Konsultacje na temat: Konsultacje dla pedagogów „Rozwijające się środowisko przedmiotowo-przestrzenne jest warunkiem koniecznym rozwoju artystycznego i estetycznego dziecka”. Estetyczne środowisko rozwoju

Projekt

„Szkoła naszym wspólnym domem”

Ustanowienie : MBOU „Szkoła nr 121”, Niżny Nowogród

Okres realizacji :2013-2014

VA Surovenkova – nauczycielka biologii, kierownik t/o „Nasz Dom”

Kurator projektu :

EA Molodtsova – dyrektor szkoły

Uczestnicy projektu :

Liderzy stowarzyszeń twórczych o orientacji ekologicznej i artystycznej

Zastępcy dyrektora szkoły

Pracownicy medyczni

Psycholog

Nauczyciel społeczny

Nauczyciele klas

Rodzice

Rada Nadzorcza

Rada Seniorów

Racjonalne uzasadnienie: Zdrowie jest jedną z najwyższych wartości człowieka, jednym ze źródeł szczęścia, radości i kluczem do optymalnej samorealizacji. Według pewnego starożytnego filozofa greckiego szczęśliwy jest ten, kto jest zdrowy na ciele, otwarty na duszę i podatny na wychowanie. We współczesnych warunkach zdrowie jest wartością jeszcze bardziej podwyższoną. Wysoka zapadalność i wzrost częstości występowania zaburzeń czynnościowych u dzieci wskazują na priorytet problemu zdrowotnego. Zdrowie narodu, w tym dzieci i młodzieży, jest jednym z najważniejszych wskaźników określających potencjał gospodarczy, intelektualny i kulturalny kraju, a także jedną z cech bezpieczeństwa narodowego.

Prowadzone w poprzednim okresie działania pracowników szkoły nr 121 na rzecz rozwiązania problemu zdrowia uczniów i nauczycieli przyniosły pewien pozytywny rezultat: ukształtował się system regulacji i korygowania procesu edukacyjnego; rozpoczęło się wprowadzanie do procesu edukacyjnego technologii edukacyjnych oszczędzających zdrowie; wdrażany jest kompleks środków medycznych, psychologicznych i pedagogicznych; Realizowany jest program edukacyjny „Zdrowie”.

Szkoła jako środowisko społeczne, w którym dzieci i dorośli spędzają znaczną ilość czasu, często stwarza dla nich trudności psychologiczne. O specyfice współczesnego procesu edukacyjnego decydują zarówno długość dnia szkolnego, jak i struktura zajęć, ilość, tempo i sposoby przekazywania informacji, początkowy stan funkcjonalny i zdolności adaptacyjne ucznia i nauczyciela, charakter emocjonalnego tło i inne czynniki. Uczestnicy procesu edukacyjnego muszą dostosować się do presji, jaką wywierają na nich wymagania samego procesu.

Analiza działań szkoły w ramach tego problemu wskazała także na wagę kontynuowania prac nad tworzeniem sprzyjającego otoczenia przedmiotowo-estetycznego placówki oświatowej, w szczególności na potrzebę opracowania projektów zagospodarowania przestrzennego zarówno szkoły, jak i terenu szkoły.

Analiza otoczenia przedmiotowo-estetycznego szkoły:

Szkoła nr 121 znajduje się w gęsto zaludnionej dzielnicy Gordeevsky w dystrykcie Kanavinsky. Terytorium jest wizualnie oznaczone ogrodzeniem z kilkoma wejściami i bramami umożliwiającymi dostęp do budynku.

Kompleks sportowy Nizhegorodets to teren aktywnego wypoczynku dla studentów i mieszkańców dzielnicy, istnieje kilka boisk sportowych o różnej wielkości i przeznaczeniu. Na terenie szkoły znajdują się tereny sportowo-rekreacyjne: miejsca do rozgrywania zawodów lekkoatletycznych, ćwiczeń siłowych itp. W ciągu kilku lat wygląd i podział strefowy terenu placu szkolnego ukształtował się w bardziej nowoczesny i zintegrowany układ. Przestrzenie zielone łączą się z geometrią podwórza i trawników.

Główne wejście do budynku ozdobione jest wielopoziomowym ogrodem kwiatowym w połączeniu z drzewami i krzewami, które aktywnie podkreślają sylwetkę budynku i podkreślają wejście główne. Znak szkoły odpowiada standardom i wzornictwu nowoczesnych instytucji edukacyjnych: informacyjne, stylowe, przyjemne dla oka odcienie...

Teatr zaczyna się od wieszaka, a szkoła zaczyna się od holu. Jasne ściany, aktywne faliste linie w żaluzjach i lustrzanych panelach ściennych, liczne nowoczesne bankiety, przezroczyste drzwi z podwójnymi szybami - wszystko to tworzy atmosferę lekkości i komfortu. To tu zaczyna się znajomość szkoły i pierwsze kroki po jej otwartych przestrzeniach.

Szkoła funkcjonuje w trudnych warunkach, gdyż tryb zajęć prowadzony jest na dwie zmiany, dlatego nie ma jasnego podziału budynku na strefę aktywności i rekreacji. Jest ona jednak podzielona na bloki, co pozwala dość z grubsza podzielić przestrzeń wewnętrzną szkoły na blok poziomów podstawowych, średnich i starszych. Pozwala to uwzględnić charakterystykę wiekową wszystkich grup i zapewnić optymalne wykorzystanie zmiany w obecnych warunkach.

Ogólna kolorystyka lokalu wykonana jest w pastelowych kolorach. Zabawa akcentami kolorystycznymi pozwala stworzyć w szkole atmosferę twórczego działania i komfortu psychicznego, co jest bardzo ważne dla współczesnego młodszego pokolenia. Umiejętne zestawienie kolorów w zależności od rodzaju prowadzonej działalności nadaje wnętrzu szczególnego uroku. Zmiana koloru pozwala złagodzić napięcie nerwowe i zmęczenie. Stylowość i zgodność z nowoczesnymi wymogami komfortu podkreślają rolety zarówno w biurach, jak i na korytarzach. Należy zauważyć, że ta technika wizualnie łączy wszystkie pokoje w jeden kompleks i nie dzieli go na osobne rogi. Prawie każde biuro jest aktywnie zagospodarowane - pomaga to stworzyć sprzyjającą atmosferę psychologiczną.

Za pomocą schematu kolorów zwiększa się stopień orientacji uczniów w wielu pokojach. Jednocześnie wzrasta ze względu na oznaczenie numeru sali i nazwy przedmiotu na tabliczkach, które w całej szkole są wykonane w tym samym stylu.

Neutralne oświetlenie, jasne ściany i sufity pomagają złagodzić zmęczenie oczu. Rolety pomagają prawidłowo połączyć oświetlenie naturalne i sztuczne w biurach.

Szkoła urządzona jest w tym samym stylu. Informacje na dany temat są na bieżąco aktualizowane, aby aktywnie angażować dzieci w zajęcia poznawcze. Szczególną dumą szkoły są osiągnięcia sportowe naszych uczniów w różnorodnych zawodach, które znajdują odzwierciedlenie na „ścianie chwały”. Środowisko edukacyjne jest dobrze zorganizowane. Stosowane są podstawowe techniki harmonizowania pomieszczeń i tworzenia atmosfery psychologicznej. Doskonałość nie ma granic – to główny postulat, który pomaga nam dążyć do więcej i lepiej. W związku z tym zaistniała potrzeba stworzenia projektu, którego celem była kontynuacja działań na rzecz poprawy sprzyjającego otoczenia przedmiotowo-estetycznego szkoły.

Cel projektu – kontynuacja działań na rzecz tworzenia sprzyjającego otoczenia przedmiotowo-estetycznego dla szkoły

Cele projektu:

Stwórz strefę relaksu w strefie rekreacyjnej na II piętrze (w pobliżu auli)

Zaprojektuj zielony kącik (w pobliżu pokoju nauczycielskiego)

Dekoracja artystyczna korytarza I piętra

Dokonaj zmian w projekcie sali biologii

Oczekiwane rezultaty:

Zmiana wyglądu korytarza szkolnego i rekreacji

Stworzenie strefy relaksu i odprężenia psychicznego

Poprawa zdrowia fizycznego, psychicznego i emocjonalnego uczniów i nauczycieli

Etapy realizacji

Zbiór propozycji i informacji

Zaplanowanie pracy t/o „Nasz Dom” i „Przynosząc Radość” w ramach projektu

Sporządzanie szkiców przebudowy pomieszczeń szkolnych

Finansowanie projektu

Rodzice

Grupa inicjatywna złożona z nauczycieli, uczniów i rodziców

Dyrektor

Księgowy

Rada Nadzorcza

Listopad-grudzień 2013

Liderzy stowarzyszeń twórczych („Nasz Dom”, „Przynosząc Radość”)

Rada Seniorów

Nauczyciel sztuki

Dyrektor

Księgowy

2. Praktyczne

Zajęcia praktyczne mające na celu przeprojektowanie sali biologii

Zajęcia praktyczne przy projektowaniu II piętra

Zajęcia praktyczne dotyczące projektu korytarza I piętra (pomieszczenia 114 – 116)

Pracownicy szkoły (uczniowie i nauczyciele)

Rodzice

styczeń-marzec 2014

Dyrektor

Wiceprezydent

Nauczyciel sztuki

3. Uogólnianie

Podsumowanie działań w ramach projektu, analiza przewidywanych rezultatów

Omówienie propozycji dalszych działań w zakresie kształtowania krajobrazu wewnątrzszkolnego i ulepszania terenu szkoły i terenu szkolnego

Pracownicy szkoły (uczniowie i nauczyciele)

Rodzice

Rada Nadzorcza

kwiecień 2014

Dyrektor

Księgowy

Wiceprezydent

Szefowie stowarzyszeń twórczych

Nauczyciel sztuki

Przewodniczący Rady Nadzorczej

Zastępca Dyrektor VR

Znak wydajności

Medyczno-psychologiczna ocena stanu zdrowia uczniów (badanie lekarskie, badania psychologiczne, analiza danych statystycznych)

Wskaźniki ilościowe (liczba dzieci i dorosłych uczestniczących w projekcie)

Wskaźniki jakościowe (ocena poziomu wiedzy, umiejętności i zdolności w kwiaciarstwie wewnętrznym i dekoracyjnym)

Wskaźniki edukacyjne (poziom wykształcenia uczniów)

Wskaźnik społeczny (wzrost liczby zainteresowanych i poszerzenie zakresu komunikacji)

Literatura

1. Gorlitskaya S.I. Historia metody projektu. Artykuł na stronie internetowej czasopisma „Internet Education Issues”

2. Lobova T.V. Zasady dydaktyczne projektowania procesu edukacyjnego: Podręcznik / T.V. Lobova, A.N. Tkaczow; Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej, Rosja Południowa. Państwo technologia uniw. – Nowoczerkassk: SRSTU, 2005

3. Nowe technologie pedagogiczne i informacyjne w systemie edukacji / Wyd. E.S. Połat – M., 2000

4. Nowe technologie pedagogiczne i informacyjne w systemie edukacji: Podręcznik dla uczniów. pe. uczelnie wyższe i systemy podnoszenia kwalifikacji. pe. personel / wyd. E. S. Polat. Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2002. 272 ​​s. (64–110)

5. Pakhomova N. Projekt edukacyjny: jego możliwości. J. Nauczyciel, 4, 2000, s. 52-55

6. Pilyugina S.A. Sposób działania projektu w Internecie i jego możliwości rozwojowe. J. Technologie szkolne, 2, 2002, s. 196-199

7. Polat E.S. Typologia projektów telekomunikacyjnych. Nauka i szkoła - nr 4, 1997

8. Siergiejew I.S. Jak organizować zajęcia projektowe dla uczniów: Praktyczny przewodnik dla pracowników instytucji edukacyjnych – M.: ARKTI, 2003.

9. Smelova V. G. Metoda projektów we współczesnej szkole. //Biologia w szkole nr 6 2007

10. Nowoczesne technologie pedagogiczne i informacyjne w systemie edukacji: Podręcznik / E. S. Polat, M. Yu. Bukharkina, - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2007.

od 45 do 60 lat – o wysokim stopniu przywiązania kadry pedagogicznej do humanistycznych zasad wychowania.

VI. Analiza niektórych uwarunkowań organizacyjnych procesu edukacyjnego

1. Zalecenia dotyczące przeprowadzenia analizy otoczenia przedmiotowo-estetycznego instytucji edukacyjnej

Wydawać by się mogło, że przeprowadzenie takiej analizy jest zawsze oceną subiektywną, kwestią gustu. Jednym może przypaść do gustu jedna opcja organizacji przestrzeni szkolnej, innym spodoba się inna. A jak wiadomo, o gustach się nie dyskutuje. Ale w tym przypadku nie powinniśmy mówić o ocenie estetycznej. Mówimy o ocenie pedagogicznej. Nie chodzi tu o zgodność niektórych elementów środowiska szkolnego z preferencjami estetycznymi ekspertów, ale o ich celowość pedagogiczną.

W związku z tym zalecamy, aby eksperci przeprowadzający analizę przedmiotowo-estetycznego środowiska szkoły zwrócili się do opinii takich specjalistów, jak T.I. Kislinskaya i Yu.S. Nasze rekomendacje opierają się na ich profesjonalnych poglądach pedagogicznych na temat przedmiotowo-estetycznego otoczenia szkoły.

Zatem w szkole wszystko jest ważne. Przecież zarówno materiały edukacyjne, sposób ubierania się nauczyciela, jak i wygląd budynku szkolnego mają potencjał edukacyjny. Niestety, o potencjale estetycznego otoczenia przedmiotowego szkoły zwykle pamięta się tylko podczas poranku lub balu maturalnego. Ale otoczenie podwórka, holu, klasy jest tym, z czym dziecko ma do czynienia na co dzień. Walory estetyczne pobudzające wyobraźnię, zadziwiające wdziękiem i czystością formy oraz artystyczną perfekcją, „polskimi” uczuciami i „miętowym” smakiem, sprawiają, że dzieci są bardziej selektywne w wyborze i przekształcaniu warunków swojego życia. Równie ważne jest, aby otoczenie przedmiotowo-estetyczne przyczyniało się do kształtowania postawy dziecka wobec szkoły jako „własnej”.

W tym kontekście ważne jest, naszym zdaniem, aby każda szkoła posiadała model aranżacji przestrzeni życiowej uczniów. Co więcej, nie musi to mieć odzwierciedlenia w rysunkach i szkicach. Wystarczy, że kadra pedagogiczna będzie miała bardzo jasną wizję wyglądu zewnętrznego szkoły i wyobrażenie o tym, jak każdy element otoczenia będzie służył edukacji. Znacząca jest też inna rzecz. Sytuacja finansowa naszych szkół jest taka, że ​​poprawa ich wyglądu może w najlepszym razie następować stopniowo. A obecność modela może pomóc w stworzeniu artystycznej i estetycznej jedności środowiska szkolnego, jeśli nie dzisiaj, to w przyszłości. Opcje organizacji przedmiotowo-estetycznego środowiska szkoły mogą być bardzo różne. Zróżnicowanie to wynika przede wszystkim z różnorodności typów szkół.

