինտեգրացիոն գործընթացների զարգացման մեջ առանցքային դեր խաղաց սկանդինավյան երկրների կողմից առաջ քաշված «նորմալացման» հայեցակարգը (N.E. Bank-Mikkelsen - 1959; B. Nirie - 1968), սոցիալական քաղաքականության օրենսդրորեն ամրագրված դիրքորոշումը անձանց նկատմամբ: հաշմանդամություն ունեցող անձանց, որը հիմնված է հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական կյանքի պայմանների նորմալացման գաղափարի վրա՝ համաձայն միջազգային իրավական ակտերի («Մարդու իրավունքների հռչակագիր» և այլն): Նորմալացման ասպեկտների բաղադրիչներից էր ինտեգրված (ներառական) կրթությունը։

Եվրոպայի, ԱՄՆ-ի և Ճապոնիայի զարգացած երկրների տնտեսական, տեխնոլոգիական և տեղեկատվական հնարավորությունները հնարավորություն են տվել ներառական կրթության իրականացման համար, հատուկ կրթության առկա համակարգին զուգահեռ, համակարգում ստեղծել զուգահեռ հատուկ կրթական միջավայր։ զանգվածային կրթության, ինչպես նաև հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար քաղաքային ենթակառուցվածքների հնարավորինս հասանելի դարձնելու, տեղեկատվական և այլ խոչընդոտների վերացման և սոցիալական կյանքում բնակչության այս կատեգորիայի մասնակցության հնարավորությունների սահմանափակումների էական նվազեցման համար։

Արդեն 60-ական թթ. 20-րդ դարում սկսվեցին համատեղ կրթության ուղիների որոնումները, որոնք զուգահեռաբար իրականացվում էին եվրոպական երկրներում (սկանդինավյան երկրներ), ԱՄՆ-ում, Ճապոնիայում։ Եթե ​​Սկանդինավիայում ինտեգրումը սկսում է իրագործվել հիմնականում նորմատիվային և գործնական ճանապարհով, ապա ԱՄՆ-ում դրա իրականացմանը նախորդում են մանկավարժական որոնումները և փորձերը։

1962-ին ԱՄՆ-ում M.C.Reynolds-ը հրապարակեց հատուկ կրթական ծրագիր, որը նախատեսում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների առավելագույն հնարավոր մասնակցությունը հանրակրթական հոսքին` «ոչ ավելին, քան անհրաժեշտ է» սկզբունքով: 1970 թվականին ամերիկյան E.N. Deno-ն առաջարկել է նմանատիպ հայեցակարգ, որը կոչվում է «Կասկադային մոդել» (տես Deno E.N. «Special Education as Developmental Capital» // Exceptional Children, 1970, No. 37, 229-237): «Կասկադը» հասկացվում է որպես սոցիալ-մանկավարժական միջոցառումների աջակցության համակարգ, որը թույլ է տալիս հաշմանդամություն ունեցող երեխային հնարավորինս քիչ հեռանալ «հիմնական հոսքից»: Այս տերմինը մեր երկրում լայն տարածում գտավ 20-րդ դարի 90-ական թվականներին, երբ ԱՄՆ-ն արդեն անցել էր նոր տերմինաբանության («ներառում»)։

Հետևելով Արևմտյան Եվրոպայի առաջին երկրներին, 1975թ.-ին Միացյալ Նահանգները իրավական հիմքի վրա դրեց ինտեգրումը իր երկրում՝ ընդունելով 94-142 օրենքը (Կրթությունը բոլոր հաշմանդամ երեխաների համար ակտ): Ներածություն 70-ականներին - վաղ: 80-ական թթ XX դար Միացյալ Նահանգների զանգվածային դպրոցների կրթական պրակտիկայում ինտեգրման նորարարությունները հանգեցրել են մի շարք դժվարությունների և խնդիրների առաջացմանը։ Ինչպես ցույց են տալիս այն ժամանակ ուսուցիչների շրջանում անցկացված ուսումնասիրությունները, էական խնդիրներից մեկը զանգվածային դպրոցի ուսուցիչների անպատրաստ լինելն էր նոր տեսակի մասնագիտական ​​գործունեության և նոր պատասխանատվության: Նման պատկերը բավականին բնորոշ է դարձել քսաներորդ դարի երկրորդ կեսին կիրառած եվրոպական շատ երկրների համար։ կրթության մեջ ինտեգրացիոն գաղափարների իրականացմանը։

Արագ և համատարած «մեյնսթրիմինգի» վրա դրված պիոներների հույսերը չարդարացան։ Պարզ դարձավ, որ նորմալացման և ինտեգրված կրթության ծրագիրը չի կարող իրականացվել մեկ օրում՝ կիրառելով վարչական որոշումների մեթոդը և պարզապես հատուկ կարիքներով երեխաներին հատուկ դպրոցից տեղափոխելով զանգվածային դպրոց։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հանրակրթական դպրոց ժամանելուց առաջ անհրաժեշտ է զգալի և երկարաժամկետ կազմակերպչական և մեթոդական աշխատանք, որը ներառում է զանգվածային ուսուցչի համապատասխան վերապատրաստում, ուսումնական ծրագրերի փոփոխման օպտիմալ ուղիների որոնում, նոր մեթոդաբանական մոտեցումների, մեթոդների, տեխնիկայի մշակում և այլն: Դիդակտիկ միջավայրեր, որոնք թույլ կտան բոլոր երեխաներին մասնակցել կրթական գործընթացին՝ իրենց առանձնահատկություններին, հնարավորություններին և կարիքներին համապատասխան՝ բոլորի համար միասնական կրթական տարածքում: Մեզ նաև անհրաժեշտ են հստակ պատկերացումներ ինտեգրված կրթության ֆինանսավորման աղբյուրների և չափերի, ինչպես նաև յուրաքանչյուր երեխայի լիարժեք կրթություն ստանալու իրավունքի պահպանումը վերահսկելու ուղիների մասին:

Արդեն քսաներորդ դարի 80-ականների սկզբին։ Ամերիկացի հետազոտողները խոսում են ինտեգրման ներդրման հետ կապված «քարոզարշավի» սկզբունքի կիրառման անթույլատրելիության մասին՝ ընդգծելով. հանրակրթական դպրոցի չվերապատրաստված ուսուցչի աշխատանքը հաշմանդամ երեխայի հետ պետք է համարել քրեական իրավիճակ։

Զանգվածային դպրոցներում կազմակերպչական, մեթոդական և դիդակտիկ վերափոխումների կարևորությունը շեշտելու անհրաժեշտությունը «ճիշտ» ինտեգրում իրականացնելու համար հանգեցրեց տերմինաբանության փոփոխության (պարզաբանման) և 20-րդ դարի 80-ականներին ԱՄՆ կրթական համակարգի մանկավարժության մեջ առաջացմանն ու օգտագործմանը: . Համատեղ ուսուցման իրավիճակը նշող նոր տերմին՝ ներառականություն, որը շուտով լայն տարածում գտավ աշխարհում՝ շնորհիվ նոր միջազգային փաստաթղթերի, որոնք գործելու ուղեցույց դարձան մի շարք զարգացած երկրների համար: Այսպիսով, 1994 թվականին ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի հովանու ներքո Սալամանկայում (Իսպանիա) տեղի ունեցավ հատուկ կարիքներով անձանց կրթության համաշխարհային համաժողովը, որը ներմուծեց «ներառում» տերմինը միջազգային օգտագործման մեջ և հռչակեց ներառական կրթության սկզբունքը։ Ներառական կրթությունը ներառում է ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների ակտիվ ներառումը և մասնակցությունը սովորական դպրոցի ուսումնական գործընթացին, այլև ավելի մեծ չափով վերակառուցում զանգվածային կրթության ողջ գործընթացը՝ որպես բոլոր երեխաների կրթական կարիքները բավարարող համակարգի։ .

