R. Gilles tərəfindən "Uşağın şəxsiyyətlərarası münasibətləri" metodologiyası
Məktəbəqədər uşaqlarda həmyaşıdları ilə münasibətlərin inkişafı uşağın özünüdərkinin inkişafı və məktəbəqədər yaşda obyektiv və şəxsi prinsiplər arasındakı əlaqənin dəyişməsi ilə sıx bağlıdır.
D.B. Elkonin təklif etdi ki, uşağın özünüdərkinin inkişafı, uşağın "mən" və "mən"inin fərqliliyi və daxili əlaqələri kimi qəbul edilə bilər. Bu daxili “Mən deyiləm” bir tərəfdən subyektin özünü qiymətləndirir və dərk edir (sonra M.M.Baxtinin təbirincə desək, “özünə başqasının gözü ilə baxır”), digər tərəfdən də dövriyyə və dialoq mövzusu (və sonra şəxs "başqasının gözünə baxır"). Hər iki halda, başqası ilə zahiri görüş zamanı insan özünü digərinə, yəni ona aid edir. Özünə münasibət və başqasına münasibət vahid özünüdərketmənin fərqli, lakin ayrılmaz şəkildə əlaqəli tərəfləridir.
Uşağın özünüdərkinin və başqalarına münasibətinin ontogenetik inkişafı bu iki prinsipin mürəkkəb birləşməsi və bir-birini əvəz etməsi kimi təqdim edilə bilər. Uşağın şüuru əvvəlcə dialoqdur, digəri isə həmişə orada olur. Bu digərinin funksiyaları və spesifik təcəssümü yaşla dəyişir. Əvvəlcə bu daxili digər uşaq üçün bir yetkindir. Yaş inkişafının müəyyən mərhələsində bu həmyaşıd olur. Bu proses həmyaşıdın uşağın daxili dünyasına, özünüdərkinin tərkibinə "giriş" kimi təqdim edilə bilər.
Bu müddəalar bir-biri ilə daim ünsiyyətdə olan məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlər sisteminə daxil olduqlarını vurğulamağa imkan verir.
Məktəbəqədər yaşda (3 yaşdan 6-7 yaşa qədər) uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətləri yaşa bağlı inkişafın kifayət qədər mürəkkəb bir yolundan keçir, burada üç əsas mərhələni ayırmaq olar: kiçik məktəbəqədər yaş (3 yaş); orta məktəbəqədər yaş (4-5 yaş); böyük məktəbəqədər yaş (5 ildən 7 yaşa qədər).
Həmyaşıdlar qrupunda şəxsiyyətlərarası münasibətlər uşağın şəxsiyyətinin inkişafına əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir. Uşaq bağçasında münasibətlər və əlaqələr hər bir uşağın müəyyən bir yer tutduğu nisbətən sabit bir sistemi təmsil edir. Uşaq bağçası qrupunda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin üç növü var:
- 1) birgə fəaliyyətdə və ünsiyyətdə qarşılıqlı əlaqə zamanı qurulan uşaqların obyektiv əlaqələrini təhlil etməklə müəyyən edilə bilən şəxsiyyətlərarası münasibətlər;
- 2) qrupda mövcud olan seçmə münasibətləri nəzərdən keçirərkən aşkar edilən şəxsiyyətlərarası münasibətlər;
- 3) qrupda mövcud olan bir-birinin uşaqları tərəfindən qarşılıqlı qiymətləndirmə sistemində özünü göstərən münasibət növü.
Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xüsusiyyətlərini daha ətraflı nəzərdən keçirək.
Yaşlı məktəbəqədər yaşda həmyaşıd uşaq üçün təkcə özü ilə müqayisə predmetinə deyil, həm də ayrılmaz bir şəxsiyyətə çevrilir. Həmyaşıdlarına münasibətdəki bu dəyişikliklər məktəbəqədər uşağın özünüdərkində müəyyən dəyişiklikləri əks etdirir.
Altı yaşına qədər prososial hərəkətlərin sayı, həmyaşıdının fəaliyyətində və təcrübələrində emosional iştirak əhəmiyyətli dərəcədə artır. Bu, davranış özbaşınalığının inkişafı və əxlaq normalarının mənimsənilməsi ilə izah olunur.
Yaşlı məktəbəqədər uşaqların sosial hərəkətləri artıq böyüklərin müsbət qiymətləndirilməsinə və ya əxlaq normalarına riayət etməyə deyil, birbaşa başqa bir uşağa yönəldilmişdir. Tədricən, həmyaşıd məktəbəqədər uşaq üçün təkcə özü ilə müqayisə predmetinə deyil, həm də öz dəyərində dəyərli bir şəxsiyyətə çevrilir və nəticədə onun hərəkətlərində emosional iştirak artır. Həmyaşıdların bərabərliyi uşağa qəbul etdiyi dünyaya münasibətini partnyorunun münasibəti ilə birbaşa "örtməyə" imkan verir. Beləliklə, həmyaşıd ehtiyacı kiçik məktəbəqədər yaşdan böyüyə: xeyirxah diqqət və oyun əməkdaşlığı ehtiyacından erkən məktəbəqədər yaşda orta məktəbəqədər yaşa qədər, həmyaşıdının xeyirxah diqqətinə üstünlük təşkil edən ehtiyacı ilə - böyük məktəbəqədər yaşa qədər dəyişir. yalnız xeyirxah diqqətə deyil, həm də həmyaşıdları ilə təcrübə mübadiləsi istəyinə ehtiyac duyur.
Yaşlı məktəbəqədər yaşda uşaqlar yalnız öz xüsusi hərəkətlərini deyil, həm də hərəkətlərdən fərqli olaraq, bütövlükdə uşağın şəxsiyyətini birləşdirən və birləşdirən istəklərini, təcrübələrini və motivlərini həyata keçirməyə başlayırlar. Bu, desentrasiyanın inkişafı ilə izah olunur, bunun sayəsində uşaq başqasının nöqteyi-nəzərini başa düşə bilir (J. Piaget).
Altı yaşına qədər bir çox uşaq həmyaşıdlarına kömək etmək, ona bir şey vermək və ya vermək üçün birbaşa və fədakar bir istək var. Onun hərəkətlərində mühakimə etmədən emosional iştirak, həmyaşıdın uşaq üçün tam bir insana çevrildiyini göstərə bilər.
Qeyd etmək lazımdır ki, böyük məktəbəqədər yaşda aparıcı fəaliyyət rol oyunudur. Oyun birliklərində tələblərin ümumiliyi, hərəkətlərin ardıcıllığı və birgə planlaşdırma var. Həqiqi və oyun münasibətləri uşaqlar tərəfindən fərqləndirilir və tanınır. Uşaq tərəfdaşların maraqlarını nəzərə almağa başlayır. Həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqə yalnız ümumi məqsədə çatmaq üçün şərt deyil, həm də məqsədin özü kimi çıxış edir. Qarşılıqlı dəstək bacarığı, yoldaşlıq hissi, uğur və uğursuzluqlara qarşı empatiya nümayiş etdirilir. Uşaqlar oyunlarında, tikintisində və işlərində birgə qarşılıqlı fəaliyyət təşkil edən fəaliyyət formasının və onun qurulmasının effektivliyini dərk edə bilirlər. “Birgə-mehriban-birgə” tipinə uyğun qurulan fəaliyyətlərdə “yan-yana, lakin birlikdə deyil” növünə görə qarşılıqlı məsuliyyət, asılılıq və yardım münasibətləri formalaşır - kollektivizm və yoldaşlığın əsası.