Tatiana Uliumżajewa
Środowisko artystyczne i estetyczne

Aby organizować zarówno wspólne, jak i samodzielne zajęcia uczniów, mające na celu ich różnorodny rozwój zgodnie z nowymi wymaganiami, zorganizowałem w mojej grupie Środa, która promuje dobrostan emocjonalny dzieci, biorąc pod uwagę ich potrzeby i zainteresowania.

Nasze dzieci są aktywne i bardzo mobilne, dlatego starałam się stworzyć warunki do zapewnienia różnego rodzaju zajęć (zabawa, intelektualna, artystyczny, produktywny, komunikatywny, twórczy, muzyczny i teatralny itp.).

Podopieczni naszej grupy chętnie współpracują z dorosłymi w sprawach praktycznych (zadania do pracy, wykonanie akcesoriów teatralnych, pielęgnacja kwiatów), a jednocześnie aktywnie zdobywają wiedzę.

Dzieci są bardzo kreatywne, emocjonalne, lubią rysować, rzeźbić, wykonywać prace ręczne, samodzielnie odtwarzać muzykę i odgrywać bajki.

Przedszkole jest urocze, miłe, mądre, wesołe, hałaśliwe. wspaniałe dzieci. Wszystko co robimy w naszym przedszkolu robimy z myślą o nich, aby rosły i rozwijały się.

Rozwój przedmiotu Środa w naszej grupie pozwala nam organizować zarówno wspólne, jak i samodzielne zajęcia dzieci, mające na celu ich samorozwój, pod okiem i wsparciem nauczyciela. W tym przypadku Środa pełni funkcje edukacyjne, rozwojowe, opiekuńcze, stymulujące, organizacyjne i komunikacyjne. Ale co najważniejsze, działa na rozwój niezależności i inicjatywy dzieci. Organizacja rozwoju środowisko w naszej grupie jest tak skonstruowana, aby zapewnić możliwość jak najefektywniejszego rozwijania indywidualności każdego dziecka, z uwzględnieniem jego upodobań, zainteresowań i poziomu aktywności.

Organizacja ośrodków aktywności opierała się na zasadach rozwoju i integracji.

1. Zasada odległości. Komunikacja między dorosłym a dzieckiem „oko w oko”.

2. Zasada działania. Udział dzieci w tworzeniu własnego środowiska przedmiotowego.

3. Zasada stabilności. Osiąga się to poprzez mobilność mebli i zmianę narożników w zależności od wieku dzieci.

4. Elastyczny podział na strefy, pozwalający dzieciom na jednoczesne wykonywanie różnych czynności, bez przeszkadzania sobie nawzajem.

5. Zasada „różnic płciowych i wiekowych” jako szansa dla dziewcząt i chłopców na wyrażenie swoich skłonności zgodnie z przyjętymi w naszym społeczeństwie standardami męskości i kobiecości.

Rozwojowy Środa nasza grupa powstała z uwzględnieniem powyższych zasad. wzbogaciłem Środa w swojej grupie z elementami stymulującymi aktywność poznawczą i twórczą dzieci. Zawartość wyposażenia i materiałów odpowiada określonemu wiekowi. Ich rozmieszczenie i układ mają swobodny dostęp i możliwość pracy z materiałami nie tylko tam, gdzie się znajdują, ale także możliwość ich przenoszenia w zależności od życzeń dzieci (na stole, podłodze, ścianie).

Ta konstrukcja środowisko daje dzieciom poczucie bezpieczeństwa psychicznego, pomaga rozwijać osobowość, zdolności i opanowywać różne sposoby działania. Tworzenie rozwijającego się Środa uwzględniono wiek i indywidualne cechy dzieci, a także wymagania i normy SanPiN.

Rozwój przedmiotu Środa grupy organizowane są z uwzględnieniem integracji edukacyjnej regiony:

Kierunek fizyczny jest reprezentowany przez edukacyjny regiony: "Kultura fizyczna" (centrum rozwoju fizycznego); "Zdrowie" (Ośrodek zdrowia); „Bezpieczeństwo” (przepisy ruchu drogowego i bezpieczeństwo przeciwpożarowe

Kierunek mowy poznawczej jest reprezentowany przez edukacyjny regiony: „Poznawanie”, „Komunikacja”, „Czytanie” fikcja", który zawiera centra: „Młody Budowniczy”, „Nauka Projektowania”, „Laboratorium Znajki”, „Dom dla Książek”.

Kierunek społeczny i osobisty obejmuje obszary „Socjalizacja” i „Praca” (Centrum gier, centrum pracy)

- Artystycznie-estetyczny kierunek rozwoju dzieci realizowany jest poprzez integrację edukacyjną regiony: "Muzyka", " Kreatywność artystyczna".

Obszar edukacyjny „Muzyka” obejmuje centrum teatralne i centrum muzyczne.

Centrum teatralne jest ważnym obiektem rozwoju podmiotowego środowisko, ponieważ to zajęcia teatralne pomagają przystosować się, zjednoczyć grupę i zjednoczyć dzieci ciekawą ideą. Możliwości edukacyjne działań teatralnych są szerokie. Uczestnicząc w nim dzieci poznają otaczający je świat w całej jego różnorodności poprzez obrazy, kolory, dźwięki; Mowa rozwija się i poprawia, aktywowana jest kultura dźwiękowa mowy i jej struktura intonacyjna, spełniając odpowiednią rolę, dziecko nieuchronnie ćwiczy wyraźną, wyraźną ekspresję. Oprócz kącików „Teatr Zabawy” i „Przebieranie” wyposażyliśmy kącik rozwoju emocjonalnego i wolicjonalnego, który sprzyja dobremu samopoczuciu emocjonalnemu dzieci, z uwzględnieniem ich potrzeb i zainteresowań.

W kąciku „Teatr Zabawy” znajdują się różnego rodzaju teatry: blat, teatr na flanelografie, planarny; rekwizyty do wykonywania skeczy, bajek i przedstawień; zestaw lalek, ekran do teatru lalek.

W pobliżu znajduje się jasny, wesoły kącik „Przebieranki”, w którym można przebrać się za ulubione postacie z bajek, co rozwija kreatywność dzieci. Są tu eleganckie rzeczy, kapelusze z szerokim rondem, spódnice, szaliki i spodnie.

Aby wdrożyć podejście do wychowania dzieci oparte na płci, bierzemy pod uwagę zainteresowania chłopców i dziewcząt oraz wybieramy różne atrybuty dramatyzacji różnych bajek (rola płciowa).

Zajęcia teatralne w grupie należą do ulubionych zajęć dzieci, wpływają pozytywnie na osobowość dziecka, co wielokrotnie zauważyli rodzice grupy.

Należy zapewnić dzieciom możliwość kreatywnego tworzenia muzyki oraz ugruntowania nabytych umiejętności i zdolności za pomocą muzycznych gier edukacyjnych. Aby osiągnąć ten cel, zróżnicowaliśmy centrum muzyczne w grupie.

Zabawki muzyczne najczęściej wykorzystywane są w grach fabularnych i edukacyjnych. W rogu mała półeczka do przechowywania pomocy muzycznych, stolik z krzesłami do samodzielnego odtwarzania muzyki i edukacyjnych gier planszowych.

W centrum magnetofon z nagraniami muzyki klasycznej, folkowej, współczesnej muzyka: odgłosy lasu, morza, różne bajki.

Obszar edukacyjny” Kreatywność artystyczna„reprezentowany przez centrum „Magiczny pędzel”. Aby pobudzić zainteresowanie zajęciami, materiały znajdują się na wysokości oczu dzieci i są atrakcyjne estetycznie. Porządek i systematyzacja (w pudełkach, na półkach) ułatwia dzieciom start. Dla rozwoju artystycznie- percepcja estetyczna Centrum Sztuk Pięknych wyposażone jest w obiekty sztuki ludowej (3-4 przedmioty różnych rzemiosł ludowych - Dymkowo, Khokhloma, Gorodets). Centrum posiada książki dla dzieci. Stosujemy ilustracje dostosowane do możliwości wiekowych dzieci. W Centrum znajdują się książki o różnym przeznaczeniu. (książki z zabawkami, kolorowanki).

W dostępnej dla dzieci przestrzeni umieszczono różnorodne materiały wizualne; Są to nie tylko ołówki i różne papiery, ale także kredki woskowe; farby gwaszowe i pisaki; plastelina i formy do sztukaterii. Zapewniona jest dostępność różnych technik aktywności wizualnej, algorytmów wykonywania pracy, próbek malarstwa gatunkowego oraz sztuki dekoracyjnej i użytkowej.

Dzieci potrzebują pozytywnej oceny wyników swoich zajęć. Dzięki temu grupa posiada przestrzeń do organizowania wystaw indywidualnych, pracy zbiorowej i wspólnej z rodzicami.

Organizując ośrodek, wzięto pod uwagę interesy chłopców i dziewcząt (kolorowanki, szablony, różne materiały, pomoce dydaktyczne).

Celem centrum kreatywności jest kształtowanie potencjału twórczego dzieci, rozwijanie zainteresowań działaniami artystycznymi, kształtowanie percepcji estetycznej, wyobraźni, artystycznie-zdolności twórcze, samodzielność, aktywność. W tym ośrodku dzieci zazwyczaj spędzają dużo czasu na rysowaniu, kolorowaniu, tworzeniu rękodzieła z plasteliny, wycinaniu papieru i oglądaniu reprodukcji obrazów.

Jednym z głównych zadań nauczycieli jest zaszczepianie dzieciom szacunku do książki, rozwijanie umiejętności komunikowania się z nią, miłości do książki. ekspresja artystyczna jednym słowem wszystko, co stanowi podstawę edukacji przyszłości „utalentowany czytelnik”. Magiczny świat książki. W tym ośrodku dzieci chętnie zapoznają się ze sztuką słowa, a dzieci rozwijają się artystyczny percepcję i gust estetyczny.

„Świat książek” w naszej grupie jest on umiejscowiony tak, aby każdy, nawet najmniejsze dziecko, mógł wyciągnąć rękę i sięgnąć po ulubioną książkę, bez pomocy z zewnątrz, kiedy tylko ma na to ochotę.

Przedszkole to rodzice. To oni są głównymi pomocnikami naszej pracy i jesteśmy im za to bardzo wdzięczni.

Przedszkole jest instytucją szczególną, jest praktycznie drugim domem dla swoich pracowników i dzieci. A Ty zawsze chcesz udekorować swój dom, sprawić, by był przytulny i ciepły, w przeciwieństwie do innych, aby wszyscy w nim czuli się komfortowo i przeżywali pozytywne emocje. Dlatego w swojej pracy dużą wagę przywiązuję do rozwoju merytorycznego środowisko zwłaszcza jego rozwojowy charakter. Wzbogaciłam ją o elementy stymulujące aktywność poznawczą i twórczą dzieci. Zawartość wyposażenia i materiałów odpowiada określonemu wiekowi. Ich rozmieszczenie i układ mają swobodny dostęp i możliwość pracy z materiałami nie tylko tam, gdzie się znajdują, ale także możliwość ich przenoszenia w zależności od życzeń dzieci (na stole, podłodze, ścianie).

480 rubli. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Rozprawa doktorska - 480 RUR, dostawa 10 minut, całodobowo, siedem dni w tygodniu oraz w święta

240 rubli. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubli, dostawa 1-3 godziny, od 10-19 (czasu moskiewskiego), z wyjątkiem niedzieli

Manuiłow Jurij Stiepanowicz. Środowisko przedmiotowo-estetyczne grupy uczniowskiej i jego wpływ na osobowość ucznia szkoły średniej: IL RSL OD 61:85-13/530

Wstęp

Rozdział I. Interakcja przedmiotowo-estetyczna w teorii i praktyce pedagogicznej 13

I. Środowisko przedmiotowo-estetyczne jako przedmiot badań w obszarze nauk społecznych 13

2. Środowisko przedmiotowo-estetyczne współczesnej szkoły 32

Oczy P Doświadczenie w organizowaniu środowiska przedmiotowo-estetycznego grupy studenckiej 59

I. Środowisko podmiotowo-estetyczne grupy studenckiej jako koncepcja pedagogiczna 59

2. Środowisko przedmiotowo-estetyczne społeczności studenckiej Szkoły Sachnowskiej 70

3. Środowisko przedmiotowo-estetyczne załogi obozowej „Komsorg” 89

Oczy Sh. Wpływ otoczenia przedmiotowo-estetycznego grupy uczniowskiej na osobowość ucznia szkoły średniej i warunki zwiększania jego efektywności 118

I. Wpływ otoczenia przedmiotowo-estetycznego społeczności studenckiej na osobowość ucznia szkoły średniej 118

2. Warunki zwiększania efektywności oddziaływania otoczenia przedmiotowo-estetycznego społeczności studenckiej na osobowość ucznia szkoły średniej 142

Wniosek 164

Bibliografia

Wprowadzenie do pracy

Istotność problemu badawczego. Czerwcowe (1983) Plenum Komitetu Centralnego KPZR wskazało, że „w miarę postępu nie tylko możliwości wszechstronnego rozwoju jednostki, ale także wymagania wobec niej ze strony społeczeństwa stale rosną”. „Główne kierunki reformy szkolnictwa ogólnego i szkoły zawodowej” stały się wymogiem zdecydowanego podniesienia efektywności całej pracy edukacyjnej do poziomu dużych i złożonych problemów rozwiązywanych przez społeczeństwo.

Sztuka odgrywa ważną rolę w realizacji tego zadania. To nie przypadek, że przemawiając na Plenum Jubileuszowym Zarządu Związku Pisarzy Radzieckich K.U. Czernienko stwierdził, że nic nie zastąpi literatury i sztuki w kształtowaniu moralności i uczuć ludzi, w ich zdolności oddziaływania zarówno na umysł, jak i na umysł. serce. Jednocześnie podkreślał: „wprowadzając człowieka w kulturę artystyczną, edukacja estetyczna daje trwałe rezultaty, gdy zaczyna się od małych scen”2.

Zwiększanie efektywności pracy wychowawczej w szkole w dużej mierze zależy od racjonalnego wykorzystania możliwości środowiska estetycznego, które może zapewnić „całościowe rozumienie otaczającego świata jako świata ludzkiej pracy i twórczości”3.