ԽՍՀՄ-ում ինտեգրված կրթության գաղափարը աջակցություն չի գտնում ոչ զանգվածային կրթության, ոչ էլ հատուկ կրթության համակարգում: Փորձի տեսքով այն երկար ժամանակ հետազոտության առարկա է դարձել ԽՍՀՄ ԳԱ դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտում (70-ական թթ.՝ Է. Ի. Լեոնգարդ՝ պրոֆ. Ֆ.Ֆ. Ռաուի ղեկավարությամբ, ապա՝ այնտեղից. 80-ականներից մինչև մեր օրերը՝ հետազոտողների թիմ՝ Ն.Դ. Շմատկոյի գլխավորությամբ): 20-րդ դարի 90-ականների սկզբից Ռուսաստանի մի շարք ուսումնական հաստատություններ (Մոսկվա, Սանկտ Պետերբուրգ, Նովոսիբիրսկ և այլն) սկսել են աշխատել ինտեգրացիոն ռեժիմով, սակայն ներառական կրթության համակարգված ներդրումը Ռուսաստանում չի իրականացվել։ տեղի է ունեցել մինչ օրս: Դեպքերի ճնշող մեծամասնությունում ինտեգրացիոն գաղափարների առաջմղման նախաձեռնությունը պատկանում է հատուկ մանկավարժության ներկայացուցիչներին։

Մինչդեռ 21-րդ դարի սկզբին. Արտերկրում ինտեգրումը լայն սոցիալ-փիլիսոփայական իմաստով հասկացվում է որպես կեցության ձև, սովորական մարդկանց և հաշմանդամություն ունեցող անձանց (հաշմանդամներ) համատեղ կյանք, որի համար կամ դեմ կանգնած են հասարակությունը և նրա ենթահամակարգերը (ներառյալ կրթական հաստատությունների ենթահամակարգը): , և որի առնչությամբ հասարակության երկու անդամներն էլ ունեն ազատ ընտրության իրավունք (E.E. Kobi, 1983, 1999):

Ինտեգրումը որպես սոցիալական գոյության ձև ապահովում է հատուկ կարիքներով անձի անսահմանափակ մասնակցությունը սոցիալական բոլոր գործընթացներին, կրթության բոլոր մակարդակներում, ազատ ժամանակին, աշխատանքին, սոցիալական տարբեր դերերի և գործառույթների իրականացմանը, և այդ իրավունքը օրենսդրորեն ամրագրված է աշխարհի շատ զարգացած երկրներում։

Օտարերկրյա մանկավարժությունը ինտեգրումը համարում է սովորական երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համատեղ ապրելու և սովորելու հնարավորություն՝ այս գործընթացի աջակցությամբ և ուղեկցությամբ տնտեսական, կազմակերպչական, դիդակտիկ և մեթոդական բնույթի միջոցառումներով: Մանկավարժական հասկացության մեջ ինտեգրումը նշանակում է, որ բոլոր երեխաները սովորում են, աշխատում, խաղում միասին՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուրի հատուկ հնարավորություններն ու կարիքները՝ ընդհանուր բովանդակության և հաղորդակցական տարածության մեջ։ Միևնույն ժամանակ, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների համար պայմաններ են ստեղծվում համատեղ կրթական գործընթացում՝ ակտիվորեն մասնակցելու այս գործընթացի բոլոր բաղադրիչներին՝ դրանով իսկ նպաստելով նրանց զարգացմանն ու կրթությանը։

Ներկայում ներառական տերմինի օգտագործումն ու մեկնաբանությունը տարբեր է ինչպես արտասահմանում, այնպես էլ Ռուսաստանում: Այն հաճախ օգտագործվում է արմատապես հակադիր երևույթներին անդրադառնալու համար։ Սա ներառում է անորակ ոգևորություն (հիմնականում կառավարման կառույցներից) լիարժեք ներառման հնարավորության վերաբերյալ և ներառման փիլիսոփայության ոգեշնչված քարոզչություն՝ հիմնված բարոյական և էթիկական, ինչպես նաև սոցիալական պատասխանատվության և մարդու իրավունքների գաղափարի վրա: Սա նաև սովորական երեխաների և կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների համատեղ կրթության իրական հնարավորությունների նշանակում է, որը հաստատված է մինչ այժմ համեմատաբար քիչ էմպիրիկ փորձով, որը բացահայտում է նման համատեղ կրթության և՛ առավելությունները, և՛ թերությունները: Այս փորձը ցույց է տալիս նաև, որ հանրակրթական դպրոցն ունի սահմաններ (սահմաններ) իր մեջ թույլատրված փոփոխությունների նկատմամբ, որոնք նախատեսված են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական ներառումը իրականացնելու համար։

Համատեղ ուսուցման երևույթի վերլուծության ժամանակ առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում հատուկ անձի գոյության հետ խմբի, հասարակության համաձայնության, կյանքի բոլոր ոլորտներում նրա իրավունքների իրացման հուզական ասպեկտներին, ինչն ընդգծված է. օտարերկրյա մեկնաբանություններ «ներառում» տերմինով և հակադրվում է «բացառում» հասկացությանը (հասարակությունից բացառում) (T.V. Furyaeva, 2005): Ինչպես նշվեց վերևում, ամերիկյան մանկավարժությունը համարում է «ներառում» տերմինի օգտագործումը որպես զանգվածային դպրոցի հիմնարար վերափոխումների շեշտադրում՝ սովորական երեխաների և զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների համատեղ կրթության առաջադրանքներն ու կարիքները բավարարելու համար: Գերմանալեզու երկրներում «ներառում» տերմինը համեմատաբար քիչ է օգտագործվում: Այստեղ նրանք շարունակում են օգտագործել ավանդական «ինտեգրում», «համատեղ ուսուցում», «ներառում» տերմինները։ Այն երկրները, որոնք հետևում են ամերիկյան կրթական մոդելին, ավելի ու ավելի են ներմուծում այն ​​մասնագիտական ​​և գիտական ​​օգտագործման մեջ թղթի հետագծման տեսքով: Տերմինի նման օգտագործման օրինակ է մեր երկիրը։

Ժամանակակից արտասահմանյան մանկավարժությունը, որը հիմնված է ինտեգրացիոն և ներառական կրթության ընդհանուր սկզբունքների վրա, ձևավորվել է գրեթե կեսդարյա փորձի հիման վրա, այսօր ունի զարգացած ինտեգրացիոն համակարգ ունեցող երկրների կողմից ճանաչված ցուցիչների շատ կոնկրետ սանդղակ, որոնց օգնությամբ. կարելի է համեմատել և գնահատել տարբեր երկրներում ինտեգրացիոն գործընթացների առկայությունն ու զարգացման մակարդակը։ Թվարկենք այս ցուցանիշներից ընդամենը մի քանիսը, որոնք մեր տեսանկյունից առավել նշանակալից են.

երկրում համապատասխան օրենսդրության առկայությունը և ներդրումը, ըստ որի հնարավոր կամ առաջարկվում է ինտեգրված (ներառական) կրթությունը.

այդ օրենսդրական ակտերի տնտեսական հիմքի ապահովումը.

ներառական կրթության հետ կապված նորարարության կարգավորող և բյուրոկրատական ​​խոչընդոտների բացակայությունը.

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթությունն ու դպրոցը համարվում է զանգվածային և հատուկ կրթական համակարգի մասնագետների և մասնագետների առանձին, ինքնուրույն խնդիր.

այս խնդրին առնչվող մասնագետների կոլեկտիվ աշխատելու պատրաստակամությունն ու կարողությունը.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին և նրանց ընտանիքներին կանխարգելման, վաղ հայտնաբերման և վաղաժամ համակողմանի աջակցության միջոցառումների համակարգի ներդրում, ինչը կօգնի նվազեցնել հաշմանդամություն ունեցող և սովորական երեխաների համատեղ դաստիարակության և կրթության հետագա դժվարությունները.

մասսայական դպրոցական համակարգային բարեփոխումների իրականացում կրթական գործընթացում, որի շնորհիվ հնարավոր է դառնում կամ հեշտացնում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդունելությունը դպրոց և նրանց լիարժեք մասնակցությունը կրթությանը և դպրոցի ողջ կյանքին.

հատուկ կրթական համակարգի գործող հաստատությունների ֆունկցիոնալ կարգավիճակի պահպանում և այդ հաստատություններում սովորող զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների հատուկ կրթական պայմանների բարելավում.

Ուսանողների կրթական դժվարությունների տարբերակումը որպես նրանց կրթության կազմակերպման հիմք, ներառյալ կրթական միջավայրի մանրակրկիտ և անհատական ​​ընտրությունը երեխայի զարգացման մեջ երկրորդական շեղումները և նրա մեկուսացված կրթության անհրաժեշտությունը կանխելու համար.

հանրակրթական հաստատություններում հատուկ կրթական միջավայրերի հավաստագրում.