Beləliklə, yaşlı məktəbəqədər uşaqlar üçün rol oyunları həqiqətən kollektiv olur. Bir uşaq bir planın dramatizasiyasının öhdəsindən gələ bilmir, işgüzar əməkdaşlıq tələb olunur, bu, "indi" və "burada" tipli faktiki işgüzar ünsiyyətlə təmin edilir. Uşaq diqqəti cəlb etməyə çalışır. O, digər uşaqların onunla necə rəftar etdiyinin müxtəlif "əlamətlərinə" xüsusilə həssasdır. Eyni zamanda uşaq həmyaşıdının çatışmazlıqlarını görməyə başlayır. Bu qavrayış xüsusiyyəti onun bütün hərəkətlərinə, hərəkətlərinə, qiymətləndirmələrinə olan qısqanc maraqla birləşir. Uşağın özünü tanıma və müsbət özünü qavrayış ehtiyacı da özünü göstərir.
Deyilənlərdən sonra aydın olur ki, yaşlı məktəbəqədər yaşda həmyaşıd uşaq üçün yalnız ünsiyyət və birgə fəaliyyət üçün üstünlük verilən tərəfdaş deyil, özünü tanıma vasitəsi deyil, həm də onun özünün ayrılmaz hissəsidir. şüur, onun vahid, parçalanmayan “mən”inin dövriyyəsinin mövzusu. Özünü həmyaşıdı ilə müqayisə etmək və müqayisə etmək, uşaqlarda daha dərin şəxsiyyətlərarası münasibətləri mümkün edən daxili cəmiyyətə çevrilir.
Bu, ümumiyyətlə, yaşlı bir məktəbəqədər uşağın həmyaşıdlarına münasibətidir. Ancaq bu əlaqə çərçivəsində müxtəlif fərdi variantlar mümkündür. Şəxslərarası münasibətlərin problemli formaları da var. Məktəbəqədər uşaqlar üçün ən tipik variantlar arasında: aqressivlik, toxunma, utancaqlıq, nümayişkaranəlik. Uşaqda bu cür problemlərin varlığını müəyyən etmək, uşağın digər uşaqlarla münasibətlərindəki mövcud xüsusiyyətləri anlamağa kömək edə bilər.
Beləliklə, uşaq bağçası qrupu öz strukturu və dinamikası ilə vahid funksional sistemi təmsil edən vahid bir təhsildir. Onun üzvlərinin işgüzar və şəxsi keyfiyyətlərinə, qrupun dəyər oriyentasiyalarına uyğun olaraq, hansı keyfiyyətlərin ən yüksək qiymətləndirildiyini müəyyən edən mürəkkəb şəxsiyyətlərarası iyerarxik əlaqələrin sistemi mövcuddur.
Yuxarıda göstərilənlərlə əlaqədar olaraq vurğulayırıq ki, həmyaşıd uşağın həyatının vacib hissəsidir. Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə uşaq, uşaqlarla şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə normativ davranış sistemi ilə sosial məkanı mənimsəməkdə uzun bir yol qət edir. Onu da qeyd etmək lazımdır ki, uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlər həmişə özünü xarici hərəkətlərdə ifadə etmir və uşağın şüurunun bir tərəfidir. Böyük məktəbəqədər yaşda uşaq özünü və başqalarını fərdi keyfiyyətlərə görə azalmayan vahid bir şəxsiyyət kimi qəbul etməyə başlayır, bunun sayəsində həmyaşıdı ilə şəxsi münasibət mümkün olur.
Uşaqların psixoloji sağlamlığı problemi, xüsusən də həmyaşıdları ilə şəxsiyyətlərarası münasibətlər problemi və onların psixoloji sağlamlığının mühüm amili kimi məktəbəqədər uşağın təcrübələri, uşaqların psixoloji sağlamlığının əsas məqsəd kimi qəbul edildiyi bu gün xüsusi aktuallıq kəsb edir. xalq təhsilinin psixoloji xidmətinin işinin.
Həyatımızda hər şey münasibətlərlə doludur. Bu münasibətlərin mütləq müəyyən bir istiqaməti var: insanın insanlara, özünə münasibəti və xarici aləmdəki obyektlərə münasibəti. Şəxsiyyətin formalaşmasında insanlara münasibət həlledicidir. İnsan şəxsiyyəti sosial münasibətlər məcmusudur, başqa insanlarla ünsiyyətdə və birgə fəaliyyətdə özünü göstərir və bu ünsiyyətin təsiri altında formalaşır.
İnsanlar bir-biri ilə ünsiyyət qurduqda onların şəxsi keyfiyyətləri özünü büruzə verir və bununla da şəxsiyyətlərarası münasibətlər yaranır. Şəxslərarası münasibətlərin ən mühüm xüsusiyyəti onların emosional əsasıdır. Bu o deməkdir ki, onlar insanlarda bir-birinə qarşı yaranan müəyyən hisslər əsasında yaranır və inkişaf edir. Bu hisslər insanları birləşdirə, birləşdirə və ayıra bilər.
Şəxslərarası münasibətlərdə Ya.L. Kolominsky, insanlar arasında subyektiv olaraq yaşanan münasibətləri başa düşür ki, bu da ortaq fəaliyyət və ünsiyyət prosesində insanların bir-birlərinə göstərdikləri qarşılıqlı təsirlərin təbiəti və üsullarında obyektiv şəkildə özünü göstərir.
Şəxslərarası münasibətlər hadisələrin geniş spektrini əhatə edir, lakin onların hamısı qarşılıqlı təsirin üç komponenti nəzərə alınmaqla təsnif edilə bilər:
1) insanların bir-birini dərk etməsi və başa düşməsi;
2) şəxsiyyətlərarası cəlbedicilik (cazibə, simpatiya);
3) qarşılıqlı təsir və davranış (xüsusilə, rol oyunu).
Pedaqoji elm şəxsiyyəti cəmiyyətin əsas dəyəri hesab edərək, ona fəal, yaradıcı idrak, ünsiyyət və fəaliyyət subyekti rolunu verir. Ünsiyyət sayəsində insanın idrak sahəsi inkişaf edir, onun daxili aləmi formalaşır, hansı mövqedən ətraf mühiti dərk edir.
Məktəbəqədər uşaqlıq dövrü uşağın şəxsiyyətinin, o cümlədən onun kommunikativ sferasının inkişafında ən vacib dövrdür. Və bu vaxta qədər əlverişli pedaqoji şərait yaradılıbsa, 6 yaşına qədər uşaq cəmiyyətdə qəbul edilmiş norma və qaydalara riayət edərək başqaları ilə sərbəst ünsiyyət qura bilər.
Gec-tez uşaq özünü həmyaşıdları arasında tapır, ona görə də uşaq qrupunda kişilərarası münasibətləri empirik şəkildə öyrənməli və özü üçün nüfuz qazanmağı öyrənməlidir. Bəzi uşaqlar istənilən yeni cəmiyyətə kifayət qədər sakit şəkildə uyğunlaşırlar: onları nə qədər məktəbdən məktəbə köçürsəniz, nə qədər uşaq düşərgələrinə göndərsəniz də, hər yerdə onların çoxlu dostları və tanışları var. Ancaq təəssüf ki, bütün uşaqlara təbiət tərəfindən belə bir ünsiyyət hədiyyəsi verilmir. Bir çox uşaqlar uyğunlaşma prosesində çətinlik çəkirlər və bəzən həmyaşıdları tərəfindən aqressiya hədəfi (bir növ “qamçılayan oğlan”) rolunda olurlar.