Pojęcie środowiska estetycznego od dawna jest włączane w obszar badań różnych nauk. Jego różne aspekty, które mają takie czy inne znaczenie dla pedagogiki, zostały naświetlone w pracach filozofów (M.S. Kagana, N.I. Kiyashchenko, L.I. Novikova itp.), Socjologów (Yu.V.Larmin, U.F.Suna), ekologów społecznych ( A.SAkhnezer, D.R.Mikhailov, Yu.A.IIPIK itp.), teoretycy architektury i projektowania (V.R.Aronov, V.I?.Glazychev, A.V. Ikonnikov, E.A. Rosen-blum, L.K. Shepetis itp.), blogi psychologiczne ( V. L. Petrenko, MDeId-mets, T. Niit itp.).

W pedagogice już w pierwszych latach powstawania szkoły radzieckiej wielokrotnie poruszano kwestie estetycznej organizacji życia codziennego dzieci i artystycznego projektowania ich otoczenia przedmiotowego. W praktyce dużą uwagę poświęcono im prac S.T.Shatsky, A.S.Makarenko, V.N.Soroki-Rosiyasky, S.M.Rives, a później V.A.Sukhomlinskbgo/TEKonyaikova, F.F. Bryukhovetsky. Powstał na podstawie prawdziwej praktyki i badań naukowych teoretyków edukacji estetycznej (A.V. Bakushinsky, A.I. Burov, M.A. Verb, B. Tlikhachev, ILLyubinsky, B.M. Nemensky, L.P. Pechko, V.K. Skaterschikov, B.A. Erengros, B.P. Yusov, Yu.V. Sharov i in.) pomysły dotyczące systemu edukacji estetycznej uczniów obejmują koncepcję środowiska estetycznego.

Jednak po raz pierwszy estetyczne środowisko szkoły jako szczególny przedmiot badań pedagogicznych zostało rozważone dopiero w 1974 roku przez N. A. Kawalerową. W swojej rozprawie na temat edukacji estetycznej uczniów wiejskich zidentyfikowała i scharakteryzowała środowisko estetyczne szkoły jako fenomen rzeczywistości pedagogicznej, wyodrębniając jej komponenty społeczne i przedmiotowo-praktyczne. W wielu badaniach pedagogicznych obejmujących problemy budowy budynków szkolnych, poprawy środowiska szkolnego, kształtowania krajobrazu i dekoracji pomieszczeń szkolnych itp. (T.E. Astrova, I. Zabolis, Yu.V. Izyumsky, S.Yu. Preobrazhensky, N.F.Solomayay , V.Y.Stepanov, L.N.Ta-salova, A.L.Ursu, YL.Filenkov, K.G.Yulaev i in.), bardziej praktyczny składnik środowiska estetycznego był również badany jako zjawisko stosunkowo niezależne. Później (1979) P.P. Avtomonov wprowadził koncepcję przedmiotowo-estetycznego środowiska szkoły. Uczyniwszy przedmiot swoich badań środowisko przedmiotowo-estetyczne szkoły, zdefiniował je jako środowisko przedmiotowe na terenie szkoły i wokół niej, zorganizowane w harmonijny zespół, tworzone z uwzględnieniem wymogów edukacyjnych i praw estetyki. Jego badania, na przykładzie form propagandy wizualnej, pokazują, że otoczenie przedmiotowo-estetyczne współczesnej szkoły ma znaczny potencjał edukacyjny, który niestety często pozostaje niezrealizowany, w efekcie czego okazuje się, że wpływ otoczenia na uczniów okazuje się być nieistotne. Wnioski te potwierdza L.P. Barysznikowa (1982). Badanie praktycznych doświadczeń szkół doprowadziło nas do wniosku, że dzieje się tak, gdy przedmiotowo-estetyczne środowisko szkoły nie zamienia się w środowisko funkcjonującego w niej zbiorowości uczniowskiej, gdy jego postrzeganie przez uczniów nie jest zapośredniczone przez opinię publiczną oraz orientacje zbiorowości na wartości. To drugie może mieć miejsce w przypadkach, gdy: społeczność studencka nie jest rozwinięta, nie jest zjednoczona i jest zaangażowana jedynie nominalnie; środowisko szkolne nie jest zorientowane na postrzeganie funkcjonującego w nim zespołu, dzięki czemu pozostaje wolne od jego wpływu; zespół nie jest przygotowany do dostrzeżenia i oceny właściwości estetycznych otoczenia obiektu; Samorząd studencki nie uczestniczy w tworzeniu i ulepszaniu środowiska, przez co zespół postrzega środowisko jako zjawisko niezwiązane z jego życiem.

Ta okoliczność skłoniła nas do wprowadzenia koncepcji podmiotowo-estetycznego środowiska ciała studenckiego. Przez podmiotowo-estetyczne środowisko kolektywu studenckiego rozumiemy całe wizualnie postrzegane i istotne estetycznie środowisko naturalne i sztuczne, z którym kolektyw wchodzi w interakcję.

Do niedawna otoczenie przedmiotowo-estetyczne zespołu nie było przedmiotem badań pedagogicznych; nie badano szczegółowo jego edukacyjnego wpływu na osobowość ucznia.

Potrzeby praktyki pedagogicznej oraz niedostateczne rozwinięcie teoretyczne problemu zadecydowały zatem o wyborze tematu badań rozprawy doktorskiej: „Środowisko przedmiotowo-estetyczne samorządu studenckiego i jego wpływ na osobowość ucznia szkoły średniej”.

Przedmiotem badań jest środowisko podmiotowo-estetyczne grupy studenckiej.

Przedmiotem badań jest wpływ otoczenia przedmiotowo-estetycznego społeczności studenckiej na osobowość ucznia szkoły średniej.

Celem pracy jest charakterystyka sposobów, w jakie otoczenie przedmiotowo-estetyczne społeczności studenckiej wpływa na osobowość ucznia szkoły średniej oraz identyfikacja warunków zwiększania jego efektywności.

Cele badań:

1. Scharakteryzować środowisko przedmiotowo-estetyczne samorządu studenckiego i jego funkcje edukacyjne.

2. Identyfikacja cech wpływu otoczenia przedmiotowo-estetycznego społeczności studenckiej na osobowość ucznia szkoły średniej;

3. Określenie warunków zwiększania efektywności oddziaływania wychowawczego otoczenia przedmiotowo-estetycznego społeczności studenckiej na osobowość ucznia szkoły średniej.

Nasze wyjściowe założenia były takie:

Każda grupa uczniowska funkcjonuje w określonym środowisku przedmiotowo-estetycznym, które stanowi zbiór tematów, symboliki, koloru, światła i innych cech wpływających na zespół;

Środowisko podmiotowo-estetyczne okazuje się edukacyjne w tych przypadkach, gdy jest zorganizowane i wykorzystywane przez zespół jako źródło wartościowych informacji, środek do osiągnięcia społecznie wartościowych i zbiorowo znaczących celów, przedmiot społecznie użytecznego i subiektywnie istotnego działania dla drużyna;

Wpływ otoczenia przedmiotowo-estetycznego na osobowość ucznia szkoły średniej zależy od tego, jak zostanie ono wykorzystane w życiu zespołu;

Wpływ środowiska przedmiotowo-estetycznego grupy uczniów staje się bardziej skuteczny, gdy prowadzone są specjalne prace mające na celu kształtowanie i rozwój gotowości, wiedzy i umiejętności uczniów szkół średnich do prawidłowego postrzegania i właściwej oceny środowiska przedmiotowo-estetycznego grupy uczniów grupa studencka; kiedy kolektyw ma możliwość uznania za swoją część znaczącej estetycznie przestrzeni, w której prowadzona jest jego działalność życiowa; gdy zespół uczestniczy w tworzeniu i ulepszaniu środowiska przedmiotowo-estetycznego.

Nowatorstwo badań polega na tym, że do nauk pedagogicznych wprowadzono koncepcję środowiska przedmiotowo-estetycznego zespołu uczniowskiego, scharakteryzowano jego funkcje w procesie edukacyjnym, charakter oddziaływania środowiska przedmiotowo-estetycznego zespołu uczniowskiego przedstawiono zespół dotyczący osobowości ucznia szkoły średniej i określono warunki zwiększania jego efektywności.

Wiarygodność wyników badań zapewnia wsparcie w procesie ich realizacji w oparciu o metodologię marksistowsko-leninowską; stosowanie zestawu uzupełniających się metod badawczych adekwatnych do tematu, celu i zadań; szeroka baza badawcza dostarczająca danych niezbędnych i wystarczających do analizy ilościowej i jakościowej badanego zjawiska; eksperymentalna weryfikacja wyników uzyskanych w różnych warunkach.

Praktyczne znaczenie badania polega na wyłaniającej się możliwości celowej organizacji przedmiotowo-estetycznego środowiska ciała studenckiego i ukierunkowanego wykorzystania jego potencjału w procesie edukacyjnym szkół, obozów i placówek pozaszkolnych. Wyniki badań można wykorzystać w pracy z uczniami (na kursach specjalnych z zakresu edukacji estetycznej uczniów i pedagogiki zbiorowości dziecięcej); w propagandzie pedagogicznej wśród nauczycieli i rodziców.

Organizacja, podstawy i metody badań. Badanie przeprowadzono w trzech etapach. W pierwszym (I979-198I) badano literaturę, która ukazała istotę i znaczenie estetycznie zorganizowanego środowiska podmiotowego, przeanalizowano i porównano różne podejścia do niego, opracowano hipotezy dla nadchodzących badań i najlepsze praktyki w organizowaniu estetycznie- badano obiektywne środowisko w szkołach miejskich i wiejskich (badano doświadczenia 68 szkół) RSFSR, kazachską, ukraińską, estońską, łotewską SRR.

W procesie nauki wykorzystano metodę obserwacji i koloru, co pozwoliło, poprzez rysunki uczniów, określić ich związek z określonymi elementami otoczenia estetycznego przedmiotu. W rezultacie sformułowano problem, zidentyfikowano hipotezy i opracowano program eksperymentalny mający na celu zbadanie wpływu otoczenia przedmiotowo-estetycznego zespołu na uczniów szkół średnich. W drugim etapie (І98І-І982) zbadano możliwości edukacyjne środowiska przedmiotowo-estetycznego grup uczniów dwóch różnych typów - stałego (szkoła) i tymczasowego (obóz). Główną metodą w tym przypadku była metoda monograficznego badania najlepszych praktyk. (Doświadczenie w organizowaniu przedmiotowo-estetycznego środowiska kolektywu uczniowskiego szkoły średniej im. Sachnowskiego obwodu korsuńsko-szewczenskiego obwodu czerkaskiego (dyrektor - Nauczyciel Ludowy ZSRR, zastępca Rady Najwyższej ZSRR A.A. Zacharenko) oraz w regionalnym obozie Kostroma „Komsorg” nazwany na cześć laureata Nagrody Lenina Komsomola studiował A.N.Lutoshkina (komisarz - kandydat nauk psychologicznych A.G.Kirpichnik).

Na podstawie monograficznego badania doświadczeń przemyślanej pedagogicznie organizacji otoczenia przedmiotowo-estetycznego grup uczniowskich w tych placówkach i przeprowadzenia w ich ramach eksperymentu ustanawiającego i formacyjnego (w obozie Komsorg), z wykorzystaniem ankiety wśród uczniów szkół średnich , wywiady z nimi i nauczycielami, analiza treści wypowiedzi uczniów, kryterium McNimary, analiza pamiętników nauczycieli i listów uczniów, tworzenie sytuacji pedagogicznych, ekspercka ocena wytworów działalności dzieci, charakteru i sposobów oddziaływania podmiotu- Badano środowisko estetyczne grup na osobowość ucznia szkoły średniej.

Podstawą do badania warunków zwiększania efektywności oddziaływania przedmiotowo-estetycznego otoczenia społeczności uczniowskiej na osobowość ucznia liceum, oprócz wspomnianych już szkół, była: szkoła nr 825

Moskwa (dyrektor - Kandydat nauk pedagogicznych, Czczony Nauczyciel RSFSR V.A. Karakowski) i Szkoła B 76 w Rydze (dyrektor - Czczony Nauczyciel Łotewskiej SRR G.P. Pospelova). Głównymi metodami badawczymi na tym etapie były metody rankingowania cech środowiska i wyznaczania współczynnika jego atrakcyjności, skalowanie biegunowe oraz monitorowanie zachowań uczniów w warunkach zmieniającego się otoczenia przedmiotowo-estetycznego zespołu.

W trzecim etapie (1982-1983) uzyskane dane poddano obróbce i analizie, sformułowano i przetestowano wnioski, zidentyfikowano obiecujące problemy do dalszych badań i przygotowano manuskrypt do literatury.

Zatwierdzenie pracy. Główne założenia teoretyczne pracy i wnioski zostały sprawdzone w raportach na konferencji młodych naukowców i doktorantów Instytutu Badawczego Ogólnych Problemów Edukacji Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR „Nowość i praktyczne znaczenie badań rozprawy doktorskiej” ( Moskwa, 1982), konferencje naukowe „Interakcja zespołu i jednostki” (Tallin, 1982), „Psychologia i wizualna estetyka eksperymentalna” (Tallin, 1981), „Psychologia i architektura” (Lohusalu, 1983), w Szkole w Tallinie Młodych Naukowców (Porkuni, 1981; Haapsalu, 1982; Värska, 1983). Wyniki badań omówiono w laboratorium problemów edukacyjnych kadry szkolnej Instytutu Badawczego Ogólnych Problemów Edukacji Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR.

Wdrożenie wyników badań w praktyce odbyło się w trakcie prezentacji kandydata rozprawy na republikańskim spotkaniu seminaryjnym rajskich (miejskich) metodologów na temat edukacji estetycznej (Kustanay, 1984), czytając Wykłady dla nauczycieli regionu Kustanai, studentów Moskiewskiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego im. Instytuty Pedagogiczne V.I. Lenina, Kostromy i Kustanai; wykłady prowadzone za pośrednictwem Ogólnounijnego Towarzystwa „Wiedza” przy Komitecie Centralnym Partii Komunistycznej i Komitecie Centralnym Łotewskiej Szkoły Komunistycznej Łotwy; podczas zajęć na kursie „Estetyka środowiska” z klasą pedagogiczną szkoły Ya 825 w Moskwie, za pomocą zaleceń wprowadzonych do praktyki obozu regionalnego Kostroma „Komsorg” i szkoły średniej Sachnowskaja rejonu Korsun-Szewczenkowskiego Region Czerkaski Ukraińskiej SRR.

Rozprawa składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia oraz spisu literatury.

Wprowadzenie uzasadnia istotność tematu, określa przedmiot, przedmiot, cel, cele, hipotezy, charakteryzuje organizację, podstawę, metody badań, ujawnia jego nowość naukową, rzetelność i znaczenie praktyczne, sposoby testowania pracy i wdrażania jej wyników .

Rozdział pierwszy: „Środowisko przedmiotowo-estetyczne w teorii i praktyce edukacji” zawiera ogólny opis rozpatrywanego przedmiotu, ukazuje stan jego badań w nauce oraz zawiera analizę potencjału edukacyjnego podmiotu-estetycznego środowisko nowoczesnej szkoły masowej.