հանրակրթական և հատուկ կրթական համակարգերի բաց լինելը ուսանողների՝ անհրաժեշտության դեպքում, զանգվածային կրթական համակարգ և հետադարձ անվճար անցնելու համար.

ընտանիքում հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կյանքի համար սոցիալական և կրթական պայմանների առկայությունը և նրա դաստիարակությանը ընտանիքի լիարժեք մասնակցությունը.

հարգանք ծնողների ընտրության իրավունքի նկատմամբ. հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողներն իրավունք ունեն ազատորեն ընտրել կամ ներառական կրթությունը կամ վերապատրաստումը հատուկ ուսումնական հաստատությունում. այս իրավունքի իրականացման համար տնտեսական աջակցության առկայությունը.

ներառական կրթության մատչելիության ապահովում (տրանսպորտ, բնակարանային պայմաններ և սոցիալական հարաբերություններ, ճարտարապետություն և ուսումնական հաստատությանը մոտիկություն և այլն).

անհրաժեշտ մանկավարժական ռեսուրսների տրամադրում երեխային, ում անհրաժեշտ է դրանք, և ոչ հակառակը, երբ երեխան տրամադրվում է առկա ռեսուրսներին.

կամավորության սկզբունքի պահպանում. ինտեգրման գործընթացի և ներառական կրթության բոլոր մասնակիցները կամավոր փոխգործակցում և համագործակցում են միմյանց հետ.

ինտեգրման գործընթացի իրականացում տարբեր ձևերով՝ զանգվածային դպրոցի կառուցվածքում մեկուսացված դասարաններից մինչև անհատական ​​ինտեգրում մինչև ինտեգրացիոն (ներառական) դասարաններ՝ կախված աշակերտների կարիքներից և հնարավորություններից:

Կարևոր է նաև հաշվի առնել, թե արդյոք այս բնութագրերը երկրում տարածված երևույթ են, թե տեղական բնույթ ունեն:

Ելնելով վերոնշյալ չափանիշներից՝ կտանք միայն համառոտ նկարագրություն ներկա փուլում մեր երկրում ներառական կրթության ներդրման խնդրի՝ սահմանափակված սույն հրապարակման ծավալներով։

Այսպիսով, այսօր Ռուսաստանում կրթական ինտեգրման իրականացումը որպես ներառական կրթություն մեր երկրի համար բարձրացնում է կրթական համակարգում ինտեգրացիոն նորարարությունների ներդրման մեթոդաբանության փոփոխության հարցը:

Ներառական կրթությունը պահանջում է համակարգված մոտեցում ինտեգրման խնդիրների լուծմանը, այսինքն. հաշվի առնելով և համապատասխանեցնելով պետական, մարզային և մունիցիպալ մակարդակներում ինտեգրացիոն գործընթացներին ուղղակիորեն կամ անուղղակիորեն առնչվող բոլոր ենթահամակարգերը (կրթական, սոցիալական, իրավական, տնտեսական):

Իրականում, արդեն երկրորդ տասնամյակը Ռուսաստանում կրթական ինտեգրումն իրականացվում է հիմնականում էքստրապոլյացիայի մեթոդով, այսինքն. փորձարարական փոխանցում և հարմարեցում ներքին պայմաններին, արտերկրում կրթական ինտեգրման որոշ լավ զարգացած և դրականորեն ապացուցված ձևերի փոփոխություն: Ավելին, դեպքերի ճնշող մեծամասնությունում այս աշխատանքը նախաձեռնում և իրականացնում են հատուկ կրթության համակարգի ներկայացուցիչները, հաճախ արտասահմանյան բարեգործական միջոցներով, մինչդեռ կրթական ինտեգրումից տուժած զանգվածային կրթության ենթահամակարգերը շարունակում են գոյություն ունենալ անփոփոխ և ծանոթ պայմաններում։ Իրականությունն այն է, որ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների ինտեգրումը տեղի է ունենում վաղուց հաստատված նորմատիվ զանգվածային կրթության համակարգում, որը դժվար է ընդունել նորարարությունը, որը չի կարող ցավազուրկ կամ անտարբեր լինել այս համակարգի համար (կազմակերպական, բովանդակային, նորմատիվ, դիդակտիկ, տնտեսապես. , սոցիալ-հոգեբանական):

Փորձեր են համատեղել երկու համակարգեր, որոնք վաղուց մեկուսացված են զարգանում՝ հատուկ կրթություն՝ հիմնված ավանդական բժշկական դասակարգումների և դրանցից բխող արատների տեսակների վրա, մի կողմից, և, մյուս կողմից, զանգվածային կրթությունն իր պահպանողական հայեցակարգով։ հաջողության առումով համեմատաբար միատարր կրթական խմբերի (դասերի) տեսքով, որոնք ավանդաբար կենտրոնացած են հաջողության վրա, նորմատիվ գնահատման և միջանձնային համեմատության վրա հիմնված սովորելու մոտիվացիայով, իրականում զգալի դժվարություններ են ստեղծում գաղափարի իրականացման համար: ներառական կրթություն. Անդրադառնալով ինտեգրման պատմությանը՝ կարելի է տեսնել, որ կանոնավոր դպրոցական ինտեգրումը 20-րդ դարի օտար երկրներում։ սկսվեց (փորձարկումների ժամանակաշրջանից հետո) զանգվածային կրթության համակարգի համապատասխան օրենսդրական բարեփոխումը՝ ինտեգրման խնդիրների համար։ Այսօր կրթության ոլորտում չկա ինտեգրացիոն գործընթացների իրականացման ամուր օրենսդրական հիմք, էլ չեմ խոսում դրա տնտեսական հիմքի մասին։ Բավական է նշել, որ տասը տարի (!) չի հաստատվել հատուկ կրթության մասին պատրաստված դաշնային օրենքը, որի մշակմանը մասնակցել են հայրենական և արտասահմանյան լավագույն մասնագետները։ Օտարերկրյա փորձագետներն այն անվանել են Եվրոպայի լավագույններից մեկը:

Այսօր Ռուսաստանում զանգվածային կրթական համակարգը չունի ոչ հայեցակարգ, ոչ տեխնոլոգիա, ոչ շարժիչ ուժ, ոչ միջոցներ, ոչ էլ, ամենակարևորը, գրավիչ դրդապատճառներ՝ ներառական կրթության նպատակներին հասնելու համար ներքին փոփոխություններ իրականացնելու համար:

Ներառական կրթության՝ որպես թանկարժեք նախագծի նյութական երաշխիքներ չկան և, ավելի շուտ, անհնարին են, որը պետք է ներառի զանգվածային դպրոցում սերտիֆիկացված հատուկ կրթական միջավայրի ստեղծմանը զուգահեռ, հատուկ կրթության առկա համակարգի պահպանումը։ , որոշակի բեռնաթափման պատճառով նրա նյութական պայմանների բարելավում (աշակերտների թվի կրճատում, մեկ ուսուցչի հաշվով)։ Խոսքը, ըստ էության, զանգվածային կրթական համակարգի կառուցվածքում հատուկ կրթության զուգահեռ և հավաստագրված համակարգի կառուցման մասին է, ինչպես դա տեղի է ունենում աշխարհի քաղաքակիրթ երկրներում։ Ներառական կրթության գաղափարը նույնպես հիմնված է ընտրության իրավունքի վրա, և այս ընտրության տարբերակներից ոչ մեկը (զանգվածային կամ հատուկ դպրոց) չպետք է ավելի վատ լինի, քան մյուսը։ Ռուսաստանում կրթական կառավարման կառույցներն ամենից հաճախ համարում են ներառական կրթությունը որպես կրթության մեջ գումար խնայելու միջոց՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ուսանողներին հիմնական դպրոցներ տեղափոխելով և հատուկ կրթական հաստատությունների ճնշող մեծամասնությունը փակելով: Այս գործընթացը թափ է հավաքում Ռուսաստանի տարբեր շրջաններում և, ամենայն հավանականությամբ, չի շրջվի՝ դրանով իսկ խեղաթյուրելով և վարկաբեկելով ներառական կրթության հումանիստական ​​գաղափարները։