Təhsil fəaliyyətini müəyyən edən bir çox normativ sənədlər fərdin ünsiyyət və sosiallaşması anlayışlarına toxunur. Məktəbəqədər Təhsil üzrə Federal Dövlət Təhsil Standartının əsas ümumi təhsil proqramı sosial və kommunikativ inkişaf kimi bir təhsil sahəsini əhatə edir.
Ancaq bu gün psixoloqlar və müəllimlər belə bir nəticəyə gəlirlər ki, bir çox uşaqlar həm böyüklər, həm də həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmaqda çətinlik çəkirlər. Bu onunla bağlıdır ki, həyat tempinin sürətlənməsi, universal kompüterləşmə, texnoloji tərəqqi insanlar arasında birbaşa ünsiyyətin tədricən dolayısı ilə əvəzlənməsinə səbəb olmuşdur.
Bundan əlavə, cəmiyyət çoxmillətlidir, bu da mədəniyyətin çoxmillətli olması deməkdir. Bu, təbii ki, məktəbəqədər təhsil sisteminə təsir edir. Bir məktəbəqədər qrupda müxtəlif dillərdə danışan və müxtəlif mədəni ənənələrə malik ailələrdən olan uşaqlar ola bilər ki, bu da şəxsiyyətlərarası ünsiyyətdə müəyyən çətinliklər yaradır.
“Təhsil və pedaqogika lüğəti”ndə V.M. Polonski belə tərif verir: “Ünsiyyət uşaqlar arasında ən yüksək prioritet ünsiyyət növü olan şəxsiyyətlərarası münasibətlərin əsasıdır”.
E.O.-nun sözlərinə görə. Smirnova, həmyaşıdları ilə ünsiyyət çox vacib bir xüsusi məlumat kanalıdır.
Sosial varlıq olan insan həyatının ilk aylarından başqa insanlarla ünsiyyət ehtiyacını yaşayır ki, bu da daim inkişaf edir - emosional təmas ehtiyacından dərin şəxsi ünsiyyət və əməkdaşlığa qədər.
Ünsiyyət prosesində sosial təcrübə ötürülür və mənimsənilir, fərdin ictimailəşməsi baş verir, insan öz fərdiliyini əldə edir, tanınır və çağırışını təsdiqləyir.
Şəxslərarası ünsiyyət mədəniyyəti xoşməramlılıq, həmsöhbətə hörmət, onun azadlığı və unikallığının tanınması prinsipləri əsasında dialoq ünsiyyəti qurmaq üçün fərdin kommunikativ bacarıqlarının səviyyəsi ilə müəyyən edilir.
V.V.Abramenkova, A.N.Arjanova, V.P.Zaloqina, M.İ.Lisina, T.A.Markova, V.S.Muxina, A.V.Çerkov və başqalarının tədqiqatları göstərir ki, şəxsiyyətlərarası münasibətlər artıq məktəbəqədər uşaqlıq dövründə formalaşmağa başlayır. Uşaqlar arasında yaranan münasibətlər (özlərinin və həmyaşıdlarının imicinə əlavə olaraq) kommunikativ fəaliyyətin məhsuludur və tərəfdaşlar arasında qurulan əlaqələr sistemində ifadə olunur. Uşaqlar mütləq digər insanlarla şəxsiyyətlərarası münasibətlər qurmağı bacarmalıdırlar, çünki bu, gələcək uğurlu sosial həyatın açarıdır.
Bununla belə, məktəbəqədər uşaqlar arasında münasibətlərin formalaşması probleminə həsr olunmuş əsərlərdə onların emosional komponenti kifayət qədər açıqlanmır, müəlliflər onların qarşılıqlı əlaqəsi prosesində yaranan uşaqların təcrübələrinin təhlilinə müraciət etmirlər. Bu baxımdan, təhsil problemlərini həll etmək, məktəbəqədər uşaqların ünsiyyət prosesinin inkişaf xüsusiyyətlərini başa düşmək və məqsədyönlü şəkildə idarə etmək üçün uşaqların münasibətlərinin emosional tərəfini öyrənməyə ehtiyac var.
V.V. Abramenkova uşaqlıqda şəxsiyyətlərarası münasibətləri, şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə və birgə fəaliyyətin məzmunu ilə müəyyən edilən uşaqlar arasında subyektiv olaraq yaşanan əlaqələr kimi müəyyən edir. Məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlər kifayət qədər mürəkkəb sosial-psixoloji hadisədir və müəyyən qanunauyğunluqlara tabedir.
Bunlardan birincisi, yaş sosial qrupunun (böyük və ya kiçik) cəmiyyətdə tutduğu yerə görə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin təbiətinin şərtləndirilməsidir. Qrupda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin ikinci xüsusiyyəti onların birgə fəaliyyətdən asılılığıdır. Üçüncü xüsusiyyət onların səviyyəli olmasıdır.
Uşaq qrupunda şəxsiyyətlərarası münasibətlər erkən yaşda birbaşa formalardan dolayı formalara qədər inkişaf edir, yəni. böyük məktəbəqədər yaşda xüsusi xarici vasitələrin (məsələn, birgə fəaliyyətlərin təşkili) köməyi ilə həyata keçirilir.
E. Vovchik - Blakitnaya, M. Vorobyova, A. Kosheleva, O. L. Krylova, E. O. Smirnova və başqaları məktəbəqədər uşaqlar arasında oyunlar, birgə iş fəaliyyəti və dərslər zamanı kifayət qədər geniş münasibətlərin formalaşdığını iddia edirlər. Və həmişə yaxşı nəticə vermirlər.
Yaranan münaqişəli vəziyyətlər təkcə uşaqların normal ünsiyyətinə mane olmur, həm də bütövlükdə təhsil prosesinə mane ola bilər. Buna görə də müəllim uşaqlar arasında mehriban münasibət formalaşdırmaqla diqqətli olmalı və fərqləri məharətlə düzəltməlidir.
Rəğbət və mehribanlıq hissi bir çox uşaqlarda çox erkən - artıq həyatın ikinci və ya üçüncü ilində özünü göstərir. Uşaqların münasibətlərinin xarakteri əsasən ailədə və uşaq bağçasında tərbiyə şəraitindən asılıdır.
T. A. Markova hesab edir ki, yaşlı məktəbəqədər yaşla əlaqədar olaraq, dostluqlar təxminən (ideal olaraq) aşağıdakı formada təqdim olunur:
1) dostluğun emosional və intellektual-mənəvi tərəfi (üstünlük, rəğbət, sevgi (artıq məktəbəqədər yaşda özünü göstərir) fərdi uşaqlar arasında intim hiss kimi; həssaslıq və həssaslıq; başqasının (başqalarının) xeyrinə şəxsi istəkləri dəf etmək istəyi, motivasiyası). maraqların, təcrübələrin birliyi (oyun, təhsil, iş və gündəlik həyat); məqsədlərin ümumiliyi (uşaqlar qrupunda, bütün uşaqlar üçün müəllimin və ya onun köməyi ilə uşaqların özləri tərəfindən qoyulan məqsədləri müstəqil olaraq); kömək etmək istəyi onların dostu, qrup yoldaşı, qaydalara uyğun davranmaq (dostluq), düzgün davranış; ədalət hissi (bərabər status));
2) dostluq münasibətlərinin hərəkətlərdə, əməllərdə, davranışlarda, fəaliyyətlərdə ifadəsi, şifahi (gülümsəmə, sevincli animasiya, uyğun jestlər, rəğbət və kömək; bir dostun xeyrinə öz istəklərini məhdudlaşdırmaq, nəyisə qurban vermək bacarığı (yəni cəlbedici, zəruridir). ) digəri üçün, bir neçə uşaq üçün gündəlik münasibətlər prosesində, oyunda və s.; qayğı, kömək və qarşılıqlı yardım (hərəkətdə, sözdə); qarşılıqlı yardım, müdafiə, vicdanla (məsuliyyət baxımından) əmrləri yerinə yetirmək, vəzifələr, oyun öhdəlikləri, qaydalar; dosta mesaj qaydalar, izahat; öz haqqını müdafiə etmək bacarığı (istək), dostun düzgün hərəkət etməsini tələb etmək; tələbi ədalətli olduqda həmyaşıdına tabe olmaq, müəyyən obyektivlik qiymətləndirmə və özünə hörmət.