Drugi rozdział: „Doświadczenie w organizowaniu przedmiotowo-estetycznego środowiska grupy uczniów” podkreśla doświadczenie przemyślanej pedagogicznie organizacji przedmiotowo-estetycznego środowiska grup uczniowskich szkoły Sachnowa i obozu Kostroma „Komsorg”, charakteryzuje edukacyjną funkcje środowiska i możliwości włączenia go w różne sfery życia tych grup studenckich.

Rozdział trzeci: „Wpływ środowiska przedmiotowo-estetycznego grupy uczniowskiej na osobowość ucznia szkoły średniej i warunki zwiększania jego efektywności” odzwierciedla wyniki eksperymentów ustalających i formacyjnych mających na celu badanie wpływu podmiotowo-estetycznego środowiska grupy uczniowskiej na osobowość ucznia szkoły średniej i ukazuje pedagogiczne warunki zwiększania jego efektywności.

W podsumowaniu podano wnioski wynikające z badania oraz scharakteryzowano perspektywy dalszych badań.

Środowisko przedmiotowo-estetyczne jako przedmiot badań w obszarze nauk społecznych

Pojęcie środowiska przedmiotowo-estetycznego należy rozpatrywać w kontekście szerszego pojęcia środowiska, na którego analizę i charakterystykę zwracali szczególną uwagę klasycy marksizmu.

Ujawniając środowisko w powiązaniu z tym czy innym podmiotem społecznym - jednostką, grupą, pokoleniem ludzi itp., scharakteryzowali je jako „prawdziwą podstawę życia ludzi, pewną masę sił wytwórczych, kapitału i okoliczności, które , chociaż z jednej strony są modyfikowane przez nowe pokolenie, ale z drugiej strony wyznaczają mu własne warunki życia i nadają mu pewien rozwój, nowy charakter.

Ale wpływ środowiska na człowieka nie jest śmiertelny, gdyż dokonuje się w procesie świadomego działania samego człowieka, który według K. Marksa podwaja się nie tylko intelektualnie, jak ma to miejsce w świadomości, ale także realistycznie, aktywnie i kontempluje siebie w świecie, który stworzył”2. To pozwoliło mu powiedzieć: „Moim stosunkiem do otoczenia jest moja świadomość”3.

Zgodnie z takim rozumieniem miejsca i znaczenia środowiska w życiu człowieka Marks konkludował: „...jeśli charakter człowieka kształtują okoliczności, to należy zatem uczynić je humanitarnymi”.

Filozofowie i przedstawiciele określonych dyscyplin naukowych, zgodnie z tematyką swoich badań, skonkretyzowali i rozwinęli poglądy klasyków marksizmu na środowisko. V.G. Afanasyev, I.V. Blauberg, E.G. Sadovsky i inni wskazali środowisko jako ważny czynnik kształtujący system i wspierający jego rozwój. „Środowisko składa się z obiektów i zjawisk zewnętrznych w stosunku do całego systemu, z którymi system w taki czy inny sposób oddziałuje, zmieniając je i zmieniając się1. „System powstaje w postaci pewnych przesłanek, które są warunkami środowiska” 0.

W. N. Sadowski mówi o tym zdecydowaniej: „otoczenie systemu to nie tylko relacja reszty świata z pewnym systemem, ale wybrana relacja, bez uwzględnienia tego, czego nie da się badać tego systemu. problem otoczenia systemu to problem identyfikacji istotnych powiązań z otaczającym światem.” „Wchodząc w interakcję z otoczeniem, system „buduje się sam”.

S.N. Artanovsky, A.S. Akhiezer, D.R. Michajłow i inni ekolodzy społeczni zwrócili uwagę na „fuzję” środowiska z jego podmiotem, z którym tworzy ono pewną integralność, rodzaj ekosystemu. „Rozważa życie i środowisko, w którym występuje, jako całość: w jaki sposób organizmy odnoszą się do siebie nawzajem i jako system.”1

W szczególności A.S. Akhiezer pisze: „Nie można podać samej definicji środowiska bez jednoczesnego określenia podmiotu środowiska i istoty relacji między nimi. Dzieje się tak dlatego, że punktem wyjścia ogólnego podejścia filozoficznego jest „. ludzie naprawdę aktywni” (K. Marks). „Podstawą zrozumienia zjawisk społecznych, zauważa, a co za tym idzie, zrozumienia środowiska, jest uznanie działalności człowieka za podstawę życia społeczeństwa, zdolność człowieka do potwierdzenia swojego istnienia, reprodukcji siebie, otaczającego go środowiska. dążenie do pokoju pomimo wszelkich niesprzyjających warunków.” Dalej autor

konkluduje, że dla badaczy podejście do środowiska jako przedmiotu, w którym i za pośrednictwem którego podmiot się reprodukuje, jako sfery swoich potrzeb, powinno stanowić podstawę metodologii badań naukowych.

Zdaniem M. Heidmetsa „świat” nie jest w pełnym tego słowa znaczeniu równoznaczny ze „środowiskiem”, gdyż to drugie obejmuje jedynie tę jego część, z którą podmiot styka się i w taki czy inny sposób oddziałuje. „Świat” może istnieć bez podmiotu, natomiast „środowisko” może istnieć tylko dzięki jego obecności. Zwrócony bezpośrednio do istnienia podmiotu „świat” nabiera cech środowiska, ale się w nim nie wyczerpuje -1-.

Badacze zauważają, że środowisko pełni rolę pośrednika między podmiotem a otaczającym go światem. Dla podmiotu środowisko jest desygnatem świata i zarazem atrybutem jego istnienia, pochodną jego aktywności życiowej. Podmiot poprzez transformację otoczenia poszerza granice świata, zmienia go, a jednocześnie doskonali siebie.

L.L.Bueva, L.G.Smirnov, Yu.V.Sychev i inni wzbogacili idee dotyczące środowiska społecznego i jego znaczenia dla rozwoju osobowości.

Nowoczesną naukę charakteryzuje zróżnicowanie pojęcia środowiska. Zatem w zależności od cech substancjalnych filozofowie dzielą środowisko na fizyczne i duchowe (Iodo A.I.), kulturowe (L.N. Kogan), estetyczne (Shepetis L.K.), zgodnie z głównymi formami ruchu materii - na obiektywne, społeczno-ekonomiczne, biologiczne (Serdyuk I.D., Kurt-Umerov V.). Środowiska wyróżnia się także ze względu na charakter ich podstawy merytorycznej: naturalne i sztuczne. Istnieją typologie odzwierciedlające strukturę dyscyplin naukowych, w ramach których są rozpatrywane: geograficzne, ekonomiczne, architektoniczne itp. Środowiska wyróżnia się ze względu na pewność jakościową procesów obsługi: wypoczynkowo-rekreacyjnych, edukacyjnych; poprzez kanał percepcji: wzrokowej, słuchowej, dotykowej (Marder A.P.); ze względu na charakter połączenia: środowisko percepcji, działanie (Lebedeva G.S.); według czasu trwania interakcji podmiotu z otoczeniem: stały, tymczasowy, sytuacyjny (Novikova L.I.); ze względu na charakter przestrzeni społecznej: otoczenie przedsiębiorstwa, szkoły, klubu, wsi, miasta itp.; zgodnie ze specyficznymi formami aktywności życiowej człowieka, jego sposobem życia, np.: środowisko zurbanizowane, środowisko miejskie, środowisko obszaru miejskiego, środowisko obiektów przemysłowych, budynek mieszkalny (Akhiezer A.S.). Według specyfiki podmiotu (środowisko jednostki, grupy, zbiorowości). Wymienione typologie nie są pozbawione znaczenia i są uzasadnione, ponieważ odzwierciedlają jakościowe zróżnicowanie środowisk i ich podmiotów, metod i relacji, jakie istnieją między nimi, a także zbudowane są na wspólnych podstawach logicznych, wynikających z rzeczywistej praktyki. Jednocześnie istnieje potrzeba zintegrowanego, wszechstronnego spojrzenia na środowisko jako zjawisko o złożonej strukturze. Podejście badaczy do wyodrębnienia tej struktury zależy od przedmiotu i celów badań. Najbardziej ogólnym strukturalnym podziałem środowiska, choć nie jest powszechnie uznawany, jest jego podział na wewnętrzne i zewnętrzne (Afanasjew V.G.). Przedstawiono pogląd na strukturę środowiska odpowiadającą jego strukturze pierścieniowej (odległy, środkowy, blisko centrum – Kagan M.S.). Środowisko jest również strukturyzowane według stopnia pośredniości powiązań podmiotu z nim, różnicując je na mikrośrodowisko i makrośrodowisko (LLTsZueva, Yu.V. Sychev i in.). Niektórzy autorzy mają tendencję do rozszerzania tego szeregu kosztem mezośrodowiska (T. Wrightwear), megośrodowiska itp. Na uwagę zasługuje próba uporządkowania otoczenia ze względu na stopień personalizacji podmiotu, w efekcie czego środowisko jest psychologicznie podzielone na pierwotne, wtórne itp. (M. Heidmets) itp.

Środowisko podmiotowo-estetyczne grupy studenckiej jako koncepcja pedagogiczna

Pojęcie podmiotowo-estetycznego środowiska kolektywu studenckiego jest jednym z aspektów szerszego pojęcia – środowiska kolektywu. To ostatnie jest jedną z kluczowych koncepcji koncepcji zespołu pedagogicznego, opracowanej w oparciu o systemowe podejście do przedmiotu przez Pracownię Problemów Wychowawczych Zespołu Szkolnego Instytutu Badawczego Ogólnych Problemów Edukacji Akademii Muzycznej im. Nauki Pedagogiczne ZSRR1.

W ramach tej koncepcji samorząd studencki jest rozumiany jako część szerszej całości – zespołu pedagogicznego, w skład którego wchodzi, oprócz studentów, także zespół pedagogiczny. Ten ostatni wyznacza strukturę samorządu studenckiego, wyznacza kierunki jego działania, wpływa na jego organizację, koryguje relacje powstające między studentami oraz kieruje procesami kształtowania i rozwoju osobowości w samorządzie.

Jednocześnie ciało studenckie jest także stosunkowo niezależnym zjawiskiem rzeczywistości pedagogicznej, funkcjonującym i rozwijającym się nie tylko pod wpływem nauczycieli, ale także pod wpływem wewnętrznych procesów samoregulacji, samoorganizacji, samorządności charakterystyczne dla każdej społeczności dziecięcej. Ciało studenta jest systemem otwartym. Znajduje się w środowisku i wchodzi z nim w interakcję: łączy się z otoczeniem przede wszystkim poprzez swoich członków, którzy wnoszą do kolektywu wpływy, których doświadczają. Zespół współdziała z otoczeniem jako całością. I jeśli w pierwszym przypadku powiązania zespołu z otoczeniem mają w przeważającej mierze charakter samoregulujący, to w drugim przypadku powiązania te mają najczęściej charakter zorganizowany i inicjatywa w ich organizacji należy do dorosłych, nauczycieli.

Nauczyciele organizują interakcję uczniów z otoczeniem, dostosowując procesy grupowego postrzegania tego środowiska, jego wpływu na środowisko i jego wpływu na orientacje wartości zespołu. W procesie takiej interakcji kolektywu jako podmiotu z jego otoczeniem, to ostatnie zamienia się w otoczenie kolektywu – najważniejszą determinantę i wskaźnik jego rozwoju. Takie podejście do środowiska otaczającego studenta spełnia wymogi podejścia systemowego, zgodnie z którym każdy obiekt systemu rozpatrywany jest w jedności ze swoim otoczeniem, czyli z tym, co w swoim otoczeniu wchodzi w interakcję.

L.I. Novikova i A.T. Kurakin, posługując się pojęciem środowiska zbiorowego, dokonali rozróżnienia na środowisko zewnętrzne i wewnętrzne1, co w ogólności odpowiada podziałowi, jaki przyjęliśmy przy analizie środowiska estetycznego szkoły (por. 2 rozdziały I). Przez środowisko wewnętrzne kolektywu rozumieją to wszystko, co otacza kolektyw uczniowski i z którymi współdziała on w granicach instytucji edukacyjnej, w oparciu o którą kolektyw funkcjonuje. Środowisko zewnętrzne to środowisko, z którym zespół wchodzi w interakcję poza instytucją.

Zagadnienia edukacji: podejście systematyczne / Yod wyd. L.I.Novikova. -M., 1981.

Zasadnicze znaczenie takiego podziału środowiska wiąże się nie tyle z jego odległością od instytucji, ile stopniem jego integracji z zespołem, organicznym charakterem powiązań między nimi. Tym samym obóz pracy i rekreacji dla uczniów szkół średnich, położony kilkadziesiąt kilometrów od szkoły, należy uznać za element wewnętrznego środowiska zespołu, natomiast pobliską placówkę pozaszkolną, z którą szkoła realizuje pewne wspólnej pracy, jest już składnikiem jej otoczenia zewnętrznego.

Traktując proces interakcji samorządu studenckiego z jego środowiskiem wewnętrznym i zewnętrznym jako proces kontrolowany pedagogicznie, badacze zidentyfikowali także główne sposoby usprawnienia jego zarządzania1. Jest to organizacja odpowiedniego postrzegania środowiska przez część studentów;

Kształtowanie w środowisku studenckim zainteresowań ochroną środowiska, dbałości o jego wartości;

Włączenie zespołu w interakcję z otoczeniem na stanowisku przedmiotowym.

W oparciu o takie rozumienie środowiska zbiorowego wprowadziliśmy koncepcję obiektowo-estetycznego środowiska kolektywu. Środowisko przedmiotowo-estetyczne zespołu to zespół obiektów materialnych (od designerskich przedmiotów codziennego życia zespołu, obrazów, fotografii i innych detali wnętrz, po całe zespoły architektoniczne i dekoracyjno-przyrodnicze zlokalizowane na obszarze ich życiowej działalności ); symbole (atrybuty organizacji dziecięcych - Pioneer i Komsomol - organizacje, symbole szkoły, różne stowarzyszenia i kluby dziecięce - KVD, VDM, Kurakin A.T. i Novikova L.I. Kolektyw uczniów: problemy zarządzania. - M., 1982. - OKOD itp. )” wizualne nośniki informacji w szkole i poza nią; akcesoria na różne uroczystości świąteczne (szkarłatny żagiel jako symbol dojrzewania itp.); światło (chromatyczne, achromatyczne, kontrastowe, zniuansowane itp.), konfiguracja przestrzeni (regularny lub nieregularny kształt, pierścieniowata, kopułowata itp.), rytm (równy, synkopowany itp.).