Սրա հետ անմիջականորեն կապված է զանգվածային կրթության համակարգում հավաստագրված հատուկ կրթական միջավայրի ստեղծման խնդիրը, ինչպես նաև հաշմանդամություն ունեցող երեխաների որակյալ հատուկ կրթության իրավունքի պահպանման մոնիտորինգի գործիքները: Կրթական միջավայրի հավաստագրումը պետք է փրկի հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին զանգվածային դպրոցի անպատասխանատվությունից՝ նպատակային (մեկ շնչին բաժին ընկնող) ֆինանսավորում ներդնելու ժամանակ, երբ «ներառական» դպրոցի տնօրինությունը շահագրգռված է միայն հնարավորինս մեծ թվով հաշմանդամ երեխաներ ունենալով (ավելին. հենց դրանց հետևող նյութական ռեսուրսները), բայց ոչ նրանց համար հատուկ կրթական միջավայր ստեղծելու հարցում։

Կրկնելով 20-րդ դարի 70-80-ականների Միացյալ Նահանգների սխալը, ներքաղաքական կրթական ինտեգրումն այսօր իրականացվում է առանց զանգվածային կրթական համակարգում ուսուցիչների և հոգեբանների ինտեգրման պայմաններում աշխատելու լուրջ հատուկ վերապատրաստման: Մանկավարժական բուհերն ու քոլեջներն այսօր չունեն այն տեխնոլոգիան, որպեսզի պատրաստեն կամ մասսայական դպրոցների ուսուցիչներին կամ տարբեր մասնագիտությունների հատուկ ուսուցիչներին ներառական կրթության մեջ աշխատանքի համար:

Միևնույն ժամանակ, հաշվի առնելով Ռուսաստանին բնորոշ աշխարհատարածական առանձնահատկությունները, տարածաշրջանային տնտեսական, սոցիալական և սոցիալ-մշակութային, դավանանքային և այլ տարբերությունները, միայն բարձր որակավորում ունեցող մասնագետների թիմը (լոգոպաթոլոգ և ուսուցիչ) կարող է իրավասու ընտրել հաշմանդամություն ունեցող երեխայի համար համապատասխան ինտեգրման մոդել: մասսայական դպրոց և ադմինիստրատոր) ունակ է աշխատել ինտեգրված միջավայրում: Սա, թերեւս, Ռուսաստանի յուրահատկությունն է և ինտեգրացիոն խնդիրները տեղում գրագետ լուծելու միջոց։ Սակայն բարձրագույն և միջին մանկավարժական կրթության համակարգերում ոչ ուսումնամեթոդական աջակցությունը, ոչ էլ բուհական ուսուցիչներն այսօր ուղղված չեն ներառական կրթության խնդիրների լուծմանը։

Վերևում նշվեց, որ ներառական կրթության իրականացումն ուղղակիորեն կապված է երկրում վաղաժամ համապարփակ օգնության հաստատված համակարգի առկայության հետ: Միայն այն երեխաները, ովքեր վաղաժամ համակողմանի օգնություն են ստացել, զգալիորեն պատրաստ են սովորելու ներառական միջավայրի բարձր պահանջներին: Մեր երկիրը կրթության այս ոլորտում զիջում է ավելի քան 20 տարով, իսկ վաղաժամ համալիր աջակցության իրականացման համար մասնագետների պատրաստումը մինչ այժմ իրականացվում է 2-3 մանկավարժական բուհերում, որոնցից մեկը Մոսկվայի քաղաքային մանկավարժական համալսարանն է (ֆակուլտետ): Հատուկ մանկավարժություն):

Կրթական ինտեգրման հաջողության համար կարևոր չէ խնդրի սոցիալ-հոգեբանական կողմը, ներառյալ մտածելակերպի այն կատեգորիան, որն ազդում է ինչպես հասարակության վերաբերմունքի վրա, այնպես էլ օրենսդրության, կազմակերպման և ֆինանսավորման ոլորտում պատասխանատու որոշումներ կայացնողների վրա: կրթության. Կարելի է փաստել, որ այսօր ռուսական հասարակական գիտակցության մեջ մնում է արատավոր մոտեցումը (հաշմանդամ երեխաներ, հիվանդ երեխաներ և այլն)։

Մեր երկրում սոցիալական պաշտպանության կատեգորիայի առաջնահերթությունը հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության կատեգորիայի նկատմամբ գենետիկորեն վերադառնում է շատ դարեր առաջ ռուս ուղղափառության կողմից դրված ֆանտոմ-հայրական որոշիչներին և հանդիսանում է ռուսական մտածելակերպի ուժեղ բաղադրիչ: Ուստի այսօր էլ հաշմանդամություն ունեցող անձանց ուղղված պետական ​​ծրագրերում «հիվանդ երեխաներին» և «հաշմանդամ երեխաներին» նյութական օգնության առաջնահերթությունը տեսանելի է նրանց որակյալ կրթության ծրագրի նկատմամբ՝ որպես կյանքում սոցիալական ինտեգրման և ինքնիրացման միջոց: . Դեռևս չկա ամուր սոցիալ-մասնագիտական ​​համագործակցություն դեֆեկտոլոգների և զանգվածային դպրոցների ուսուցիչների միջև: Մանկավարժական մամուլում և դպրոցների համապատասխան կայքերում կարելի է տեսնել հիմնականում լավատեսական զեկույցներ մոտավորապես հետևյալ բովանդակությամբ. «Մեզ մոտ սովորելու էին եկել երկու հաշմանդամ երեխաներ։ Նրանց համար թեքահարթակ է սարքվել»։ Տեղեկություններ չկան այն մասին, թե ինչպես է դպրոցը վերակառուցել ողջ ուսումնական գործընթացը և ուսուցիչներին պատրաստել «ներառում» իրականացնելու։

Բազմաթիվ խնդիրներ են առաջանում, երբ փորձում են կարգավորել սոցիալ-հոգեբանական մթնոլորտը հայրենական զանգվածային միջնակարգ դպրոցում, որը բռնում է ինտեգրման ճանապարհը: Ներառական կրթությունն անհնար է առանց սոցիալական գործընկերության. Այնուամենայնիվ, այսօր դա նույնիսկ սովորական երեխաների մեջ չէ, քանի որ տնային զանգվածային դպրոցը ավանդաբար կենտրոնացած է ոչ թե անհատի, այլ արդյունքի վրա (պետական ​​միասնական քննություն հանձնելու հաջողությունը, բուհ ընդունվածների տոկոսը): Դպրոցում գործընկերությունը փոխարինվել է մրցակցությունով, որտեղ հաղթում են ամենախելացի, առողջարար, ամենաուժեղն ու ամենագեղեցիկը։ Ներքին մասսայական դպրոցի դպրոցական արժեքների հաստատված համակարգը այսօր խորը հակասության մեջ է ներառական կրթության գաղափարի հետ։

Եզրափակելով՝ կարող ենք եզրակացնել, որ ներկայումս մեր երկիրը գտնվում է իսկապես ներառական կրթության միայն հեռավոր մոտեցումների վրա, որի ճանապարհն անցնում է ներքաղաքական կրթության համակարգային խնդիրների հաղթահարմամբ (կամ չհաղթահարմամբ):

գրականություն

Մալոֆեև Ն.Ն. Արևմտյան Եվրոպայի փորձը կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ուսանողներին ինտեգրված կրթության մեջ աջակցելու գործում / Դեֆեկտոլոգիա, թիվ 5, 2005 թ.

Մալոֆեև Ն.Ն. «Ինչու է կրթության մեջ ինտեգրումը բնական և անխուսափելի» // IKP RAO-ի ալմանախ, թիվ 11/2007, Էլեկտրոնային տարբերակ):

Նազարովա Ն.Մ. Ինտեգրման՝ որպես սոցիալական և մանկավարժական երևույթի զարգացման օրինաչափություններ // Կոմպենսատոր ուսուցում. փորձ, խնդիրներ, հեռանկարներ.- Մ., 1996 թ.

Նազարովա Ն.Մ. Ինտեգրման ակունքները. դասեր ապագայի համար // Ժողովածուում՝ «Երեխան ժամանակակից աշխարհում» Սանկտ Պետերբուրգ, 2008 թ.

Հատուկ մանկավարժություն 3 հատորով. Հատոր I. Նազարովա Ն.Մ., Պենին Գ.Ն. Հատուկ մանկավարժության պատմություն.- Մ., 2007 թ.

Ֆուրյաևա Տ.Վ. Արտերկրում ինտեգրման մանկավարժություն. - Մենագրություն.- Կրասնոյարսկ, 2005 թ.