V.S.Muxinanın fikrincə, hər bir uşaq uşaq bağçası qrupunda müəyyən bir mövqe tutur, bu, həmyaşıdlarının ona necə münasibət göstərməsində ifadə olunur. Adətən ən populyar olan iki və ya üç uşaq olur: bir çoxları onlarla dost olmaq, siniflərdə onların yanında oturmaq, onları təqlid etmək, istəklərini həvəslə yerinə yetirmək, oyuncaqlardan imtina etmək istəyir. Bununla yanaşı, həmyaşıdları arasında tamamilə qeyri-populyar olan uşaqlar da var. Onlarla ünsiyyət az olur, oyuna qəbul edilmir, oyuncaq verilmir. Uşaqların qalan hissəsi bu "qütblər" arasında yerləşir. Uşağın sevdiyi populyarlıq dərəcəsi bir çox səbəblərdən asılıdır: onun biliyi, zehni inkişafı, davranış xüsusiyyətləri, digər uşaqlarla əlaqə qurmaq bacarığı, xarici görünüşü, fiziki gücü, dözümlülüyü, bəzi şəxsi keyfiyyətlər və s.
Uşaq bağçası qrupu, müxtəlif mövqeləri tutduqları uşaqların ilk sosial birliyidir. Populyar uşaqları populyar olmayanlardan fərqləndirən ən mühüm keyfiyyətlər zəka və təşkilatçılıq qabiliyyəti deyil, xeyirxahlıq, həssaslıq və xoş niyyətdir.
Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasında müəllimin xüsusi rolu var. Müəllim uşaqlarla bir-biriləri arasında mehriban münasibət saxlamalı, hər bir şagirddə müsbət heysiyyət, öz qabiliyyətlərinə inam formalaşdırmalıdır.
Məktəbəqədər uşaqlar arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlər problemi çox aktualdır. S. L. Rubinşteynə görə “... insan həyatının ilk şərtlərindən birincisi başqa bir insandır. Başqa bir insana, insanlara münasibət insan həyatının əsas toxumasını, özəyini təşkil edir.
İnsanın “ürəyi” onun digər insanlarla münasibətlərindən ibarətdir; İnsanın zehni, daxili həyatının əsas məzmunu onlarla bağlıdır. Başqasına münasibət fərdin mənəvi-əxlaqi inkişafının mərkəzidir və daha çox insanın mənəvi dəyərini müəyyən edir”.
Uşaq komandasının formalaşması məsələləri, uşaq bağçası qrupunun xarakterik xüsusiyyətləri və ondakı şəxsiyyətlərarası münasibətlər, məktəbəqədər bir qrupun fərdi uşaqların şəxsiyyətinin formalaşmasına təsiri - bütün bunlar müstəsna maraq doğurur.
Ona görə də bir sıra elmlərin - fəlsəfə, sosiologiya, sosial psixologiya, şəxsiyyət psixologiyası və pedaqogikanın kəsişməsində yaranmış şəxsiyyətlərarası münasibətlər problemi dövrümüzün ən mühüm problemlərindən biridir.
Başqa insanlarla münasibətlər insan həyatının əsasını təşkil edir. S.L.-ə görə. Rubinstein, bir insanın ürəyi bütün digər insanlarla münasibətlərindən toxunur; İnsanın zehni, daxili həyatının əsas məzmunu onlarla bağlıdır.
Ən güclü təcrübələrə və hərəkətlərə səbəb olan bu əlaqələrdir. Başqasına münasibət fərdin mənəvi-əxlaqi inkişafının mərkəzidir və daha çox insanın mənəvi dəyərini müəyyənləşdirir.
Digər insanlarla münasibətlər ən intensiv şəkildə uşaqlıqda başlayır və inkişaf edir. Bu ilk münasibətlərin təcrübəsi uşağın şəxsiyyətinin gələcək inkişafı üçün əsasdır və əsasən insanın özünüdərkinin xüsusiyyətlərini, dünyaya münasibətini, davranışını və insanlar arasında rifahını müəyyənləşdirir.
Müxtəlif yaş mərhələlərində, hər bir xüsusi qrupda təzahürlərinin özünəməxsus tarixi olmasına baxmayaraq, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması və inkişafının ümumi nümunələri fəaliyyət göstərir.
Uşaq komandası, üzvlərinin birgə fəaliyyəti və ünsiyyəti prosesində formalaşır və inkişaf edir, onların arasında münasibətlər sistemi (şəxslərarası, işgüzar, emosional və psixoloji) yaranır. Komandadakı münasibətlər ictimai rəydə, vahid istiqamətlərdə, əxlaqi standartlarda və psixoloji iqlimdə təzahür edən kollektivin unikal sahəsini təşkil edir. Uşaqlar təbii qabiliyyətlərindən, inkişaf səviyyəsindən, sosial təcrübələrindən, müəyyən qrup daxilində həyata keçirilən sosial rolundan asılı olaraq müxtəlif yollarla kollektiv münasibətlərə uyğunlaşır və kollektivdə bu və ya digər yer tuturlar.
Emosional və psixoloji münasibətlər şagirdlərin maraqlarına, istəklərinə və rəğbətlərinə uyğun qeyri-rəsmi qrupların yaradılmasına səbəb olur. Bir qrupda uşaq ünsiyyət təcrübəsi qazanır ki, bu da onun şəxsiyyətinin formalaşması üçün çox vacibdir.
M.V. Osorina qeyd etdi ki, "yaşlı məktəbəqədər yaşda həmyaşıdları ilə ünsiyyət təcrübəsinin olmaması və ya tam hüquqlu təcrübəsinin olmaması kommunikativ səriştənin formalaşmasında ciddi geriliyə səbəb olur."
Axı o, özünəməxsus sosial-psixoloji təcrübə əldə edən həmyaşıdları arasında, bərabərləri arasındadır. Bu yaşda həmyaşıdları ilə ünsiyyət zamanı qarşılıqlı təsir problemi ön plana çıxır. Uşaqlar şəxsiyyətlərarası münasibətlərin mexanizmlərini kəşf edirlər. Həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə uşaqlar praktikada qarşıdurma, dominantlıq və tabeçilik, ünsiyyət tərəfdaşlarının reaksiyalarının qarşılıqlı asılılığı kimi anlayışlarla tanış olurlar.
Tərbiyəçilərin və uşağı əhatə edən digər əhəmiyyətli böyüklərin münasibəti uşaqların qavrayışına əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir. Uşaq müəllim tərəfindən qəbul edilməzsə, sinif yoldaşları tərəfindən rədd ediləcək.