Oprócz środowiska przedmiotowo-estetycznego, pojęcie środowiska zbiorowego obejmuje takie pojęcia, jak środowisko społeczne, środowisko naturalne, środowisko audiowizualne, środowisko językowe i inne. Każde z tych środowisk było w mniejszym lub większym stopniu badane indywidualnie przez nauczycieli, jednak najczęściej pod kątem identyfikacji ich potencjału edukacyjnego, a nie interakcji z uczniami. Nasze badania w tej perspektywie są jednymi z pierwszych, gdyż w niej środowisko podmiotowo-estetyczne rozumiane jest jako środowisko wchodzącej z nim w interakcję grupy studenckiej.

Środowisko przedmiotowo-estetyczne kolektywu studenckiego jest częścią nie tylko środowiska szkolnego, ale obejmuje także pewne estetycznie zorganizowane części dzielnicy mieszkalnej, zakłady szkoleniowe i produkcyjne, obozy pracy i rekreacji, jednym słowem przestrzeń życia kolektywu aktywność, co wywiera na nią odpowiedni wpływ estetyczny, zmieniając jej stan i wpływając na efektywność procesów działania, poznania, komunikacji itp. zachodzących w zespole.

Środowisko przedmiotowo-estetyczne załogi obozu Komsomołu

Jeśli przedmiotowo-estetyczne środowisko kolektywu studenckiego szkoły Sachnowa ukształtowało się przez dwie dekady, a charakter interakcji kolektywu z nim można było prześledzić jedynie retrospektywnie i ogólnie, to narodziło się środowisko kolektywu obozu Komsomołu i zadziałało w ciągu dwudziestu dwóch dni. Badanie procesu jego narodzin, rozwoju i wpływu na uczniów szkół średnich można by określić za pomocą obserwacji uczestniczącej, a poszczególne procesy prywatne można by prześledzić za pomocą bardziej precyzyjnych metod. Możliwości te skłoniły nas do podjęcia jako obiektu badań eksperymentalnych grupy obozów letnich dla uczniów szkół średnich.

Obecnie można uznać za ustalone (por. badania O. S. Gazmana, Yu. V. Burakowa, V. D. Ivanova, M. M. Potashnika), że w ramach Pionierskich i Komsomołu obozów pracy i rekreacji funkcjonują tzw. przejściowo tzw. stowarzyszenia grup turystycznych, pod pewnymi warunkami nabywają cechy kolektywu typu socjalistycznego, który ma zarówno cechy wspólne z innymi zespołami dziecięcymi, gdyż są to także kolektywy edukacyjne, jak i szczególne cechy specyficzne, ponieważ są kolektywami tymczasowymi, tempo życia jest przyspieszone, Zmienia się system stosunków zewnętrznych, zmniejsza się przedział wiekowy. Innymi słowy, mieliśmy podstawy sądzić, że badając otoczenie przedmiotowo-estetyczne kolektywu takiego obozu dla uczniów szkół średnich (nas interesował wiek maturalny), proces jego powstawania i charakter jego wpływ na dzieci, otrzymalibyśmy dane porównywalne zarówno pod względem podobieństwa, jak i kontrastu z danymi uzyskanymi podczas badania środowiska uczniów. Za bazę nauki przyjęliśmy obóz Komsorg z tych samych powodów, co szkoła Sachnowa. „Komsomoł” powstał na wzór słynnego radzieckiego psychologa A.N. Lutoszkina jako obóz dla działaczy Komsomołu dla uczniów szkół średnich w obwodzie kostromskim. Podstawą organizacji jego życia była metodologia komunardowska, której jedną z najważniejszych zasad była zasada organizacji adekwatnych do celów i zadań obozu i środowiska, w tym także podmiotowo-estetycznego. Tutaj zespół rozwijał się nie tylko poprzez aktywność, ale poprzez działania mające na celu poprawę swojego otoczenia, zarówno wewnętrznego, jak i zewnętrznego. Naturalnie, w takich warunkach szczególnie wygodnie było analizować ten proces, włączając się w jego działania jako pracownik obozu (nauczyciel zespołu, metodyk usług artystycznych). Przez dwa sezony (1982, 1983) obserwowaliśmy życie dzieci, wykorzystując przy tym takie prywatne metody, jak ankiety, analiza pamiętników nauczycieli i listów uczniów, tworzenie sytuacji pedagogicznych i ekspercka ocena wytworów pracy uczniów szkół średnich. zajęcia.

Innymi słowy, w procesie obserwacji wykorzystaliśmy eksperyment stwierdzający, mający na celu rozpoznanie osobliwości interakcji powstającej w obozie zbiorowości z otaczającym ją i stale zmieniającym się środowiskiem.

Ogólnie rzecz biorąc, warto zauważyć, że społeczność studencka obozu wchodziła w interakcję z otaczającym ją środowiskiem przedmiotowo-estetycznym, albo jako źródło wiedzy i orientacji, albo jako środek (narzędzie) do zaspokajania określonych potrzeb w określonych obszarach życia, lub też podchodziła do je jako przedmiot działalności przemieniającej. Od tej ostatniej okoliczności rozpoczniemy analizę środowiska przedmiotowo-estetycznego kolektywu studenckiego obozu w Komsomołu.

Obóz „Komsorg” nazwany im. A.її Lutoshkina, obwód Kostroma, położona jest na malowniczym brzegu rzeki Kuban, po jednej stronie której znajduje się pagórkowata równina, a po drugiej, gdzie w rzeczywistości znajduje się obóz, znajduje się las sosnowy . Wszystkie budynki obozu dobrze wpisują się w naturalny krajobraz: drewniane chaty pomalowane na niebiesko z jasnymi werandami, przestronny klub, centrum obozu to masywny dwupiętrowy dom z czerwonej cegły, wykonany w stylu rezydencji kupieckich, który niegdyś należał do miejscowego spowiednika. Pomimo tego, że baza obozowa zapewniła zespołowi możliwość prowadzenia działalności życiowej w pełnej zgodzie z celami i programem Komsomołu-gi, dokonano w niej pewnych przekształceń. Dotknęły one przede wszystkim najbardziej intensywnie użytkowane obszary terytorium. W szczególności licealiści posypali ścieżki żwirem i częściowo je asfaltowali, a przy wejściu do klubu wykopali rów melioracyjny. Budynki internatu doprowadzono do stanu niezbędnego do zamieszkania. Wraz z przybyciem dzieci wnętrze salonów uległo przemianie; zadomowiły się dzięki fotografiom, nagrodom, pamiątkom specjalnie stworzonym przez grupę Surprise, domowej roboty biżuterii z naturalnych materiałów, niezapomnianym prezentom i rysunkom. Na przykład instruktor oddziału S. Afanasjew uznał za konieczne zanotowanie w swoim dzienniku następującego szczegółu:

„Dziewczyny starannie zdjęły wszystkie dekoracje wykonane na następny wieczór i niespodziewanie dla mnie i chłopaków ozdobiły nimi ściany swojego pokoju. Praca nie poszła na marne, dekoracja zyskała teraz drugie życie spodobało się całemu oddziałowi, a teraz stworzy na naszym oddziale dla dziewcząt atmosferę codziennego komfortu i życzliwości. Nawet goście wchodzący na oddział komentują: „Jaki jesteście!”, co sprawia wiele radości jego podopiecznym. Najwyraźniej towarzyszący rozwojowi zbiorowości i towarzyszący mu wzrost rzeczy do niego należących i przez niego stworzonych jest zjawiskiem naturalnym. Zespół, tworząc pewne wartości estetyczne otoczenia przedmiotowo-estetycznego, ma oczywiście tendencję do przekształcania ich w atrybut swojej aktywności życiowej, w organ swojego rozwoju. W Komsorgu zarówno projekt, jak i wyposażenie pomieszczeń oddziałów zawsze wyróżniały się oryginalnością, co czyniło środowisko pierwotnych kolektywów niezrozumiałym. Styl życia uczniów Komsoorg zachęcał uczniów do tworzenia specjalnych kącików odosobnienia, odosobnień i miejsc na ognisko. Wybrane przez oddziały miejsca i tereny zostały uprzątnięte i wyrównane, wyposażone i udekorowane, ogrodzone i pilnie strzeżone. Jednak głównym przedmiotem działań projektowych całego zespołu był klub, którego wyposażenie wymagało ciągłej aktualizacji, zgodnie z treścią odbywających się w nim wydarzeń. Dość powiedzieć, że w ciągu jednej zmiany klub zorganizował dwadzieścia sześć głównych imprez obozowych o charakterze ogólnym. Aby utrzymać, a tym bardziej wzmocnić zainteresowanie każdym z nich, konieczna była, jeśli nie radykalna, to przynajmniej częściowa modyfikacja wyglądu klubu i otaczającej go przestrzeni, aby dostosować je do nadchodzącego wydarzenia . Prace projektowe zainspirowały uczniów, ponieważ cel był jasny, a rezultaty wymierne. Poniższe przykłady mogą dać pewne wyobrażenie o naturze prac projektowych. I tak w klubie, podczas lekcji „Lenin i jego sprawa”, opowiadano ze sceny historię o „najbardziej ludzkim z ludzi”, przekształconym przez uczniów w czytelnię ze stołami, lampkami stołowymi, półkami z książkami itp. Surowe i proste wnętrze, inspirowane rzeźbiarskim obrazem działań przywódcy, stworzyło niezbędny w tej sytuacji nastrój poetyckiego uniesienia i zmysłu biznesowego.

Wpływ otoczenia przedmiotowo-estetycznego społeczności studenckiej na osobowość ucznia szkoły średniej

Zagadnienie wpływu otoczenia przedmiotowo-estetycznego grupy studenckiej na osobowość studenta jest zagadnieniem nie tylko czysto teoretycznym, ale także ważnym zagadnieniem praktycznym. Aby zrozumieć rolę środowiska w szeregu innych czynników, warunków, zachęt i celowo wykorzystać jego możliwości dla celów edukacyjnych, należy wiedzieć, jaki wpływ wywiera ono na jednostkę w ogóle i na ucznia szkoły średniej. w szczególności. W literaturze specjalistycznej i beletrystycznej istnieje wiele opinii i sądów, które odzwierciedlają zależność różnych aspektów rozwijającej się osobowości od pewnych cech estetycznych otoczenia. Są to sądy typu: „uroczyste piękno ma skutek dyscyplinujący” (M.S. Kagan) itp. Jednak przy całej wartości tego typu stwierdzeń, istotnych w aspekcie kierowania zachowaniem i świadomością człowieka poprzez organizowanie jego kontaktów z odpowiednimi agentami estetycznie zorganizowane środowisko, wszyscy oprócz nich nie są w stanie dać w całości holistycznego wyobrażenia o jego wpływie na rozwijającą się osobowość ucznia poprzez społeczność uczniowską, która go obejmuje. Ponieważ kategoria środowiska należy do kategorii szeregu ekologicznego, wpływ otoczenia obiektywno-estetycznego na osobowość można właściwie zrozumieć jedynie w podejściu ekologicznym, którego przedmiotem zainteresowania, jak wiemy, jest sam podmiot z systemem jego potrzeb, powiązań i relacji. To właśnie takie podejście prowadzi do prawidłowego zrozumienia natury relacji pomiędzy podmiotem a estetycznie zorganizowanym otoczeniem. Ponieważ jednak przedmiotem interakcji z otoczeniem w naszym badaniu jest kolektyw studencki, to oczywiście jego pozycja w stosunku do otoczenia powinna stać się punktem wyjścia przy ustalaniu charakteru wpływu tego ostatniego na osobowość wysokiej uczeń szkoły wchodzący w skład kolektywu. Stanowisko to prowadzi do uwzględnienia podmiotowo-estetycznego otoczenia zespołu, wyrażającego się miarą asymilacji i osobistego wpływu na społeczne i indywidualne doświadczenia ucznia.

Oswajanie dzieci w wieku szkolnym z kulturą odbywa się na różnych poziomach, związanych z różnym stopniem internalizacji i wyostrzenia ich doświadczeń życiowych. Można więc np. mówić o opanowaniu wartości kulturowych i norm społecznych na poziomie prostej świadomości dzieci w różnych sferach kultury (zapewniając im kompetencje). Operacyjny poziom mistrzostwa kulturowego wiąże się ze zdolnością dzieci do odtwarzania, w zależności od sytuacji, nabytych wzorców kulturowych i norm społecznych oraz do manipulowania nimi z pewną dozą swobody. Być może wyższy poziom opanowania kultury następuje wtedy, gdy uczniowie akceptują wartości kulturowe jako osobiste, co jest konsekwencją wewnętrznego wyboru dzieci, zapewniającego wejście tych wartości w duchowy świat uczniów, w świat ich wierzeń i ideałów, ukrytych znaczeń, pragnień i popędów, miłości i kultu, norm i standardów życia. Znajduje to odzwierciedlenie w konsekwencji i konsekwencji manifestowania przez ucznia postrzeganej przez niego kultury w różnych okolicznościach życiowych, nieoczekiwanych sytuacjach, w długim okresie czasu; Można też mówić o społecznym powrocie zdolności indywidualnie tkwiących w każdym uczniu, czyli o takim poziomie, kiedy obcowanie z kulturą następuje w postaci wzrostu całego „przedmiotowego bogactwa człowieka” (K. Marks).

W toku badań, bazując na powyższych zapisach, postawiono następującą hipotezę dotyczącą jakościowej wyjątkowości wpływu otoczenia przedmiotowo-estetycznego na osobowość ucznia szkoły średniej. Jej istota sprowadza się do tego, co następuje. Wpływ otoczenia przedmiotowo-estetycznego na osobowość ucznia szkoły średniej zależy od tego, w jaki sposób zostanie ono wykorzystane w życiu zespołu. Kiedy otoczenie staje się dla zespołu źródłem znaczących informacji, środkiem do osiągania społecznie wartościowych i kolektywnie znaczących celów, przedmiotem społecznie użytecznego i subiektywnie istotnego działania zespołu, wówczas wpływ ten jawi się trojakiego rodzaju. Konwencjonalnie określaliśmy je jako „bezpośrednie”, gdy otoczenie ma bezpośredni i świadomy wpływ estetyczny na uczniów; „pośrednie” – przejawiające się w procesach komunikacji, zabawy, poznania zachodzących w warunkach danego środowiska oraz „zapośredniczone” – powstające w wyniku działań zespołu na rzecz poprawy środowiska. Wpływ „bezpośredni” wiąże się z postrzeganiem wartości kulturowych i estetycznych nieodłącznie związanych z samym otoczeniem; ich internalizacja wzbogaca doświadczenia społeczne, kulturalne i estetyczne uczniów szkół średnich. A dzieje się tak, gdy obiektowo-estetyczne otoczenie kolektywu jest przez niego wykorzystywane jako źródło cennych informacji. „Pośredni” wpływ podmiotowo-estetycznego środowiska grupy studenckiej na jednostkę tli się, gdy jest on wykorzystywany jako środek do osiągnięcia społecznie istotnych celów, w wyniku czego jednostka przyswaja normy społeczne regulujące procesy działania i komunikacji .