Eberwein K. (Hrsg.) Integrationspaedagogik.- 5 Auflage.- Beltz Verlag.- Weinheim und Basel.-1999 թ.

Էլգեր-Ռյուետգարդ Ս.Լ. Geschichte der Sonderpaedagogik.- Ernst Reinchardt Verlag.- Muenchen.- 2008 թ.

Hinz A. Heterogenitaet in der Schule. Ինտեգրում Erziehung- Koedukation. Համբուրգ, 1993 թ.

Hinz A. Von der Integration zur Inclusion –տերմինաբանության տերմինալ կամ կոնցեպտիոնել Weiterentwicklung. In:

Zeitschrift fur Heilpaedagogik, No 53, 2002, s.354-361..

Heimlich U. Integrative Paedagogik. Eine Einfuеhrung. Մյունխեն, 2004 թ.

Առնչվող տեղեկություններ.

1

Հոդվածում բացահայտվում են սոցիալական ուսուցչի գործունեության ոլորտները՝ կոնկրետ կրթական կազմակերպությունում ներառական կրթություն իրականացնելու խնդիրները լուծելու համար։ Սոցիալական ուսուցչի գործունեությունը ներառական կրթության իրավական և կարգավորող աջակցության խնդիրը լուծելու համար կարող է ներառել՝ գործնական իրավաբանական օգնության տրամադրում. ներառական կրթական գործընթացի առարկաների իրավական մշակույթի բարելավում. հարաբերությունների իրավական կարգավորման փորձաքննություն; մասնակցություն տեղական կարգավորող իրավական ակտերի մշակմանը. Սոցիալական գործընկերության խնդիրը լուծելու հիմնական ուղղություններն են՝ հասարակական կարծիքի ձևավորումը. Ներառական կրթության սոցիալ-մանկավարժական ասպեկտներով հետաքրքրված սոցիալական խմբերի և կազմակերպությունների հետ կապերի հաստատում և պահպանում. սոցիալական գործընկերության իրավական տարածքի ապահովում. Ուղեկցող ծառայություն կազմակերպելիս սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը ավանդական ուղղություններ իրականացնելն է՝ հաշվի առնելով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և նրանց ծնողների առանձնահատկությունները։

ուղեկցորդ ծառայություն.

սոցիալական գործընկերություն

իրավական աջակցություն

սոցիալական ուսուցիչ

ներառական կրթություն

1. Լիսենկո Է.Մ. Ուսուցիչների վերաբերմունքը ներառական կրթության նկատմամբ // Ներառական կրթություն. փորձ և հեռանկարներ. նյութեր միջազգային. գիտագործնական կոնֆ. (Սարատով, նոյեմբերի 14-17, 2008 թ.): – Սարատով: IC “Science”, 2009. - P.318-323.

2. Mikhailina M.Yu., Sayfullina L.R. Հաշմանդամ երեխաների և վատառողջ երեխաների ներառական կրթություն // Ներառական կրթություն. փորձ և հեռանկարներ. նյութեր միջազգային. գիտագործնական Համագումար (Սարատով, նոյեմբերի 14-17, 2008) – Սարատով: IC “Science”, 2009. - P.336-344.

3. Նազարովա Ն. Ինտեգրված (ներառական) կրթություն. ծագում և իրականացման խնդիրներ // Սոցիալական մանկավարժություն. – 2010. - Թիվ 1: – P.77-87.

4. Նաումենկո Յու.Վ., Նաումենկո Օ.Վ. Ինտեգրված կրթություն. հաշմանդամություն ունեցող երեխայի և հասակակիցների միջև հարաբերությունների ներդաշնակեցում // Սոցիալական մանկավարժություն. – 2013. - Թիվ 4. – էջ 57-66.

5. Կրթության նոր արժեքներ. Ծնողները և դպրոցը գործընկերներ են: – M.: 2004, Թողարկում 1 (16): – 130 վ.

Օտարերկրյա մանկավարժության և հոգեբանության հումանիզացումը, մեծապես պայմանավորված լիբերալ դեմոկրատական ​​բարեփոխումներով, և միևնույն ժամանակ ձեռք բերված տեխնոլոգիական և տեղեկատվական կարողությունների հետ կապված նոր մանկավարժական տեխնոլոգիաների ստեղծումը նպաստեց արտերկրում ներառական կրթության տեսության և պրակտիկայի զարգացմանը, որը սկսվեց: քսաներորդ դարի երկրորդ կեսին։ Վերջերս Ռուսաստանում աճում է ներառական կրթության նկատմամբ հետաքրքրությունը, որը բնութագրվում է սոցիալ-քաղաքական գիտակցության փոփոխությամբ. .

Հստակեցնենք, որ ներառական կրթությունը հասկացվում է որպես «...ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ակտիվ ներառում և մասնակցություն սովորական դպրոցի ուսումնական գործընթացին, այլ առավելապես զանգվածային կրթության ողջ գործընթացի վերակառուցում որպես համակարգ. բոլոր երեխաների կրթական կարիքները բավարարելու համար»։

Ներառական կրթությունն ունի մի շարք առավելություններ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ կապված սա նրանց սոցիալական ինտեգրման բարելավումն է (ավելի ինտենսիվ կրթական ծրագրեր, գործունեության և անկախության զարգացում, սոցիալական հմտությունների ձևավորման խթանում, փոխհատուցման մեխանիզմների ակտիվացում և այլն): Սովորական երեխաների հետ կապված՝ նրանց բարոյական զարգացման խթանում, յուրաքանչյուր անհատի ներքին արժեքի ճանաչում:

Այնուամենայնիվ, պետք է ընդգծել, որ ներառական կրթության առավելությունները հնարավոր է իրականացնել՝ հաղթահարելով առկա մի շարք խնդիրներ։ Ուսումնասիրությունների վերլուծությունը (օրինակ՝ Ն. Նազարովա, Է. Մ. Լիսենկո, Մ. Յու. Միխայլինա, Լ. Ռ. Սաիֆուլինա) թույլ է տալիս բացահայտել հետևյալ խմբերը.

Իրավական և կարգավորող աջակցության խնդիրներ. ներառական կրթության բոլոր ասպեկտներն ընդգրկող օրենսդրության առկայություն.

Ուսումնական կազմակերպության ուսուցչի մասնագիտական ​​և անձնական պատրաստակամությունը՝ ուսուցանելու հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին. հաշվի առնելով դրա բաղադրիչների ուղղիչ և զարգացող ներուժը, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդունումը և այլն.

Կրթության բովանդակության հետ կապված հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության կազմակերպում (դասավանդման ծրագրերի ձևափոխում, ուսումնական պլանների հարմարեցում), կրթության ձևերով (մասնագետների, ուսուցիչների և ծնողների կողմից անհատական ​​դասապլանների կազմում), ուսուցման միջոցներով և մեթոդներով (ամբողջական փաթեթ. բաշխված դիդակտիկ նյութ, որը թույլ է տալիս բոլորին երեխաներին մասնակցել ուսումնական գործընթացին՝ իրենց բնութագրերին համապատասխան.

Հավաստագրված կրթական միջավայրի ստեղծում՝ ներառյալ նյութատեխնիկական սարքավորումները (թեքահարթակներ, վերելակներ, ֆիզիկական թերապիայի սենյակներ, հոգեմետորական ուղղում և այլն);

Սոցիալական գործընկերություն, ներառյալ բարոյական և էթիկական հարաբերությունները ներառական կրթական գործընթացի սուբյեկտների միջև (որոնք ներառում են երեխաների և դեռահասների հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ հանդուրժողական վերաբերմունք, սովորական երեխաների ծնողների վերաբերմունքը ներառական կրթության նկատմամբ).

Բժշկական, սոցիալական, հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ծառայությունների կազմակերպում, ներառյալ մասնագետներ և ուսուցիչներ.

Բարձրագույն և միջին մասնագիտական ​​կրթության համակարգում զանգվածային կրթության համակարգի ուսուցիչների և մասնագետների ներառական կրթության պայմաններում աշխատանքի հատուկ նախապատրաստում.