Uşağın zehni inkişafının bir çox sahələrində böyüklərin təsiri izlənilə bilər, bunun səbəbi:
1. Yetkin uşaqlar üçün müxtəlif təsirlər mənbəyidir (eşitmə, sensorimotor, toxunma və s.);
2. Uşağın səyləri böyüklər tərəfindən gücləndirilir, dəstəklənir və düzəldilir;
3. Uşağın təcrübəsini zənginləşdirərkən, böyüklər onu bir şeylə tanış edir, sonra isə hansısa yeni bacarıqlara yiyələnmək vəzifəsini qoyur;
4. Yetkin insanla təmasda uşaq onun fəaliyyətini müşahidə edir, rol modelləri görür.
Məktəbəqədər dövrdə uşaqlar üçün böyüklərin rolu maksimum, uşaqların rolu isə minimaldır.
Uşaq qruplarında aşağıdakı münasibətlər növlərini ayırd etmək olar:
Funksional-rol münasibətləri uşaqların iş, təhsil, məhsuldarlıq və oyun kimi müxtəlif həyat fəaliyyətlərində inkişaf edir. Bu münasibətlər zamanı uşaq böyüklərin nəzarəti və bilavasitə rəhbərliyi altında qrupda fəaliyyət normalarını və üsullarını öyrənir.
Uşaqlar arasında emosional-qiymətləndirici münasibətlər, birgə fəaliyyətlərdə qəbul edilmiş normalara uyğun olaraq həmyaşıdlarının davranışının korreksiyasının həyata keçirilməsidir. Burada emosional üstünlüklər ön plana çıxır - bəyənməmək, bəyənməmək, dostluq etmək və s.
Onlar erkən yaranır və bu tip münasibətlərin formalaşması xarici qavrayış anları və ya bir yetkinin qiymətləndirilməsi və ya keçmiş ünsiyyət təcrübəsi ilə müəyyən edilə bilər.
Uşaqlar arasında şəxsi-semantik əlaqələr, həmyaşıdlar qrupunda bir uşağın məqsəd və motivlərinin digər uşaqlar üçün şəxsi məna kəsb etdiyi qrupdakı münasibətlərdir. Qrupdakı yoldaşlar bu uşaq üçün narahat olmağa başlayanda, onun motivləri özlərinə çevrilir, bunun üçün hərəkət edirlər.
Məktəbəqədər uşaqlıq dövrü uşaq özünü insan cəmiyyətinin üzvü kimi tanımağa başlayan təxminən 2-3 yaşdan 6-7 yaşlarında sistemli təhsil aldığı ana qədər başlayır. Bu dövrdə şəxsiyyətin sosial və mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşması üçün ilkin şərtlər yaradılır, uşağın əsas fərdi psixoloji xüsusiyyətləri formalaşır.
Məktəbəqədər uşaqlıq aşağıdakı xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur:
1. Ailənin maddi, mənəvi, idrak ehtiyaclarının ödənilməsində həddindən artıq yüksək rolu;
2. Əsas həyat ehtiyaclarını ödəmək üçün uşağın böyüklərin köməyinə maksimum ehtiyacı;
3. Uşağın özünü ətraf mühitin zərərli təsirlərindən qorumaq qabiliyyətinin aşağı olması.
Bu dövrdə uşaq intensiv olaraq (böyüklərlə münasibətlər vasitəsilə) insanlarla eyniləşdirmə qabiliyyətini inkişaf etdirir. Körpə müsbət ünsiyyət formalarında qəbul olunmağı, münasibətlərdə uyğun olmağı öyrənir.
Əgər ətrafınızdakı insanlar körpəyə mehriban və sevgi ilə yanaşsalar, onun hüquqlarını tam tanısalar və ona diqqət göstərsələr, o, emosional cəhətdən firavan olur. Bu, normal şəxsiyyət inkişafının formalaşmasına, uşaqda müsbət xarakter xüsusiyyətlərinin inkişafına, ətrafındakı insanlara mehriban və müsbət münasibətə kömək edir.
Bu dövrdə uşaq komandasının spesifikliyi ondan ibarətdir ki, ağsaqqallar liderlik funksiyalarının daşıyıcısı kimi çıxış edirlər. Valideynlər uşaqların münasibətlərinin formalaşmasında və tənzimlənməsində böyük rol oynayırlar.
Məktəbəqədər yaşda uşaqlar arasında inkişaf edən şəxsiyyətlərarası münasibətlərin əlamətləri.
Bir qrup məktəbəqədər uşaqların əsas funksiyası onların həyata girəcəkləri münasibətlər modelini formalaşdırmaqdır. Bu, onların sosial yetkinləşmə prosesinə cəlb olunmasına, mənəvi və intellektual potensialının üzə çıxmasına imkan verəcəkdir.
Beləliklə, məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlər aşağıdakı xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur:
1. Şəxslərarası münasibətləri tənzimləyən əsas stereotiplər və normalar formalaşır və inkişaf etdirilir;
2. Uşaqlar arasında münasibətlərin təşəbbüskarı böyükdür;
3. Əlaqələr uzunmüddətli deyil;
4. Uşaqlar həmişə böyüklərin fikirlərini rəhbər tuturlar və öz hərəkətlərində həmişə böyüklərlə bərabər olurlar. Həyatda onlara yaxın olan insanlar və həmyaşıdları ilə eynilik göstərin;
5. Bu yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin əsas spesifikliyi ondan ibarətdir ki, o, böyükləri təqlid etməkdə aydın şəkildə özünü göstərir.
Yaşlı məktəbəqədər yaşda aparıcı fəaliyyət oyundur. Oyunun özündə, digər fəaliyyət növlərində olduğu kimi, faktiki oyun münasibətləri ilə oyunla əlaqəli münasibətləri, sözdə para-oyun olanları ayırd etmək olar. Bunlar oyunun konsepsiyasını müzakirə edərkən, "ssenari" qurarkən və rolları bölüşdürərkən "ətrafında" yaranan şəxsiyyətlərarası münasibətlərdir. Məhz paraplay vəziyyətində uşağın həyatında əsas münaqişələr yaranır və həll olunur.
Sonradan onlar emosional və şəxsi münasibətlərdə öz ifadəsini tapa bilir, emosional üstünlüklərdə - bəyənmə və bəyənməməkdə, dostluqda özünü göstərə bilirlər. Bu əlaqələr müəyyən şəkildə qrupdakı uşaqların ünsiyyətinə və qarşılıqlı fəaliyyətinə təsir göstərir (paraplay münasibətlərinin tənzimləyiciləri).
Seçmə cütlükləri və bir neçə nəfərdən ibarət 6-7 yaşlı uşaq qrupları aşağıdakı əsaslarla qurulur:
1) uşaqların müəyyən "oyun" keyfiyyətlərinin vurğulandığı oyun maraqları ilə bağlı ünsiyyət: yaxşı qurmaq, oyun qurmaq, qaydalara riayət etmək bacarığı;
2) idrak maraqlarına əsaslanan ünsiyyət (bir-birlərinə bildiklərini, kitabların məzmunu haqqında danışır, soruşur, mübahisə edir, heyvanlara, həşəratlara baxır);
3) uşaqların müəyyən şəxsi təzahürləri ilə əlaqədar olaraq (təşkilatçı, mehriban, döyüşmür, oyuncaqları götürmür, həvəslə kömək edir, itaət etməyi bilir, yumşaq, yumşaqdır, mübahisələri və münaqişələri ədalətli həll edir);
4) iş maraqlarına əsaslanaraq (sevirlər, maraqlanırlar, məsələn, bağda, çiçək bağçasında işləməyi, oyuncaqlar düzəltməyi sevirlər);
5) xarici motivlərə əsaslanan qruplaşmalar: uşaq yeni oyuncaq, kitab, nişan gətirdi (bu cür qruplaşma qeyri-sabitdir və tez dağılır);
6) münasibətlərin açıq şəkildə ifadə edilmiş mənfi məzmunu olan qruplar (onlar nəyin qadağan edildiyi barədə sakitcə danışırlar, qrupda qurulmuş qaydaları pozurlar, pis oyunla çıxış edirlər).