Wpływ „zapośredniczony” ma miejsce, gdy obiektowo-estetyczne środowisko grupy studenckiej staje się przedmiotem jej aktywności zawodowej. Sprzyja to realizacji indywidualnych zainteresowań ucznia i prowadzi do rozwoju samoświadomości, samostanowienia i wartościowej społecznie samoafirmacji uczniów szkół średnich.

Zatrzymajmy się na niektórych wynikach badania, które przeprowadziliśmy zgodnie z postawioną hipotezą, mającego na celu określenie zależności rozwoju osobowości od podmiotowo-estetycznego środowiska ciała studenckiego.

Nie było technicznie możliwe prześledzenie wpływu otoczenia estetycznego podmiotu na rozwijającą się osobowość ucznia jako źródła orientacji grupowej w całości, co jednak nie było szczególnie konieczne. Aby przetestować powyższe założenie, wystarczyło prześledzić skuteczność internalizacji przez ucznia poszczególnych fragmentów kultury społecznej, gdyż każda część otoczenia społeczności studenckiej mogła być jej nośnikiem i dyrygentem. Za takie miejsce do przeprowadzenia eksperymentu wybraliśmy muzeum historii lokalnej szkoły Sachnowa. Czynnikiem, który wpłynął pozytywnie na wybór tego obiektu, była dogodna bliskość szkoły na wsi Neterebki, brak muzeum, w którym zastosowano analizę porównawczą w celu zidentyfikowania wpływu Muzeum jako fragment środowiska podmiotowo-estetycznego na świadomość uczniów w zakresie kultury. Okoliczność ta umożliwiła przeprowadzenie takiej analizy w oparciu o naturalny eksperyment, w którym uczestniczyli uczniowie klas dziesiątych obu szkół (po dwadzieścia pięć osób) tworzących grupę eksperymentalną i kontrolną. W pierwszym etapie eksperymentu zadaniem było określenie kompetencji uczniów szkół średnich w zakresie organizacji wystawy muzealnej, co determinowało charakter zadania. W szczególności studenci zostali poproszeni o wskazanie przynajmniej jednej powszechnej (typowej dla wielu muzeów) wady organizacji wystaw muzealnych. Mieliśmy nadzieję, że na podstawie charakteru uwag zgłaszanych przez uczniów można będzie z pewnym prawdopodobieństwem ocenić poziom ich kompetencji w tym obszarze wiedzy. Założono, że istnieje bezpośredni związek pomiędzy funkcjonowaniem muzeum w szkole a kompetencjami uczniów w zakresie organizowania jego ekspozycji. Stanowiska zajmowane przez obie grupy w sytuacji testowej przyczyniły się do uzyskania w wyniku badania wiarygodnych danych. Grupa eksperymentalna (Sachnowcy) starała się ukrywać niedociągnięcia, wierząc, że szczere odpowiedzi mogą pośrednio rzucić cień na zalety ich własnego muzeum. Grupa kontrolna (Neterebkovites), niezwiązana z muzeum uczuciami właścicieli, wręcz przeciwnie, wykazała się pracowitością, starając się sprostać oczekiwaniom eksperymentatora i wykazać się całą swoją erudycją w tym zakresie. W takiej sytuacji nawet niewielka różnica w odpowiedziach ugrupowań na korzyść Sachnowców powinna w rzeczywistości oznaczać istotną różnicę w poziomie ich kompetencji. Respondentami byli studenci – zwiedzający muzea. Tematem nie byli organizatorzy muzeum, członkowie jego Rady i przewodnicy. Wyniki uzyskane w tym doświadczeniu przedstawiono w tabeli 4 (patrz s. 123).

Szczególną uwagę przywiązuje się do stworzenia estetycznego środowiska rozwoju we wszystkich pomieszczeniach przedszkolnej placówki oświatowej oraz w klasach we wszystkich działach pracy wychowawczej. O cechach rozwijającego się środowiska estetycznego w klasie decydują następujące czynniki: treść i metodologia prowadzenia lekcji, lokalizacja ich organizacji (sala grupowa, sala, strefa przedszkola, pracownia) oraz cechy wiekowe dzieci .

Środowisko rozwojowe obejmuje materiały i pomoce wizualne, które służą do poszerzania i wyjaśniania pomysłów na temat przedmiotów i zjawisk, które dzieci muszą przedstawić, w celu rozwoju percepcji figuratywnej, opanowania środków wyrazu obrazu; środowisko estetyczne obejmuje także materiały wizualne i sprzęt do rysowania, rzeźbienia i aplikacji; cechy obszaru roboczego. Wszystko to należy przemyśleć z punktu widzenia zgodności nie tylko z rozwiązywanymi zadaniami, ale także z wymogami piękna. Środowisko powinno rozwijać uczucia estetyczne, budzić chęć uprawiania sztuk wizualnych i budzić chęć dbania o wszystko, co otacza dzieci w klasie.

Organizując środowisko sztuk wizualnych, przewiduje się wykorzystanie dzieł sztuki plastycznej, w tym sztuki ludowej. Jednocześnie we wszystkim należy zachować umiar.

Twórczość dzieci tworzy także rozwijające się środowisko estetyczne. Powinny być wystawione w sali grupowej, pracowni lub przedpokoju. Takie środowisko ma ogromne znaczenie edukacyjne. Dzieci, widząc swój rysunek (modelowanie, aplikację) wśród prac swoich towarzyszy, mają okazję je porównać. Poza tym czują się bardziej komfortowo tylko dlatego, że ich prace są eksponowane między innymi.

Estetycznie zaprojektowane otoczenie postrzegamy szeroko. Dla edukacji artystycznej i estetycznej ogromne znaczenie ma otoczenie placówki przedszkolnej jako całości, tj. projekt całego lokalu, organizacja i wyposażenie przestrzeni, w której dzieci spacerują, bawią się i uczą. Ważne jest także otoczenie poza placówką przedszkolną: obiekty przyrodnicze, budynki mieszkalne, inne budowle; Jednocześnie nauczyciel sam musi umieć dostrzec piękno i pokazać je dzieciom.

WSPANIAŁE DZIAŁANIA

Zajęcia wizualne (rysunek, modelowanie, aplikacja) są wpisane w proces pedagogiczny placówki przedszkolnej z pierwszej grupy juniorskiej. Prowadząc zajęcia, należy pamiętać o warunkach wspólnych dla wszystkich grup wiekowych, które są niezbędne, aby dzieci mogły skutecznie opanować sztuki wizualne i rozwijać swoją kreatywność.

1. Kształtowanie procesów sensorycznych, wzbogacanie doznań zmysłowych,
wyjaśnianie i poszerzanie wyobrażeń o tych przedmiotach, przedmiotach i zjawiskach
nyahs, które muszą przedstawiać.

2. Uwzględnianie indywidualnych cech dzieci, ich pragnień i zainteresowań.

3. Wykorzystanie prac dzieci w projektowaniu pomieszczeń przedszkola, organizacji różnych wystaw, a także prezentów dla dzieci i dorosłych. Przedszkolaki powinny czuć: ich rysunki, modele, aplikacje wzbudzają zainteresowanie dorosłych, są im potrzebne i mogą ozdobić przedszkole, mieszkanie czy dom, w którym mieszkają.

4. Różnorodna tematyka pracy dzieci, formy organizacji zajęć (tworzenie kompozycji indywidualnych i zbiorowych) oraz materiały artystyczne.

5. Tworzenie twórczej, przyjaznej atmosfery w grupie, na zajęciach plastycznych i podczas swobodnych zajęć artystycznych. Szacunek dla kreatywności dzieci.

6. Uwzględnianie specyfiki narodowej i regionalnej przy doborze treści zajęć z rysunku, modelarstwa i aplikacji.

Jednym z ważnych zadań działalności artystycznej i twórczej jest nauczenie dzieci oceniania twórczości własnej i rówieśników, wydobywania najciekawszych rozwiązań wizualnych w pracach innych, wyrażania ocen i sądów estetycznych oraz dążenia do sensownej komunikacji związanej z do aktywności wzrokowej. Rozwiązując to zadanie, nauczyciel powinien aktywizować dzieci zadając im pytania stymulujące wybór pracy, która najbardziej im się podoba („Który kurczak modny przypadł Ci do gustu? Co szczególnie przypadło Ci do gustu?”). Po wysłuchaniu opinii dzieci nauczyciel wystawia swoją ocenę i uzasadnia ją.

Organizując pracę z dziećmi mającą na celu opanowanie sztuk wizualnych, nauczyciele angażują się we wzbogacanie procesu pedagogicznego o skuteczne metody i techniki; należy unikać przestarzałych szablonów i stereotypów (np. stwierdzenia, że ​​na każdą lekcję nauczyciel musi przygotować próbki - własne rysunki, modele, aplikacje).

kation. Jako próbki można wykorzystać zabawki ludowe, ilustracje w książkach dla dzieci itp.).

Dzieci należy uczyć kreatywności, ale ta nauka jest wyjątkowa. Powinien zawierać zadania edukacyjne i twórcze, propozycję uzupełnienia powstałych obrazów o ciekawe detale. Nauczyciel nie powinien dać się ponieść bezpośredniej demonstracji (zwłaszcza na rysunku dziecka). Po zapoznaniu się z przedmiotami i przedmiotami, które dziecko będzie rysować, rzeźbić, wycinać i wklejać, warto zachęcić je do zastanowienia się i pokazania, jak można to narysować, wyrzeźbić itp.

Pierwsza grupa juniorów

Najbardziej dostępnymi rodzajami sztuk wizualnych dla dzieci w tym wieku są rysowanie i modelowanie. Dzieci wcześnie wykazują zainteresowanie rysowaniem. Obserwując, jak rodzice i starsi bracia i siostry używają pióra i ołówka, dzieci również próbują podnieść ołówek i przesuwać go po papierze. Przejawia się to charakterystyczną dla dzieci chęcią wykonania czynności bez pomocy osoby dorosłej, ciekawością, zainteresowaniem zarówno samą czynnością, jak i jej rezultatem.

Rysunek. Ważne jest, aby wzbudzić zainteresowanie dzieci zajęciami z użyciem ołówków, farb i pisaków. Dlatego warto zwrócić ich uwagę na to, że ołówek, pędzelek czy pisak pozostawia ślad na papierze, jeśli pociera się go zaostrzoną końcówką ołówka lub pędzla. Ważne jest, aby dziecko podążało za ruchem ołówka na papierze, zwracając uwagę na pociągnięcia papieru. W tym celu zaleca się, aby nauczyciel wraz z dzieckiem sprawdzał wyniki działań ołówkiem, flamastrem, pędzlem, rysował wzdłuż linii i pociągnięć narysowanych na papierze palcami jednego lub drugiego drugiej strony i zapytać, co to jest, jak wygląda. Konieczne jest doprowadzenie dzieci do zrozumienia tego, co jest rysowane ołówkiem; wywołać poczucie radości z pociągnięć i linii, które sami wykonali; zwróć ich uwagę na kolor ołówków, pisaków i wynikające z nich linie i konfiguracje.

Stopniowo, zwracając uwagę dzieci na „rysunek”, musimy nauczyć je znajdować podobieństwa między pociągnięciami i liniami uzyskanymi na papierze a otaczającymi obiektami, zaproponować nazwanie tego, co narysowały, odpowiadając na pytania dorosłego: „Co narysowałeś? Jak to wygląda?" W takim przypadku osoba dorosła powinna uzbroić się w cierpliwość i nie nalegać na szybką odpowiedź. Dziecko musi stopniowo rozumieć to wszystko samodzielnie. Należy zachęcać bez zadawania pytań dzieciom wypowiedzi na temat tego, kto co narysował. Ważne jest, aby zachęcać dzieci do uzupełniania narysowanego i nazwanego obrazka, zadając im pytania typu „Gdzie jest ogon ryby?” To sprawi, że w dziecku zaczną działać myśli, chęć nadania rysunkowi podobieństwa do przedmiotu, uzupełnienia obrazu znanymi mu szczegółami. Należy zachęcać dzieci do świadomego powtarzania uzyskanych wcześniej pociągnięć, linii, konfiguracji, co doprowadzi do świadomego kreowania obrazu.

Gdy Twoje dziecko opanuje już rysowanie ołówkami, możesz dać mu farby i pędzel.

Jednym z głównych zadań nauczyciela jest nauczenie dzieci prawidłowego trzymania ołówka, pisaka lub pędzla: trzema palcami, niezbyt blisko zaostrzonego końca lub włosia, bez ściskania ich mocno palcami. Dla dziecka to zadanie jest postrzegane jako ważne osobiście: dziecko w tym wieku chce nauczyć się robić wszystko poprawnie, aby wyszło pięknie.

Aby skutecznie opanować rysunek, rzeźbę i aplikację, ważne jest rozwinięcie sensorycznych podstaw aktywności wzrokowej: percepcji obiektów o różnych kształtach (wizualnych, dotykowych, kinestetycznych), kolorach, zaczynając od kontrastujących kolorów (czerwony, niebieski, zielony, czarny ) i stopniowo dodając inne (bez ograniczania liczby) kolorów, nie wymagając od dzieci zapamiętywania nazw dużej ich liczby, ale nauczyciel sam musi je nazwać. Dzięki temu dzieci będą miały okazję rozpoznać i zapamiętać więcej kolorów. Duże znaczenie we wzbogacaniu doznań zmysłowych dzieci i, na tej podstawie, w doskonaleniu aktywności wzrokowej, ma badanie przedmiotów i zjawisk w ich otoczeniu, a także zabawy dydaktyczne, podczas których wyjaśniane i wzbogacane są wyobrażenia o przedmiotach.

Należy zachęcać dzieci farba różnorodne przedmioty, które je otaczają i przyciągają uwagę podczas zabaw, obserwacji na spacerach, przyglądania się im, kreślenia rękoma konturu przedmiotu. Warto poćwiczyć rysowanie patykami po ziemi, śniegu lub kredą po tablicy, zachęcając dzieci do używania jednej lub drugiej ręki.

Rysunek powinien być dowolny, tj. Nie ma potrzeby spieszyć się z uczeniem dzieci, jak przedstawiać przedmioty o określonym kształcie. Zauważono, że dzieci szybko kształtują stereotypowe zachowania i wyrabiają w sobie nawyk rysowania tylko tych obiektów i tylko w sposób, w jaki pokazał je nauczyciel. Zawęża to zakres obrazów, jakie dziecko może stworzyć; w rezultacie nawet jeśli dzieci mają możliwość swobodnego rysowania, będą powtarzać to, czego nauczyły się wcześniej.

Zupełnie inny obraz wyłania się, gdy dzieci od samego początku mają możliwość swobodnego odzwierciedlania w swoich rysunkach tego, czego chcą: treść dziecięcych rysunków staje się bardziej różnorodna i interesująca. Dzieci przedstawiają przedmioty (samochód, słońce, lalkę, ptak, rybę, zając, nożyczki itp.), Które z reguły nie działają tradycyjną metodą (kiedy dzieci proszone są o narysowanie linii i obiektów o określonym kształcie) .