Կանխարգելում, վաղ հայտնաբերում և վաղաժամ համապարփակ օգնություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին և նրանց ընտանիքներին՝ երեխայի հետագա ինտեգրմանը նպաստելու համար:

Այսպիսով, ներառական կրթության իրականացման մի շարք խնդիրների լուծումը բազմամակարդակ բարդ գործընթաց է, որը պահանջում է տարբեր ոլորտների մասնագետների ջանքերի համախմբում։ Ներառական կրթության առանցքային գործիչը ուսուցիչն է, ով, ինչպես նշվեց վերևում, ունի հիմնական և հատուկ իրավասություններ: Նշվում է բուժանձնակազմի համալրման անհրաժեշտությունը, լոգոպեդի, լոգոպաթոլոգի, մերսող թերապևտի, մարմնամարզության բժշկի, տարբեր մասնագիտությունների հոգեբանների պաշտոնների ներդրումը, ուսումնական գործընթացում հատուկ ուշադրություն է դարձվում երկրորդ ուսուցչի աշխատանքին։ և դաստիարակ։ Աշխատակազմը նոր մարտահրավերներ է ստեղծում. Ընդգծելով ինտեգրված մոտեցման կարևորությունը՝ հոդվածում կուզենայինք անդրադառնալ ներառական կրթության պայմաններում սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության առանձնահատկություններին։ Մենք ելնում ենք հետևյալ փաստարկներից. Սոցիալական ուսուցչի պաշտոնը պահպանվել է բազմաթիվ կրթական կազմակերպությունների հաստիքացուցակներում։ Եվ ամենակարեւորը՝ այս մասնագետի նպատակը, որը պայմանավորում է մասնագիտական ​​գործունեության մյուս բաղադրիչները, երեխայի հաջող սոցիալականացումն է։ Այսպիսով, սոցիալական ուսուցիչը արդեն ունի որոշակի մասնագիտական ​​հնարավորություններ՝ լուծելու կոնկրետ կրթական կազմակերպությունում ներառական կրթություն իրականացնելու խնդիրները։

Կրթական կազմակերպության մակարդակով ներառական կրթության իրավական և կարգավորող աջակցության խնդրի լուծումը կապված է սոցիալական ուսուցչի կողմից անվտանգության և պաշտպանիչ գործառույթի իրականացման հետ:

Երեխայի իրավունքները և օրինական շահերը պաշտպանելու համար սոցիալական ուսուցիչը պետք է ունենա կարգավորող իրավասություն: Դրա շարունակական զարգացումը պահանջում է կրթության ոլորտում դաշնային և տարածաշրջանային օրենսդրության փոփոխություններ, ներառական կրթության կարգավորող աջակցության ձևավորում: Ուստի օրենսդրական ակտերի, նորմատիվ փաստաթղթերի, պարբերականների, ինտերնետային ռեսուրսների հետ աշխատանքը սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության կարևոր բաղադրիչն է: Մյուս առանձնահատկությունը երեխայի իրավունքների և օրինական շահերի պաշտպանության օրինական կարգավորվող տեխնոլոգիաների (ալգորիթմների) առկայությունն է։

Ներառական կրթության համատեքստում պետք է առաջնահերթություն տրվի երեխայի կրթության և առողջության պահպանման իրավունքների պաշտպանությանը։ Սոցիալական ուսուցչի գործունեությունը կարող է ներառել մի քանի ոլորտներ՝ գործնական իրավաբանական օգնության տրամադրում (երեխայի շահերի ներկայացում, երեխայի ոտնահարված իրավունքների պաշտպանություն և այլն); ներառական կրթական գործընթացի առարկաների իրավական մշակույթի բարելավում. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության հետ կապված հարաբերությունների իրավական կարգավորման ուսումնասիրություն, ներառական կրթության գաղափարների խթանմանն ուղղված տեղական կանոնակարգերի մշակմանը և դրա կարգավորմանը մասնակցությունը:

Ներառական կրթության մեկ այլ կարևոր խնդիր, որի լուծման գործում սոցիալական ուսուցիչը կարող է կենսական դեր խաղալ, սոցիալական գործընկերությունն է՝ որպես դպրոցի, հասարակության և ծնողների, մեծահասակների և երեխաների միջև լիարժեք արդյունավետ փոխգործակցություն:

Գործընկերության ապահովումն ինքնին կարևոր և դժվար իրագործելի պայման է ժամանակակից կրթական կազմակերպության զարգացման համար, ներառական կրթության իրականացումը զգալիորեն մեծացնում է դրա բարդությունը։ Եկեք ընդլայնենք այս թեզը, գործընկերության էությունը կարելի է պարզել հետևյալ կերպ. փոխգործակցության և հաղորդակցության սուբյեկտների (մասնակիցների) հավասար իրավունքներ..., մասնակիցներից յուրաքանչյուրի սեփական շահերը, նրանց ինքնիշխանությունը, ինքնավարությունը և անկախությունը, գործողության ընդհանուր մեթոդների և վարքագծի նորմերի մշակման և դրանց հետևելու անհրաժեշտությունը»: Գործընկերության այս ըմբռնման հիման վրա պարզ է դառնում, թե ինչու է ներառական կրթությունն ավելի դժվարացնում փոխգործակցությունը. սովորական երեխաների ոչ բոլոր ծնողներն են անհրաժեշտ համարում սովորել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սովորական կրթական կազմակերպությունում: Այսպիսով, Յու.Վ. Նաումենկոն և Օ.Վ. Նաումենկոն տվյալներ է տրամադրում 2012 թվականին Հասարակական կարծիքի հիմնադրամի կողմից ռուսների շրջանում անցկացված հարցումից, որին մասնակցել է 1500 հարցված՝ Ռուսաստանի Դաշնության 43 բաղկացուցիչ սուբյեկտներից։ Հարցվածների 35%-ը դեմ է ինտեգրված (ներառական) կրթությանը. Միևնույն ժամանակ, հարցվածների 26%-ը վստահ է, որ հաշմանդամ երեխաների և սովորական երեխաների համատեղ կրթությունը կհանգեցնի կրթության որակի վատթարացման. Հարցվածների 39%-ը համոզված է, որ սովորական երեխաներն իրենց վատ կզգան հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց հետ միասին սովորելիս։ Խնդիրը սրվում է նրանով, որ սոցիալականացման ավանդական մեխանիզմի միջոցով երեխաները ծնողներից սովորում են իրենց հայացքները, համոզմունքները և թշնամական վերաբերմունք ցուցաբերում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ։

Ներառական կրթության մեջ սոցիալական գործընկերության խնդիրը լուծելիս սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության հիմնական ուղղություններն են՝ մեր տեսանկյունից՝ հասարակական կարծիքի ձևավորումը. Ներառական կրթության սոցիալ-մանկավարժական ասպեկտներով հետաքրքրված սոցիալական խմբերի և կազմակերպությունների հետ կապերի հաստատում և պահպանում, սոցիալական գործընկերության իրավական տարածքի ապահովում։ Եկեք նշենք սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության այս ոլորտների որոշ ասպեկտներ:

Հասարակական կարծիքի ձևավորումը կապված է ժամանակակից կրթության արժեքների բացահայտման, ներառական կրթական գործընթացի իրագործելիության և հնարավորության հետ։ Ստացված տեղեկատվության ըմբռնումը և դրան հուզական արձագանքը նպաստում են արժեքների ընդունմանը: Ավելին, քննարկումը պետք է սկսել ծնողներից և դպրոցի աշակերտներից: Նրանք են որոշում հասարակական կարծիքի ուղղությունը։

Կրթական կազմակերպությունը համակարգված կապեր է հաստատում և պահպանում սոցիալական խմբերի և կազմակերպությունների հետ տարբեր ոլորտներում (սոցիալական կառավարման, տնտեսական գործունեության, սոցիալական պաշտպանության, անչափահասների կրթության և սոցիալականացման ոլորտներ և այլն): Ուսուցիչը ներառում է արժեքների և հնարավորությունների համախմբում: Սա, առաջին հերթին, արտաքին աջակցություն է ներառական կրթություն ունեցող կրթական կազմակերպությանը՝ իր սոցիալական պարտավորությունների իրականացման գործում։ Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում ինչպես մեծահասակների, այնպես էլ երեխաների ներգրավվածությամբ կամավորական գործունեության կազմակերպմանը, մինչդեռ սոցիալական դաստիարակը պետք է վերահսկի այն պայմանները, որոնց դեպքում կամավորությունը կարող է ծառայել որպես փոխհարաբերությունների չափանիշ ներառական կրթական գործընթացի այլ առարկաների համար (ապվինել նախաձեռնողական նախաձեռնությանը, բարոյականությանը: բավարարվածություն և այլն):