Məktəbəqədər uşaqlar arasında münasibətlər probleminin kifayət qədər nəzəri inkişafına baxmayaraq, müasir reallıq yaşlı məktəbəqədər uşaqlar arasında dostluq təzahürünün xüsusiyyətlərini aydınlaşdırmaq ehtiyacını diktə edir.
Oyunlarda uşaqlar bir-birinə yaxınlaşırlar. Uşaqların kuklalar və "ailə" ilə ümumi oyunları onların maraqlarını bir-birinə yaxınlaşdırır, onlar sakitləşir və bir-birlərinə daha mehriban davranırlar (bu, kiçik məktəbəqədər uşaqlar üçün doğrudur). Yaşlı məktəbəqədər uşaqların sosial münasibətlərə marağı artır. “Ailə” oyunları uşaqları uzun müddət bir araya gətirə və onların həyatını təşkil etmə formasına çevrilə bilər.
Artıq 6-7 yaşlarında uşaqlar insan davranışında nəyin yaxşı, nəyin pis olduğunu daha çox başa düşürlər. Onlar özlərində və digər uşaqlarda bir sıra keyfiyyətləri qiymətləndirə bilirlər. Uşaqların oyun maraqları dostluq qruplarının yaradılmasına təsir göstərir (maraqlar əsasında).
Uşaqların, ilk növbədə, böyüklərin işinin müşahidələrinin təsiri altında yaranan oyunlarda birləşməsi ilk mərhələdə kollektiv münasibətlərin formalaşması üçün əsas olur. Böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqların komandası rol oyunu və tikinti oyunları prosesində formalaşır. Uşaqlar oyun fəaliyyətləri üçün tamamilə müstəqil birləşə bilərlər.
Rol oyunlarının sosial təbiəti uşaqlarda tədricən şüur üzərində qurulmağa başlayan yaxşı münasibətləri inkişaf etdirməyə imkan verir.
Kollektiv münasibətlərin ahəngdarlığında qoşa seçmə dostluq və kiçik uşaq qruplarının öz aralarında dostluğu böyük əhəmiyyət kəsb edir. Dostluq qarşılıqlı rəğbət və anlaşma əsasında birləşmə ilə xarakterizə olunur.
Məktəbəqədər uşaqlarda dostluq kiçik bir qrup daxilində özünü göstərə bilər; Uşaq hər kəslə bir az dost olduqda, sabit qoşalaşmış dostluq və təbiətdə dəyişən bir dostluq ola bilər. 6-7 yaşlı uşaqların şəxsi dostluğu artıq sabit və nisbətən dərin ola bilər. Ən möhkəm dostluqlar uşaqlar arasında qarşılıqlı rəğbət əsasında formalaşır.
Əksər tədqiqatçılar yekdilliklə bildirirlər ki, dostluq qarşılıqlı rəğbətə əsaslanan sabit, fərdi seçici şəxsiyyətlərarası münasibətlərin növlərindən biridir. Dostluq münasibətlərinin inkişafı qarşılıqlı səmimiyyət və açıqlığı, qarşılıqlı anlaşmanı, etimadı, fəal qarşılıqlı yardımı, digərinin işlərinə və təcrübələrinə qarşılıqlı maraq göstərməyi, səmimiyyət və hisslərin təmənnasızlığını nəzərdə tutur.
Dostluq ümumi məqsədlərdən, maraqlardan, ideallardan, niyyətlərdən asılıdır; dəyər yönümlü birliyini ortaya qoyur. Dostluq münasibətləri aşağıdakılarla xarakterizə olunur: şəxsi xarakter (məsələn, işgüzar münasibətlərdən fərqli olaraq); könüllülük və fərdi seçicilik (eyni qrupa üzvlüklə bağlı qohumluq və ya həmrəylikdən fərqli olaraq); daxili yaxınlıq, yaxınlıq (sadə dostluqdan fərqli olaraq); davamlılıq.
Beləliklə, yaşlı məktəbəqədər uşaqlar arasında şəxsiyyətlərarası ünsiyyət mədəniyyətinin formalaşdırılması dəstək pedaqogikasının paradiqması çərçivəsində həyata keçirilməlidir.
Yalnız uşağı olduğu kimi qəbul etməklə, onun azadlığını tanımaqla, onun təbii, milli, yaş xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla, onda ünsiyyətdə özünü aktuallaşdırmaq qabiliyyətini inkişaf etdirmək olar, yəni. onun ünsiyyət mədəniyyətini formalaşdırmaq. Ünsiyyət mədəniyyəti, xoşməramlılıq, həmsöhbətə hörmət, onun azadlığı və unikallığının tanınması əsasında dialoji ünsiyyət qurmaq üçün fərdin kommunikativ qabiliyyətlərinin müəyyən bir səviyyəsidir.
Ən mehriban və birgə fəaliyyətə açıq olanlar həmyaşıdları ilə münasibətlərindən məmnun olan uşaqlardır. Həmyaşıdlarına mənfi münasibət və onları birgə fəaliyyətlərdə qəbul etmək istəməməsi uşağın kiçik bir istinad qrupuna aid olması, qəbul edilməsi və tanınması və dostluq əlaqələrindən məhrum edilməsi ilə əlaqələndirilir.
Beləliklə, belə bir nəticəyə gələ bilərik ki, sosial fəaliyyətin inkişafında həmyaşıdları ilə ünsiyyətin xüsusiyyətlərinin inkişafı xüsusi yer tutur. Böyüdükcə uşaqlıqdakı ünsiyyət bacarıqlarını və münasibətlər modelini yetkinliyə köçürür. Tədqiqatçılar qeyd edirlər ki, bütün müəllimlər məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin vaxtında formalaşmasına lazımi diqqət yetirmirlər.
Beləliklə, uşaqlıqda ünsiyyətin rolu çox vacibdir. Kiçik bir uşaq üçün onun başqa insanlarla ünsiyyəti müxtəlif təcrübələr mənbəyi olmaqla yanaşı, həm də onun şəxsiyyətinin formalaşması, insan inkişafı üçün əsas şərtdir.
Kurlina Kristina Vyaçeslavovna
Xülasə: Məqalədə müxtəlif müəlliflərin nöqteyi-nəzərindən şəxsiyyətlərarası münasibətlərin nəzəri aspektləri müzakirə olunur. Bu yaşın bütün xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla böyük məktəbəqədər yaşın nəzəri təhlili aparılmışdır. Yaşlı məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xüsusiyyətləri aşkar edilir.
Açar sözlər: şəxsiyyətlərarası münasibətlər, böyük məktəbəqədər yaş
Volqoqrad Dövlət Universiteti, Volqoqrad
Volqoqrad Dövlət Universiteti, Volqoqrad
Xülasə: Məqalədə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin nəzəri aspektləri müxtəlif müəlliflərin nöqteyi-nəzərindən nəzərdən keçirilir. Bu yaşın bütün xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla böyük məktəbəqədər yaşın nəzəri təhlili aparılır. Tədqiqat məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xüsusiyyətlərini işıqlandırır.