Modelowanie. Należy zapoznać dzieci z właściwościami gliny, plasteliny (można użyć masy plastycznej), pokazać, że są miękkie, można je rozwałkować prostymi ruchami w dłoniach, uzyskując kiełbaski, paluszki, z których można zrobić kółeczka, jagnięta, samolot itp. są rzeźbione. Bryłę gliny można również ugniatać dłońmi i palcami. Rozwałkowując bryłę dłońmi okrężnymi ruchami otrzymujemy kulkę (jabłko, jagody), a rozgniatając kulkę dłońmi otrzymujemy placki, ciasteczka, pierniki itp.; Składając dwie kulki (dużą i małą), dzieci mogą zrobić kubek, małego bałwana lub kurczaka. Konieczne jest także nauczenie dzieci odrywania małych kawałków od dużej bryły, ugniatania ich dłońmi i palcami, łączenia, dociskania do siebie, w wyniku czego powstają różne przedmioty.

Druga grupa juniorów

Dzieci muszą rozwinąć umiejętność słuchania nauczyciela, tworzyć obraz dany przez niego lub wymyślony przez siebie, oceniać uzyskany wynik i cieszyć się nim.

Aby doskonalić umiejętności wizualne, należy stale rozwijać swoją percepcję: nauczyć się izolować przedmiot od otoczenia, przesuwać go rękami (jedną lub drugą) po konturze lub ściskać go rękami, aby poczuć objętość (to sprawi, że pomagają poznać kształt obiektu i przekazać go na obrazie). W procesie postrzegania przedmiotów nauczyciel zachęca dzieci do rozpoznawania i nazywania ich kształtu (okrągły, kwadratowy, trójkątny), koloru; uczy rozróżniać i nazywać co najmniej pięć lub sześć kolorów, podkreślając ich piękno w otaczającej rzeczywistości: piękne błękitne niebo z białymi chmurami unoszącymi się po niebie, zielony świerk, jasnożółte mlecze w zielonej trawie, czerwona (niebieska, jasnoniebieska) lalka sukienka z białą koronką itp. W trakcie obserwacji i zajęć należy podkreślać piękno rytmu barw, plam, ruchów: spadających na ziemię płatków śniegu, jesiennych liści wirujących na wietrze, rzędów jasnych kropek, linii, słojów na białym tle. tło zabawki Dymkowo.

Na tej podstawie stopniowo kształtuje się poczucie formy, koloru, rytmu i rozwijają się idee estetyczne. W rezultacie dzieci mają chęć wybrać przedmiot o określonym kształcie, kolorze itp. Skuteczne opanowanie sztuk wizualnych jest niemożliwe bez rozwoju drobnych mięśni palców. Dzieci należy uczyć prawidłowego trzymania ołówka i pędzla bez nadwyrężania mięśni; nie ściskając palców, poruszaj dłonią ołówkiem i pędzlem łatwo i swobodnie, ściskaj glinę dłońmi i palcami; podczas rysowania, rzeźbienia i aplikacji prawidłowo i ostrożnie używaj wszystkich materiałów (naucz się nakładać farbę na pędzel, zanurzając go w farbie całym włosiem, usuń dodatkową kroplę dotykając delikatnie krawędzi słoiczka włosiem pędzla, aby kropla nie spadła na papier i nie zepsuła rysunku). Tematy, które można zaproponować dzieciom: „Jesienne liście”, „Udekorujmy konia plamami” itp.

Nauczanie dzieci Aplikacje, Należy poćwiczyć umiejętność dokładnego rozsmarowania kleju na odwrocie obrazu i dokładnego przyklejenia go do papieru, lekko dociskając serwetką lub suchą szmatką, aby figurka lepiej się trzymała, a nadmiar kleju wchłonął.

Należy zachęcać do dodania historii do tworzonego obrazu, chęci wysłuchania oceny swojej pracy przez osobę dorosłą oraz zainteresowania rysunkami i rzeźbą innych dzieci.

Dzieci czwartego roku życia muszą rozwinąć umiejętność tworzenia kompozycji zbiorowych poprzez rysowanie lub sklejanie swojego wizerunku na wspólnej kartce papieru. Przybliżone tematy kompozycji: „Zimowy las”, „Kurczaki chodzące po trawie”, „Błędy pełzające po trawie”, „Chodzą rolki, tańczą okrągły taniec” itp.

Dzieci czwartego roku życia potrafią rysować, rzeźbić poszczególne przedmioty, tworzyć aplikacje z gotowych kształtów, przekazywać prostą fabułę, dekorować sylwetkę przedmiotu wyciętego z papieru przez nauczyciela (zabawka Dymkowo, filiżanka, spodek, rękawiczka, itp.).

W tym wieku dzieci pod okiem nauczyciela opanowują proces przedstawiania obiektów o charakterze liniowym (kolorowe patyki, sznurki, ścieżki), składających się z kombinacji linii (drabina, płot, drzewo, choinka itp.). ), a także przedmioty o kształcie okrągłym, prostokątnym, trójkątnym. Aby to zrobić, należy uczyć dzieci ruchów budujących formę w rysowaniu i rzeźbieniu, dla których bardzo ważne jest uwzględnienie ruchu ręki wzdłuż konturu przedmiotu podczas jego postrzegania, aby pokazać i wyjaśnić dzieciom, że jednym ruchem możesz narysować (wyrzeźbić) obiekt lub wszystkie jego części o tym samym kształcie. W ten sposób dzieci są prowadzone do opanowania uogólnionych metod reprezentacji.

Począwszy od czwartego roku życia należy uczyć dzieci uogólnionych sposobów przedstawiania: przedmioty i ich części o tym samym kształcie można przedstawiać na rysunku, modelowaniu i aplikacji i w ten sam sposób.

Dzieci w tym wieku uczy się rysować, rzeźbić i przyklejać przedmioty, które mają jedną część (zaczynają od nich) lub kilka części. Przedmioty oferowane dzieciom do przedstawienia mogą być różne (rośliny, zabawki itp.). Nauczyciel może je zaprezentować, dzieci mogą je samodzielnie wybrać, co zwiększa ich zainteresowanie i chęć zajęcia się rysunkiem, rzeźbą i aplikacją. Zainteresowanie sztukami wizualnymi zwiększa się poprzez włączenie bajkowych obrazów (bułka, rzepa itp.), Stworzenie zachęt do zabawy (orzechy, ciasteczka, jagody na urodziny lalki, misia, króliczka itp.). Stopniowo oferowane dzieciom i wybrane przez nie przedmioty stają się coraz bardziej złożone (wózek wypełniony kulkami do zabawy, choinka ozdobiona kulkami i światełkami itp.).

Podczas lekcji należy zachęcać dzieci do tworzenia kilku obrazów (na przykład „Jabłka i jagody leżą na talerzu”, „Pierścienie toczą się po ścieżce” itp.), Aby ułatwić zapamiętanie metod rysowania, rzeźbić, nakładać aplikacje, a następnie działać swobodniej i pewniej.

W wyniku powtarzających się obrazów tych samych i różnych obiektów, dłoń dziecka staje się coraz bardziej zręczna, pewna siebie i wolna, co pozwala mu tworzyć bardziej złożone obrazy.

Wiadomo: dzieci uwielbiają powtarzać tę samą czynność i są zadowolone z rezultatu („Zobacz, ile piłek narysowałem”), dlatego należy zachęcać osobę dorosłą do rysowania kilku obiektów na jednej lekcji. Dzięki temu na rysunku pojawia się fabuła (w lesie rosną choinki); Po pierwszym przedstawieniu jednego obiektu dziecko następnie uzupełnia pracę innymi przedmiotami, które są odpowiednie pod względem treści. Tak więc po uformowaniu kurczaka dziecko robi małe grudki z pozostałego kawałka gliny: „Patrz, mój kurczak dzioba ziarna”. Dzieci często tworzą kompozycję opowiadania, uzupełniając swoją pracę słowami w trakcie jej odgrywania. Ten rozwój zabawy samodzielnie stworzonymi obrazami jest już typowy dla 3-letnich dzieci. Należy go wspierać na wszelkie możliwe sposoby, stopniowo przenosząc dziecięce zabawy na płaszczyznę wizualną.

Dzieci w czwartym roku życia należy uczyć prawidłowego siedzenia (mogą rysować stojąc przy stołach lub sztalugach), tj. wyprostowany, nie pochylając się zbytnio nad kartką papieru, nie opierając klatki piersiowej o krawędź stołu (aby nie pogorszyć wzroku, nie utrudniać oddychania, nie ograniczać ruchu), prawidłowo

ale trzymaj ołówek i pędzel: w prawej (lub lewej) dłoni, pomiędzy kciukiem a palcem środkowym, trzymając go na górze palcem wskazującym, nie ściskając zbyt mocno palców, niezbyt blisko zaostrzonego końca. Nauczyciel pilnuje, aby dzieci nie dociskały zbyt mocno ołówka lub pędzla do papieru, a lewą ręką trzymają kartkę tak, aby się nie przesuwała.

Zapoznanie dzieci z zabawką Dymkowo wzbogaci ich zrozumienie piękna i wzbudzi zainteresowanie dekorowaniem przedmiotów. Dlatego należy zachęcać je do podziwiania zabawki, a także zwracać uwagę na jasne kolory obrazów, nie tylko na zabawkach ludowych, ale także na zdjęciach i ilustracjach. Dzieci uczą się ozdabiać różne sylwetki, na przykład spódnicę młodej damy z Dymkowa, szalik, rękawiczki, kubki itp. Do malowania dostępnymi dla nich elementami techniki Dymkowo (linie, kropki, plamki, komórki itp.) należy zaproponować dzieciom sylwetki (z białego papieru) zabawek Dymkowo: kaczek, kóz, koni. U dzieci w czwartym roku życia należy rozwijać zainteresowanie modelarstwem, zapoznawać je z właściwościami gliny i plasteliny oraz uczyć prawidłowej pracy z nimi. Podczas lekcji zajęciom dzieci muszą towarzyszyć rymowanki, piosenki, bajki i zagadki. Pomoże im to rozwinąć wrażliwość emocjonalną na postrzeganie obrazów, ilustracji, dzieł sztuki i rzemiosła ludowego oraz zabawek. U dzieci należy zwrócić uwagę na środki wyrazu (jasny, elegancki kolor, gładka powierzchnia).

Dzieci z drugiej młodszej grupy można już nauczyć samodzielnego znajdowania sposobu na przedstawianie przedmiotów, zauważania zestawień kolorów i układu elementów wzoru. Poznają nie tylko zabawki Dymkowa, ale także zabawki Filimonowa, ilustracje do dzieł folklorystycznych (Yu. Vasnetsov), rzeźbę małych form, uczą się rozumieć ich treść i zauważać ich dekoracyjność.

Wybierając tematy zajęć ze sztuk wizualnych należy pomyśleć o ich integracji z innymi rodzajami działalności artystycznej, sztuką – literaturą, muzyką, teatrem (lalka, palec).

Grupa środkowa

U dzieci w piątym roku życia należy rozwijać percepcję estetyczną, estetyczne idee figuratywne, wyobraźnię, zdolności artystyczne i twórcze; umiejętność badania obiektów (w tym za pomocą ruchów rąk w kształcie), nazywania ich kształtu (okrągły, owalny, kwadratowy, prostokątny, trójkątny), koloru (i jego odcieni), wielkości (zarówno obiektu jako całości, jak i jego części).

Dzieci w tym wieku potrafią już dostrzec i ułożyć figury geometryczne (od pięciu do siedmiu), które leżą u podstaw wielu obiektów i ich części, w określonej kolejności, biorąc pod uwagę różnice w ich wielkości (od większych do mniejszych i od mniejszych do większych). , aby przedstawić różne obiekty z zestawu geometrycznych kształtów wyciętych z papieru, przekształć je, przecinając je prosto (okrąg, prostokąt - na pół), ukośnie (kwadrat - na dwa do czterech trójkątów).

Dzieci piątego roku życia należy uczyć wszystkich obrazów (na rysunku

modelowanie, rzeźbienie, aplikacja) rób to sumiennie, ostrożnie, doprowadzaj to, co zacząłeś, do końca i bądź zadowolony z efektu. Tutaj wiele zależy od osoby dorosłej. Musi być cierpliwy, taktowny, musi umieć w porę pochwalić dziecko, pomóc mu, doradzić, cieszyć się z jego osiągnięć, nie złościć się, jeśli coś mu nie wychodzi, i nie spieszyć się z robieniem mu wyrzutów, nie porównuj dziecka z rówieśnikami lub starszymi dziećmi, w przeciwnym razie dziecko może stracić wiarę we własne możliwości, a także zainteresowanie sztukami wizualnymi. Należy pamiętać: każde dziecko ma swoje tempo rozwoju, swoje mocne strony i trudności.

Podczas jednej lekcji wskazane jest zaproponowanie rysowania, rzeźbienia, wycinania nie jednego, ale kilku obiektów o tym samym kształcie, na przykład kilku ryb w akwarium, ogórków w słoiku, szklanek itp. Przedstawiając kilka razy ten sam obiekt, dzieci mimowolnie zmieniają swój rozmiar i położenie w przestrzeni, a jednocześnie zyskują pewność siebie i swobodę ruchu, co sprzyja manifestacji kreatywności.

Dzieci należy nadal uczyć, jak prawidłowo trzymać ołówek, pędzel, nożyczki oraz jak prawidłowo używać farb i ołówków (nie naciskaj mocno ołówka, zwiększaj nacisk tylko, aby uzyskać jaśniejszy odcień). Dzieci należy uczyć ostrożnego posługiwania się gliną i plasteliną oraz rzeźbienia wyłącznie na specjalnej desce lub ceracie, aby nie zabrudzić stołu lub obrusu. Należy zademonstrować techniki starannego malowania rysunku ołówkami i farbami. W tym celu można wykorzystać nie tylko rysunki dzieci, ale także specjalne albumy, w których dziecko otrzymuje następujące zadania – samodzielne dokończenie rysunku, pokolorowanie i narysowanie czegoś.

Aby nauczyć się pięknie malować, dziecko musi zrozumieć: ruchy ołówka i pędzla nie mogą być przypadkowe, linie należy rysować w jednym kierunku - od góry do dołu lub od lewej do prawej, ukośnie.

Dzieci piątego roku życia lepiej niż wcześniej przedstawiają pojedyncze przedmioty i proste fabuły, których treścią mogą być przedmioty natury (zimowy las, kwiaty kwitły na łące, pełzające różne owady, latające motyle), wątki baśniowe (Kolobok uciekł od dziadka i babci. Dokąd poszedł? Z kim się spotkał?), Zabawy (wózek wiózł zabawki, kubki poszły na spacer) itp. Sceny do rysowania należy oferować wyłącznie zabierając pod uwagę wrażenia dzieci (co ciekawego zobaczyły, co przeczytały, co im opowiedziano, itp.). Możesz zaprosić je do rysowania, rzeźbienia, wycinania i wklejania tego, co same chcą (według swoich planów).