Երբ սոցիալական ուսուցիչը ապահովում է գործընկերության իրավական տարածքը, կարևոր է սոցիալական գործընկերների միջև փոխգործակցության ակտերը համապատասխանեցնել գործող իրավական նորմերին, անհրաժեշտ է նաև մասնագիտական ​​աջակցություն, որպեսզի գործընկերները մշակեն իրենց սեփական իրավական փաստաթղթերը, որոնք պարզաբանում և կարգավորում են իրենց հարաբերությունները:

Ներառական կրթության մեկ այլ առանցքային խնդիր, որի լուծման համար մեծ նշանակություն ունի սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը, բժշկական, սոցիալական, հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ծառայությունների կազմակերպումն է։ Աջակցման ծառայության մասնագետների համակարգված գործունեությունը հնարավոր է ինչպես կրթական կազմակերպությունում նրանց ներգրավմամբ, այնպես էլ միջգերատեսչական փոխգործակցության հիման վրա՝ համաձայնագրի և համատեղ աշխատանքի պլանի առկայության դեպքում: Այսպիսով, սոցիալական ուսուցիչը, լինելով այլ հաստատությունների աշխատակից, կարող է ներգրավվել ներառական կրթական գործընթացում։ Աջակցման ծառայությունում սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության առանձնահատկությունը, մեր կարծիքով, կայանում է նրանում, որ այս մասնագետի համար ավանդական ոլորտներն իրականացնելու բովանդակությունը, ձևերը, մեթոդներն ու տեխնիկան ընտրելիս հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և նրանց ծնողների առանձնահատկությունները հաշվի են առնվում: օրինակ՝ հոգեակտիվ նյութերի օգտագործման կանխարգելում կամ անչափահասների հանցագործության կանխարգելում։

Ամփոփելով, հուսով ենք, որ մեր հոդվածը կարող է որոշակի ներդրում ունենալ մասնագետների մասնագիտական ​​գործունեության մոդելների մշակման գործում՝ ներառական կրթական գործընթացի առարկաներ: Եվ ևս մեկ անգամ ընդգծենք, որ ներառական կրթության պայմաններում բազմամասնագիտական ​​և թիմային մոտեցումների նշանակությունը որպես սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության հիմնական սկզբունքներ միայն ավելանում է։

Գրախոսներ.

Ալեքսանդրովա Է.Ա., մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, Սարատովի անվան պետական ​​համալսարանի Ն.Գ. Չեռնիշևսկի» Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության Սարատով;

Շամիոնով Ռ.Մ., հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր, Սարատովի պետական ​​համալսարանի հոգեբանական, մանկավարժական և հատուկ կրթության ֆակուլտետի դեկան Ն.Գ. Չերնիշևսկի» Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության Սարատով.

Մատենագիտական ​​հղում

Կիրիլենկո Ն.Պ. ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՑԻՉԻ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆԸ ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԽՆԴԻՐՆԵՐԻ ԼՈՒԾՈՒՄՈՒՄ // Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները. – 2014. – Թիվ 6.;
URL՝ http://science-education.ru/ru/article/view?id=16642 (մուտքի ամսաթիվ՝ 19.09.2019): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական գիտությունների ակադեմիա» հրատարակչության հրատարակած ամսագրերը.

Ձևավորվում է վերաբերմունք՝ յուրաքանչյուր երեխայի մոտեցեք ոչ թե այն դիրքից, թե ինչ չի կարող անել իր թերության պատճառով, այլ այն դիրքից, թե ինչ կարող է անել՝ չնայած առկա թուլացմանը։

Ուսումնական տարածքի մասնակիցներն են՝ երեխաներ; ծնողներ; ուսուցիչներ; մասնագետներ (բուժաշխատողներ, կրթական հոգեբան, լոգոպեդ, դեֆեկտոլոգ, լրացուցիչ կրթության աշխատողներ): Ծնողները և ուսուցիչները պետք է կառուցեն իրենց հարաբերությունները երեխայի հետ՝ հիմնվելով նրա անվերապահ ընդունելության վրա, ոչ դատող վերաբերմունքի վրա՝ անկախ նրա ուժեղ և թույլ կողմերի գերակշռությունից, մանկավարժական լավատեսության և վստահության, խոր սիրո և կարեկցանքի, նրա անձի նկատմամբ հարգանքի վրա։ , իրավունքներ և ազատություններ։

1. Հասարակության ըմբռնումը հաշմանդամության խնդիրների վերաբերյալ;
2. Ինքնավստահություն;
3. Հաղորդակցություն հասակակիցների հետ;
4. Ամբողջական կրթություն;
5. Հարմարվողականություն և ինտեգրում հասարակությանը;
6. Հաշմանդամություն չունեցող երեխաների արձագանքողականության և փոխըմբռնման խթանում:

Համեմատենք «կանոնավոր» կրթությունն ու հատուկ կրթությունը։ «Կանոնավոր» կրթություն - «Կանոնավոր» երեխա (կլոր ցցիկներ կլոր անցքերի համար); Սովորական ուսուցիչներ; Սովորական դպրոցներ.

Հատուկ կրթություն -Հատուկ երեխա (քառակուսի ցցիկներ քառակուսի անցքերի համար); Հատուկ մանկավարժներ; Հատուկ դպրոցներ.

Ինտեգրված կրթություն.

Երեխան պետք է հարմարվի համակարգի պահանջներին (քառակուսի ցցերը վերածելով կլորների):

Համակարգը մնում է անփոփոխ (երեխան կամ հարմարվում է համակարգին, կամ դառնում է անընդունելի դրա համար):

Ներառական կրթություն.

Բոլոր երեխաները տարբեր են, բոլոր երեխաները կարող են սովորել: Կան տարբեր կարողություններ, տարբեր էթնիկ խմբեր, տարբեր հասակներ, տարիք, ծագում, սեռ: Այստեղ է, որ համակարգը հարմարվում է երեխայի կարիքներին:

Հավասար հնարավորություններ բոլորի համար!

Շնորհակալություն ուշադրության համար!

Օգտագործված գրականության ցանկ.

«Ղազախստանի Հանրապետությունում երեխայի իրավունքների մասին», «Կրթության մասին», «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական բժշկական և մանկավարժական ուղղիչ աջակցության մասին», «Հատուկ սոցիալական ծառայությունների մասին» Ղազախստանի Հանրապետության օրենքը:

Զագումենով, Յու.Լ. Ներառական կրթություն. ուղի դեպի ապագա - 2008. - թիվ 1.

Ներառական կրթություն. կողմ և դեմ // Ժամանակակից նախադպրոցական կրթություն. - 2008. - No 5. - P. 90-92.

Կլոչկովա, Է.Վ. Հաշմանդամ երեխայի ներգրավման վրա ազդող գործոնները հասարակության կյանքում. անհատական ​​և կոլեկտիվ փորձ ներառման ճանապարհին / E.V. Կլոչկովա // Աուտիզմ և զարգացման խանգարումներ. - 2010. - No 3. - P. 1-18.

Նազարովա, Ն.Մ. Ինտեգրված (ներառական) կրթություն. ծագում և իրականացման հիմնախնդիրներ / Ն.Մ. Նազարովա // Ուղղիչ մանկավարժություն. - 2010. - No 4. - P. 8-16.

Հաշմանդամ երեխաների ինտեգրումը առողջ երեխաների միջավայրին. հաշմանդամ երեխաների սոցիալական վերականգնում. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինտեգրված կրթության հայեցակարգը // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. - 2004. - No 2. - P. 3-6

Մալախովա, Թ.Ա. Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության փորձ I / T.A տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում: Մալախովա // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. - 2010. - No 2. - P. 50-57.

Դիտեք փաստաթղթի բովանդակությունը
«Ներառական կրթության ներդրում».

Ներառական կրթության ներդրում.

Պատրաստեց՝ տարրական դասարանի ուսուցիչ

ուղղիչ դաս

Սագիտովա Ա.Մ.