Açar sözlər: şəxsiyyətlərarası münasibətlər, inkişaf etmiş məktəbəqədər yaş
Başqa insanlarla münasibətlər insan həyatının əsasını təşkil edir. Məktəbəqədər uşaqlar arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlər problemi bu gün də aktual idi və hələ də aktualdır. S.L.-ə görə. Rubinstein “...insan həyatının ilk şərtlərindən birincisi başqa bir insandır. Başqa bir insana, insanlara münasibət insan həyatının əsas toxumasını, özəyini təşkil edir. İnsanın “ürəyi” onun digər insanlarla münasibətlərindən ibarətdir; İnsanın zehni, daxili həyatının əsas məzmunu onlarla bağlıdır. Ən güclü təcrübələrə və hərəkətlərə səbəb olan bu əlaqələrdir. Başqasına münasibət fərdin mənəvi-əxlaqi inkişafının mərkəzidir və daha çox insanın mənəvi dəyərini müəyyən edir”. .
Şəxslərarası münasibətlər qrup üzvlərinin bir-birinə münasibəti, istiqamətləri və gözləntiləri sistemidir, birgə fəaliyyətin məzmunu və təşkili və insanların ünsiyyətinin əsaslandığı dəyərlərlə müəyyən edilir.
Şəxslərarası münasibətlər şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə prosesində insanların bir-birinin subyektiv olaraq təcrübəli, şəxsi əhəmiyyətli, emosional və koqnitiv əksidir.
Bu hadisənin təbiəti ictimai münasibətlərin təbiətindən çox fərqlidir. Onların ən mühüm xüsusiyyəti emosional əsaslarıdır. Bu, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin insanların bir-birinə qarşı olan müəyyən hisslər əsasında yarandığını və formalaşdığını göstərir.
Şəxslərarası münasibətlərin emosional əsası üç növ emosional təzahürdən ibarətdir: hisslər, emosiyalar, təsirlər. Şəxslərarası münasibətlərə insanın xarici və ya daxili dünyaya diqqəti böyük dərəcədə təsir edir (ekstroversiya və ya introversiya).
Beləliklə, insanlar nəinki bir-birlərini dərk edirlər, həm də öz aralarında müxtəlif hisslər kollajına səbəb olan xüsusi münasibətlər yaradırlar - müəyyən bir insanın rədd edilməsindən tutmuş simpatiyaya və hətta ona böyük sevgiyə qədər.
Qrupda, kollektivdə, ümumilikdə cəmiyyətdə şəxsiyyətlərarası münasibətlər bəyənmə və bəyənməmə, cəlbedicilik və üstünlük, bir sözlə seçim meyarları üzərində qurulur (Cədvəl 1.1).
Cədvəl 1.1 Şəxslərarası münasibətlərin hadisələri
| № | Şəxslərarası münasibətlər fenomeni | Fenomenin xüsusiyyətləri |
| 1 | simpatiya | Seçici cəlbedicilik. Bilişsel, emosional, davranış reaksiyasına, emosional cazibəyə səbəb olur |
| 2 | Cazibə | Cazibə, bir insanın digərinə cəlb edilməsi, üstünlük vermə prosesi, qarşılıqlı cazibə, qarşılıqlı rəğbət |
| 3 | Antipatiya | Bəyənməmək, bəyənməmək və ya ikrah hissi, kimisə və ya nəyisə rədd etmək üçün emosional münasibət |
| 4 | Empatiya | Empatiya, bir insanın digərinin təcrübəsinə reaksiyası.Empatiya bir neçə səviyyəyə malikdir: Birinciyə, digər insanın psixi vəziyyətini anlamaq şəklində (öz vəziyyətini dəyişmədən) təzahür edən koqnitiv empatiya daxildir.İkinci səviyyəyə empatiya daxildir. təkcə obyektin vəziyyətini başa düşmək deyil, həm də ona empatiya, yəni emosional empatiya forması. Üçüncü səviyyəyə koqnitiv, emosional və ən əsası davranış komponentləri daxildir. Bu səviyyə zehni (qavranılan və başa düşülən), sensor (empatik) və effektiv olan şəxsiyyətlərarası identifikasiyanı əhatə edir. |
| 5 | Uyğunluq | Ortaq fəaliyyətlərinin optimallaşdırılmasına töhfə verən tərəfdaşların psixoloji xüsusiyyətlərinin optimal birləşməsi) - uyğunsuzluq |
| 6 | Harmoniya | Ünsiyyətdən məmnunluq; hərəkətlərin əlaqələndirilməsi |
Əgər planlaşdırılan fəaliyyət insan üçün vacibdirsə, o, daha uzun, keyfiyyətli və düzgün ünsiyyəti nəzərdə tutur və beləliklə, seçim meyarları güclənir.
Psixologiyada şəxsiyyətlərarası münasibətlər və onların məzmunu bir çox cəhətdən şərh olunur. Həm yerli, həm də xarici psixologiyada belə geniş bir fenomeni nəzərdən keçirmək üçün bir çox yanaşma var.
A.V.-nin psixoloji lüğətində. Petrovski və M.K. Yaroşevski bu fenomeni belə şərh edir: şəxsiyyətlərarası münasibətlər insanlar arasında ünsiyyətə əsaslanan və birgə fəaliyyətin təşkili və məzmununda dəyərlərlə müəyyən edilən qrup üzvlərinin bir-birinə münasibəti, gözləntiləri və istiqamətləri sistemi kimi qəbul edilir. . V.N.-ə görə. Kunitsyna, şəxsiyyətlərarası münasibətlər, şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə prosesində insanların bir-birinin şəxsi əhəmiyyətli, subyektiv təcrübəli, emosional və idrak əksidir. Onları sadə qarşılıqlı əlaqədən, sadə ünsiyyətdən fərqləndirən ən mühüm xüsusiyyət emosional əsasdır. Onlar məzmun və struktur baxımından kifayət qədər dinamikdirlər. Qrup strukturu kimi emosional birlik, dəyər yönümlü birlik və sosiometriya kimi bu parametrlərin dinamikasını təhlil edərək, konkret qrupun bütövlükdə necə inkişaf etdiyini mühakimə etmək olar.
Yaşlı məktəbəqədər yaşa gəldikdə, A.A. Krılovun fikrincə, bu yaş psixoloji baxımdan subyektin idrak və praktik fəaliyyətinin formalaşmasında ilkin mərhələ hesab olunur. Məktəbəqədər uşağın həyatının bu dövrü xüsusi və buna görə də onu mənəvi davranışın inkişafı və formalaşması, habelə psixikanın sosial formaları baxımından nəzərdən keçirsək çox vacibdir. Bu yaş insanlarla və ətrafımızdakı dünya ilə birbaşa emosional münasibətdən əxlaqi qiymətləndirmələrə, qanuniləşdirilmiş standart qaydalara və normal davranışa yiyələnmək əsasında qurulan münasibətlərə keçidlə başa çatır.
Uşağın zehni inkişafında böyük məktəbəqədər yaş mərkəzi yer tutur: 5-6 yaşlarında bu və ya digər uşağın fəaliyyətini və davranışını həyata keçirmək üçün tamamilə yeni psixoloji mexanizmlər inkişaf etməyə başlayır. Bu xüsusiyyətlər yaşlı məktəbəqədər uşağın psixoloji portretinin strukturunu müəyyənləşdirir: idrak sahəsinin xüsusiyyətlərini öyrənmək, uşağın şəxsiyyətinin inkişaf xüsusiyyətlərini nəzərə almaq, bir komandada yaşlı məktəbəqədər uşaqların fəaliyyətinin və qarşılıqlı ünsiyyətinin xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirmək.
İndi məktəbəqədər uşağın əsas xüsusiyyətlərini daha ətraflı nəzərdən keçirək.