W takim przypadku należy zwrócić uwagę dzieci na położenie obrazów na kartce papieru: poniżej - pasek ziemi, trawy, śniegu, wody, na całej powierzchni kartki - leśna polana, morze, pole śnieżne itp.

Dzieci tworzą kompozycje indywidualne i zbiorowe: „Ryby w akwarium”, „Zakwitły wiosenne kwiaty” itp. (rysunek); „Poczęstunek dla lalek”, „Kosz warzyw”, „Króliczki na łące” (modelarstwo); „Króliczki na zimowej łące”, „Piękne motyle” (aplikacja).

W oparciu o pogłębianie wyobrażeń na temat kształtu, wielkości, koloru przedmiotów, które mają zostać przedstawione, u dzieci rozwijają się uczucia estetyczne. W tym wieku pod okiem osoby dorosłej i pod jej bezpośrednim okiem

Poprzez aktywne uczestnictwo (zauważa najciekawsze prace i ich walory estetyczne) dzieci pragną usłyszeć ocenę swojej pracy i same wyrazić swój sąd wartościujący.

Dzieła sztuki (grafika książkowa, rękodzieło ludowe, reprodukcje obrazów, drobne rzeźby) pełnią funkcję wzorców piękna.

Dzieci nadal zapoznawane są z wyrobami sztuki ludowej: Dymkowem, zabawkami Filimonowa, malarstwem Gorodca. Potrafią już nie tylko dostrzec elementy malarstwa, struktury kolorystycznej, kompozycji i wzoru, ale także samodzielnie narysować proste elementy, ozdobić wykonane przez siebie zabawki czy sylwetki wycięte z papieru przez nauczyciela.

Najpierw trzeba pokazać dzieciom kilka różnych figurek Dymkowa, wspólnie je obejrzeć, określić ich charakterystyczne cechy (białe tło, jasne, wielokolorowe wzory), elementy wzoru (szerokie i cienkie linie, proste i faliste, plamy, kropki, komórki, pierścienie, okręgi itp.). Następnie należy zapoznać dzieci z malarstwem Filimonowa i nauczyć podkreślania jego cech (malowanie na białym tle z zielonymi, czerwonymi i złotymi choinkami, liniami, słońcami itp.).

Wskazane jest zapewnienie dzieciom możliwości projektowania sylwetek artykułów gospodarstwa domowego (naczyń, ubrań itp.).

Do czego można zachęcać dzieci w tym wieku na rysunkach, modelach lub aplikacjach? Wymieńmy kilka tematów.

Rysunek. Jabłka i jagody leżą na talerzu (papier do układania obrazów w kształcie koła). Czerwone pomidory są dojrzałe. Jabłka są dojrzałe na jabłoni. Kwitną piękne kwiaty. Jesienne drzewa. Ozdobić wzorem kozy Dymkowo. Piękne dmuchane zabawki na sznurkach. Kura złożyła jaja - proste i złote. Udekoruj kapelusz wzorem. Mały gnom. Ryby pływają w akwarium. Królowa Śniegu. Nasza choinka. Udekoruj bombki choinkowe wzorem (dwa koła tego samego rozmiaru przecina się na pół, po udekorowaniu ich przez dzieci łączy się je). Bajkowe drzewo. Ulubiona zabawka.

To tylko przykładowe tematy. Mogą się różnić. Najważniejsze, że dzieci chcą rysować. Od czasu do czasu możesz ich zaprosić, aby narysowali to, czego sami chcą, co im się podoba.

Modelowanie. Orzechy i cukierki leżą na talerzu; naleśniki, podpłomyki, grzyby. Ogórki i pomidory. Ryby. Ryby duże i małe. Kaczka. Ptaszyna. Dziewczyna w długim futrze. Miska. Filiżanka i spodek. Miski dla trzech misiów. Dziecko. Ptaki dziobią ziarna. Królik.

Podobnie jak w przypadku rysunku, możesz zaprosić dzieci do rzeźbienia tego, co chcą. Aplikacja. Dzieci w tym wieku potrafią już opanować klejenie obrazków z gotowych części i kształtów (koło, kwadrat, prostokąt, owal), a następnie proste techniki wycinania (cięcie krótkich i długich pasków w linii prostej. Nauczyciel zaprasza dzieci do wycinania pasków i twórz z nich różne przedmioty (nie musisz ich od razu przyklejać - pozwól dziecku najpierw marzyć), a następnie twórz różne obrazki przyklejając paski (trawa, drzewka, choinki, ławka, krzesło, krzaki, drabina , płot itp.) Następnie dzieci stopniowo opanowują wycinanie przedmiotów okrągłych i owalnych: pięknych koralików, chodzących szklanek, kosza z owocami

(kosz to naczynie, tacę wycina osoba dorosła). Możesz zaoferować dzieciom zestaw geometrycznych kształtów, z których tworzą różne obrazy, łącząc te same kształty o różnych rozmiarach (kubek, koraliki, gąsienica, piramida itp.), Przekształcając je (kwadrat jest cięty po przekątnej w trójkąty, okrąg w półkola, ćwiartki itp.) lub łączenie gotowych i przekształconych kształtów geometrycznych. Taka praca przyczynia się do rozwoju nie tylko specjalnych umiejętności wizualnych, ale także wyobraźni, zdolności do twórczej transformacji (pałac Świętego Mikołaja z gotowych kształtów geometrycznych i ich transformacja).

Aby utrwalić umiejętności dokładnego klejenia, należy przypomnieć dzieciom, aby nie nakładały dużej ilości kleju na pędzelek (zanurzając go w słoiczku z klejem, należy następnie usunąć jego nadmiar z krawędzi słoiczka), a po rozprowadzeniu kleju na żądaną część, połóż ją klejem na kartce papieru (w miejscu tworzenia obrazu) i mocno dociśnij miękką szmatką.

Wszystkie aplikacje stworzone przez dzieci należy wspólnie z dziećmi recenzować, należy zauważyć, że wszyscy wykonali swoją pracę, zwrócić uwagę na te, które odniosły największy sukces i pochwalić tych, którzy wymyślili ciekawe dodatki.

Wyżej wymienione zajęcia rysunkowe, modelarskie i aplikacyjne ujęte są w pewne zintegrowane bloki, zgodnie z ich treścią.

Grupa seniorów

Aktywność wzrokowa 5-letnich dzieci staje się coraz bardziej świadoma i zamierzona. Zaczynają interesować się tą działalnością. Dzieci chętnie się w to angażują, pod warunkiem stopniowego i celowego wzbogacania swoich wrażeń, doprecyzowywania wyobrażeń o przedmiotach i doskonalenia sposobów ich przedstawiania. Dzieci rozwijają umiejętność tworzenia ciekawych dodatków do własnych obrazów poprzez rysowanie, modelowanie i aplikacje. Przedszkolaki potrafią już samodzielnie ocenić swoją pracę: czy udało im się, czy też nie, wyrazić to, co było zamierzone; wyszło lub nie wyszło tak, jak chcieliśmy. Jednocześnie dzieci nadal interesują się tym, jak ich praca jest oceniana przez rówieśników i dorosłych. Dzięki temu dzieci mogą w dyskretny sposób uczyć bardziej szczegółowej analizy, co z kolei pobudza w nich chęć uzyskiwania lepszych efektów podczas tworzenia swoich dzieł.

W tym wieku doświadczenia zmysłowe dziecka są wzbogacone. Zna już podstawowe kształty i rozmiary przedmiotów oraz potrafi je przedstawić. Dzięki temu można prezentować dzieciom przedmioty o bardziej złożonej strukturze niż dotychczas.

W procesie ich postrzegania należy rozwijać takie operacje umysłowe, jak porównywanie i porównywanie (jak to wygląda), ustalanie podobieństw i różnic przedmiotów i ich części, identyfikowanie cech ogólnych i indywidualnych, cech charakterystycznych i uogólnień. Na tej podstawie dzieci rozwijają umiejętność analizy postrzeganych obiektów, porównywania ich ze sobą, ustalania podobieństw i różnic (w kształcie, kolorze, proporcjach, położeniu w przestrzeni). Umożliwi to nauczenie dzieci przekazywania na obrazie nie tylko podstawowych właściwości obiektów (kształt, struktura, rozmiar, kolor), ale także charakterystycznych szczegółów, proporcji części według względnej wielkości.

względem siebie (wysoki dom - nie wysoki dom; dorosły - dziecko itp.), bardziej złożone relacje wysokości (niski, wysoki, jeszcze wyższy), długości (długi, jeszcze dłuższy), grubości (gruby, jeszcze grubszy ).

Trzeba się tego nauczyć, aby nauczyć się przedstawiać postacie i wątki z bajek, obrazy przyrody, krajobrazy miejskie i wiejskie, różne budynki, zwierzęta itp. W tym celu w starszej grupie konieczne jest doskonalenie umiejętności obserwować, tj. patrz i słuchaj życia wokół ciebie. Dzieci uczą się zauważać zmiany w obiektach naturalnych: zmienia się kształt wolno pływających chmur lub chmur niesionych przez porywisty wiatr, zmienia się ich kolor, korona kwiatu stopniowo otwiera się rano i zamyka wieczorem, oświetlenie obiektów w ciągu dnia w słońcu i przy zmianach cienia itp.

Jednocześnie dla dalszego rozwoju aktywności wizualnej i kreatywności dzieci należy nadal kształtować wyobraźnię - podstawę rozwoju wyobraźni, umiejętności samodzielnego wyboru treści swoich dzieł i realizacji własnych pomysłów.

Podobnie jak w grupie poprzedniej, duże znaczenie dla poznania kształtu i charakteru powierzchni mają ruchy obu rąk po obrysie przedmiotu, chwytanie go rękami i przesuwanie dłonią po powierzchni.

Dzieci muszą rozumieć związek pomiędzy oglądaniem obiektów a jakością ich obrazu: im lepiej zorganizowany jest proces percepcji, im bardziej jest on wszechstronny, tym swobodniej dziecko będzie mogło zobrazować przedmiot.

W tej grupie dzieci potrafią już rozwiązywać różnorodne problemy wzrokowe: tworzyć rysunki przedmiotowe i tematyczne, aplikacje, modelowanie, wykonywać kompozycje dekoracyjne zarówno według wskazówek nauczyciela, jak i według własnych pomysłów. Liczba zajęć w każdym z wymienionych rodzajów sztuk pięknych w ciągu roku może być w przybliżeniu taka sama. Nauczyciel, biorąc pod uwagę poziom opanowania przez dzieci zadań wzrokowych i twórczego rozumienia obrazu, ma prawo określić, jakiego rodzaju zajęć powinno być więcej.

Przedmioty oferowane dzieciom do przedstawienia mogą teraz różnić się nie tylko kształtem i rozmiarem, ale także proporcjami ich części. Dziecko potrafi lepiej przedstawiać przedmioty składające się z kilku części i daje mu poczucie satysfakcji tylko wtedy, gdy nauczy się dostrzegać proporcje części i je mierzyć.

W procesie postrzegania przedmiotów i zjawisk dzieci powinny zwracać uwagę na fakt, że przedmioty mogą być różnie ustawione na płaszczyźnie (stojące, leżące), mogą zmieniać położenie (istoty żywe poruszają się, zmieniają pozy, drzewa uginają się w wietrzny dzień itp.) .) . Systematyczne obserwacje prowadzone wspólnie z dzieckiem i samym dzieckiem pozwalają mu zdobyć doświadczenie niezbędne do kreowania obrazów otaczającego go świata w rysunku, modelowaniu i aplikacji. Jednocześnie dorosły musi uczyć dzieci wyszczególniania wszystkiego, co postrzega, w tym ruchów, zwracania uwagi na położenie części obiektu w przestrzeni (ptak siedzi na gałęzi, podnosi głowę, pochyla się, opuszcza głowę, dziobanie ziaren itp.). Aby tworzyć wyraziste obrazy, konieczne jest dalsze rozwijanie postrzegania kolorów, poszerzanie pomysłów na temat kolorów i ich odcieni oraz

rozwiń umiejętność przekazywania tego za pomocą różnych materiałów: dodaj gwasz - biały do ​​głównego koloru, rozcieńcz akwarelę wodą, rysuj ołówkiem, dostosowując na nim nacisk, wybierz papier o pożądanych kolorach i odcieniach w aplikacji. Rozwój poczucia koloru ułatwia rysunek dekoracyjny, obrazy kwiatów, bajkowych ptaków, pałaców itp.

W grupie starszej należy zwrócić uwagę dzieci na to, aby położenie kartki papieru, na której tworzą rysunek lub aplikację, powinno odpowiadać proporcjom przedstawianego przedmiotu: jeśli obiekt jest wysoki (żyrafa), to lepiej ułożyć kartkę papieru pionowo, a jeśli jest wydłużona (lis), to kartkę należy ułożyć poziomo. Tylko wtedy rysunek i aplikacja będą wyglądać pięknie.

Doświadczenie, jakie dzieci zdobywają w procesie obserwacji, pozwala im tworzyć bardziej złożone niż dotychczas obrazy fabularne. Wymaga to celowego i systematycznego kształtowania percepcji, położenia obiektów w przestrzeni (przy rysowaniu bliżej i dalej od widza; bliżej i dalej w stosunku do krawędzi kartki papieru, na której w aplikacji tworzony jest obraz), związek obiektów pod względem wielkości, położenia względem siebie. Umieszczając obraz na kartce papieru, dzieci opanowują najprostsze umiejętności kompozycyjne: potrafią już umieścić obrazy w jednej płaszczyźnie (na pasku u dołu kartki), ale znacznie trudniej, ale i piękniej jest to zrobić. ułóż obrazy na całej kartce papieru w dwóch lub trzech planach, przekazując perspektywę.

Aby rozwinąć twórczość dekoracyjną, konieczne jest dalsze zapoznawanie przedszkolaków z wytworami sztuki ludowej, pogłębianie wiedzy na temat zabawek Dymkowo i Filimonov, oferowanie tworzenia obrazów w oparciu o ludowe malarstwo dekoracyjne (struktura kolorów, elementy kompozycji), osiąganie różnorodności zastosowanych elementów i staranne wykonanie. Aby to zrobić, oglądając obraz, należy zwrócić uwagę dzieci na elementy, których wcześniej nie zauważyły. Dzieci zapoznają się z malarstwem Gorodets, jego kolorystyką (z reguły nie czystymi kolorami, ale ich odcieniami, wykorzystaniem animacji - czarno-białych itp.). Gdy opanują malarstwo Gorodca, można zacząć zapoznawać dzieci z malarstwem Połchowsko-Majdanowym (w republikach i terytoriach autonomicznych wskazane jest zapoznawanie dzieci z lokalnym rzemiosłem ludowym).