Մենք տարբեր ենք, բայց միասին ենք»,- այսպես կարելի է համառոտ ձևակերպել ներառական կրթության գաղափարը։ Ներառական կրթություն (ֆրանս. inclusif - ներառյալ, լատ. ներառել - եզրակացնել, ներառել) - հանրակրթության զարգացման գործընթաց, որը ենթադրում է կրթության մատչելիություն բոլորի համար, բոլոր երեխաների տարբեր կարիքներին հարմարվելու առումով, ինչը ապահովում է կրթության մատչելիությունը: հատուկ կարիքներով երեխաներ.

յուրաքանչյուր երեխայի մոտեցեք ոչ թե այն դիրքից, թե ինչ չի կարող անել իր արատների պատճառով, այլ այն դիրքից, թե ինչ կարող է անել՝ չնայած առկա թուլացմանը:

Առաջադրանք. ստեղծել համապատասխան պայմաններ

զարգացման և վերապատրաստման համար

երեխաներ գ սահմանափակված

առողջապահական հնարավորություններ.

Ուսումնական տարածքի մասնակիցներ.

երեխաներ; ծնողներ;

ուսուցիչներ;

մասնագետներ (բժշկական աշխատողներ,

մանկավարժ հոգեբան, լոգոպեդ,

դեֆեկտոլոգ, լրացուցիչ աշխատողներ

կրթություն):

Հիմնական առավելությունները

ներառական կրթություն.

• «Սովորական» երեխա
• Կլոր ցցիկներ
• կլոր անցքերի համար
• Սովորական ուսուցիչներ

• Հատուկ երեխա
• Քառակուսի ցցիկներ քառակուսի անցքերի համար
• Հատուկ մանկավարժներ

.Կանոնավոր դպրոցներ

.Հատուկ դպրոցներ

«Կանոնավոր» կրթություն

Հատուկ կրթություն

Համակարգը մնում է անփոփոխ

Երեխան կամ հարմարվում է համակարգին, կամ դառնում է անընդունելի դրա համար

Երեխայի հարմարեցում

համակարգի պահանջներին

Քառակուսի կեռների վերածում կլորների

Ինտեգրված կրթություն

• Բոլոր երեխաները տարբեր են
• Բոլոր երեխաները կարող են սովորել
• Կան տարբեր կարողություններ տարբեր էթնիկ խմբեր, տարբեր բարձրություններ, Տարիք, ծագում, հատակ

Համակարգի հարմարեցում երեխայի կարիքներին

Ներառական կրթություն

Հավասար հնարավորություններ յուրաքանչյուրի համար !

Այս փոխգործակցության արդյունավետությունը մեծապես կախված է այս համակարգի բոլոր մասերի ջանքերի համակարգումից և նպատակաուղղվածությունից, ինչպես նաև տարբեր ոլորտների մասնագետների, հարակից նախարարությունների՝ առողջապահության, աշխատանքի և բնակչության սոցիալական պաշտպանության գործողությունների համակարգումից, կրթություն և գիտություն։

Շնորհակալություն ուշադրության համար!

Օգտագործված գրականության ցանկ.

«Ղազախստանի Հանրապետությունում երեխայի իրավունքների մասին», «Կրթության մասին», «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական բժշկական և մանկավարժական ուղղիչ աջակցության մասին», «Հատուկ սոցիալական ծառայությունների մասին» Ղազախստանի Հանրապետության օրենքը.

Զագումենով, Յու.Լ. Ներառական կրթություն. ճանապարհ դեպի ապագա – 2008. – թիվ 1.

Ներառական կրթություն. կողմ և դեմ // Ժամանակակից նախադպրոցական կրթություն. – 2008. – No 5. – P. 90-92.

Կլոչկովա, Է.Վ. Հաշմանդամ երեխայի ներգրավման վրա ազդող գործոնները հասարակության կյանքում. անհատական ​​և կոլեկտիվ փորձ ներառման ճանապարհին / E.V. Կլոչկովա // Աուտիզմ և զարգացման խանգարումներ. – 2010. – No 3. – P. 1-18.

Նազարովա, Ն.Մ. Ինտեգրված (ներառական) կրթություն. ծագում և իրականացման հիմնախնդիրներ / Ն.Մ. Նազարովա // Ուղղիչ մանկավարժություն. – 2010. – No 4. – P. 8-16.

Հաշմանդամ երեխաների ինտեգրումը առողջ երեխաների միջավայրին. հաշմանդամ երեխաների սոցիալական վերականգնում. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինտեգրված կրթության հայեցակարգը // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. - 2004. - No 2. - P. 3-6.

Մալախովա, Թ.Ա. Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության փորձ I / T.A տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում: Մալախովա // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. – 2010. – No 2. – P. 50-57.

Նովիկովա Տատյանա Վլադիմիրովնա

«Ներառական կրթության արդի հիմնախնդիրները».

Ներառումը կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների համատեղ կրթությունն է իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ:

Երկար ժամանակ հայրենի կրթական համակարգը երեխաներին բաժանել է սովորական և հաշմանդամ երեխաների։ Հաշմանդամ երեխաները չէին կարող կրթություն ստանալ և իրացնել իրենց կարողությունները նորմալ զարգացող երեխաների հետ հավասար հիմունքներով: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները միշտ տառապում են խտրականությունից և մեկուսացումից: Այդ երեխաների մեծ մասը սովորում է հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություններում։ Այս հաստատություններում կան բոլոր պայմանները, որոնք անհրաժեշտ են նման երեխաների համար։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները պետք է ունենան նույն հնարավորությունները, ինչ մյուս երեխաները կրթություն ստանալու հարցում: Անհրաժեշտություն կա ներառել կրթության այնպիսի ձև, որը կստեղծի ուսման օպտիմալ պայմաններ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար:

Ուսումնական հաստատություններում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառման ընդլայնումը ևս մեկ քայլ է մատչելի կրթություն ստանալու համար: Ներառական կրթությունը յուրաքանչյուր երեխայի իրավունք է տալիս բավարարել իր կրթական կարիքները։

Ներառական կրթության նպատակն է ապահովել կրթության հավասար հասանելիություն և ստեղծել անհրաժեշտ պայմաններ բոլոր երեխաների համար կրթության մեջ հաջողության հասնելու համար: Այս նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է լուծել մի շարք խնդիրներ, ինչպիսիք են.

1. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մերժման խնդիրը.

2. Ներառական կրթության գաղափարի ժխտման խնդիրը.

3. Խնդիրը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման մոտեցումների ներկայացման և իրականացման մեջ է.

4. Ծնողների մեծամասնության դժկամությունը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ միասին կրթելու իրենց նորմալ զարգացող երեխաներին.

5. Նորմալ զարգացող երեխաների բացասական վերաբերմունքը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ.

6. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության դժվարություններ:

Այս խնդիրները լուծելիս հաշմանդամություն ունեցող երեխաները ավելի բարձր մակարդակ կցուցաբերեն
սոցիալական փոխազդեցություն իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ համեմատած հատուկ խնամքի տակ գտնվող երեխաների հետ
հաստատությունները։

Խոսելով ներառական կրթության մասին՝ պետք է նշել, որ սա ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման տեխնիկական պայմանների ստեղծումն է, այլ նաև.

հաշվի առնելով երեխայի հոգեֆիզիկական հնարավորությունները. Ուսումնական հաստատություններում պետք է կազմակերպվի բարձրակարգ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն, ստեղծվի հատուկ բարոյահոգեբանական մթնոլորտ.ուսումնական և ուսանողական թիմեր:

գրականություն

Կորկունով Վ.Վ., Բրիզգալովա Ս.Օ. Հատուկ կրթության ժամանակակից մոդելը կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխայի հանրակրթական միջավայրին ինտեգրվելու համատեքստում //
Հատուկ կրթություն՝ գիտական ​​մեթոդ. ամսագիր / Ուրալ. պետություն պեդ. համալսարան, մասնագիտացման ինստիտուտ կրթություն. Եկատերինբուրգ, 2006. No 7. P. 7–12.

Մալոֆեևը, Ն.Ն. Ինտեգրում և հատուկ կրթական հաստատություններ. փոփոխությունների անհրաժեշտություն / N.N. Մալոֆեևը, Ն.Դ. Շմատկո // Դեֆեկտոլոգիա. - 2008. - No 2. – էջ. 86-94 թթ.

Նազարովա Ն.Մ. Ինտեգրված (ներառական) կրթություն՝ ծագում ևիրականացման խնդիրներ» // Գիտամեթոդական ամսագիր «Ուղղիչ
մանկավարժություն». – 2010. – No 4 – էջ. 40.