Artıq qeyd edildiyi kimi, 5-6 yaşlı uşaqların idrak sahəsinin inkişafı öz xüsusiyyətlərinə malikdir. Bu yaşda uşaqların diqqəti bir çox digər xüsusiyyətlərlə paralel olaraq inkişaf edir. Yaddaş birbaşa və qeyri-ixtiyaridən vasitəli və artıq könüllü xatırlama və yadda saxlamağa hamar bir keçid ilə xarakterizə olunur. Uşağın bu yaş dövrünün sonuna qədər formalaşmış şifahi-məntiqi təfəkkürü, uşağın sözlərdən necə istifadə etməyi bildiyini və düşüncə məntiqini başa düşdüyünü güman edir.
Uşağın məşğul ola biləcəyi müxtəlif fəaliyyət növlərinin inkişafına gəldikdə, onlar dərhal deyil, addım-addım formalaşır və böyük məktəbəqədər yaşın sonunda uşaqlarda mövcud olan demək olar ki, bütün oyun növlərini müşahidə etmək olduqca mümkündür. məktəbə gəlməzdən əvvəl.
Bu mərhələdə uşaq oyunlarının, öyrənmə və əməyinin ardıcıl təkmilləşdirilməsinin fərdi mərhələlərini müşahidə etmək olar, obrazlı desək, məktəbəqədər uşaqlıq dövrü təhlil üçün 3 dövrə bölünür: kiçik məktəbəqədər yaş (3-4 yaş), orta məktəbəqədər yaş (4-5 yaş). ) və böyük məktəbəqədər yaş (5-6 yaş). 4 yaşdan 6 yaşa qədər uşaqlar rollu oyunlar oynayırlar. Onlar üçün onlar oyuna xas olan və qaydalardan istifadə etməklə oyunda həyata keçirilən müxtəlif mövzu və süjetləri, rolları, oyun hərəkətlərini ehtiva etdiyi üçün maraqlıdır. Daha yaşlı məktəbəqədər yaşda tikinti oyunları (Leqos, mozaika, tapmacalar və s.) rəvan şəkildə əmək fəaliyyətinə çevrilməyə başlayır, bu zaman uşaq maraqlı bir şey yaradır, qurur, həyatda və gündəlik həyatda lazım olan faydalı bir şey qurur.
Beləliklə, məktəbəqədər uşağın doğulduğu andan böyük məktəbəqədər yaş dövrünün sonuna qədər psixoloji xüsusiyyətlərini təhlil edərək deyə bilərik ki, o, bu yaş mərhələsinin əsas keyfiyyətləri olan xüsusi xüsusiyyətlərə malikdir və növbəti mərhələyə keçid üçün yeni şərait yaradır. uşağın inkişafı. Yaşlı məktəbəqədər uşağın idrak sahəsi uşağın bütün proseslərinin iradiliyə, qavrayışdan düşüncəyə keçməsi ilə fərqlənir. Artıq bu yaş mərhələsində uşaqların təfəkkürü sistemlilik prinsipi əsasında həyata keçirilir.
Psixologiyada məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərini nəzərdən keçirmək üçün müxtəlif yanaşmalar mövcuddur.
Yaşlı məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin özünəməxsus xüsusiyyətləri var: uşaqların böyüklərlə ünsiyyəti arxa plana keçir, çünki həmyaşıdları ilə situasiyalı işgüzar əməkdaşlığa ehtiyac yaranır; Bir-biri ilə təmasda olan uşaqlar asanlıqla və tez ümumi dil tapırlar və onların arasında üstünlük verilən və rədd edilən uşaqlar artıq aydın görünür.
Böyük məktəbəqədər yaş digər yaşlardan zəngin kommunikativ hərəkətləri, emosionallığı və zənginliyi ilə fərqlənir, ünsiyyət nizamlanmamış ünsiyyət aktları səbəbindən qeyri-standart şəkildə inkişaf edir və bu, uşaqlara oyun fəaliyyəti ilə asanlıqla və stress olmadan ünsiyyət qurmağa imkan verir. bu yaşda aparıcı fəaliyyətdir.
Əməkdaşlıq ehtiyacından əlavə, yaşlı məktəbəqədər uşaqların həmyaşıdlarının tanınması və hörmətinə ehtiyacı var. Uşaqlar çox mehribandırlar, bir-birlərinə diqqətlə yanaşırlar, kömək etməkdən məmnundurlar və asanlıqla qarşılıqlı yardımla məşğul olurlar. Buna uyğun olaraq, bu cür ünsiyyət səmimiyyət notları qazanır, daha həssas olur, parlaq isti rənglərlə emosional rənglənir, rahat və kortəbii olur və əsas odur ki, belə ünsiyyət əsl uşaq dostluğunun xüsusiyyətlərini alır.
Həmyaşıdların ünsiyyətini müşahidə edərkən nəzərə çarpan bir yenilik, həmyaşıdda yalnız müəyyən vəziyyətlərdə özünü necə göstərdiyini deyil, həm də bəzi psixoloji aspektləri - əhval-ruhiyyəsini, üstünlüklərini və istəklərini görmək qabiliyyətidir. Məktəbəqədər uşaqlar təkcə özləri haqqında danışa bilməz, həm də onları maraqlandıran suallar üçün həmyaşıdlarına müraciət edə bilər, işləri, ehtiyacları və istəkləri ilə maraqlanırlar. Onların ünsiyyəti kontekstdən kənara çıxır, qeyri-situasiya xarakteri alır.
Böyük məktəbəqədər yaş özünəməxsusdur ki, uşağın həyatının bu dövründə ilk həqiqi uşaqlıq dostluğu yaranır. Uşaq bağçasında isə bütün uşaqlar ilk dəfə bu dostluğa başlamaq imkanı əldə edirlər. Dostları olan məktəbəqədər uşaqlar daha müsbət heysiyyətə malikdirlər və qrup davranışlarında daha inamlıdırlar.
Beləliklə, məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlər öz xüsusiyyətlərinə malikdir: onlar uşaqların seçmə üstünlükləri əsasında qurulur; uşaqların böyüklərlə ünsiyyəti arxa plana keçir, çünki həmyaşıdları ilə situasiyalı işgüzar əməkdaşlığa ehtiyac yaranır; Bir-biri ilə təmasda olan uşaqlar asanlıqla və tez ümumi dil tapırlar və onların arasında üstünlük verilən və rədd edilən uşaqlar artıq aydın görünür. Böyük məktəbəqədər yaş ünsiyyət zənginliyi, emosional komponent, zənginlik, qeyri-standart ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə ilə xarakterizə olunur ki, bu da uşaqlara bu yaşda aparıcı fəaliyyət olan oyun fəaliyyəti ilə asanlıqla ünsiyyət qurmağa imkan verir. Həm də həyatın bu dövründə ilk uşaqlıq dostluğu yaranır.
Biblioqrafiya1. Ananyev, B.G. Şəxsiyyət, fəaliyyət subyekti, fərdilik / B.G. Ananyev. - M.: Birbaşa-Media nəşriyyatı, 2008. - 134 s.
2. Bodalev, A.A. Ünsiyyət psixologiyası: Seçilmiş psixoloji əsərlər. -- 2-ci nəşr. - M.: Moskva Psixoloji və Sosial İnstitutu, Voronej: NPO "MODEK", 2007. - 256 s. ("Vətənin psixoloqları" seriyası)
3. Bozoviç, L.İ. Uşaqlıqda şəxsiyyət və onun formalaşması / L. I. Bozoviç. – M., 2000. - 296 s.
4. Vıqotski, L.S. Uşaq psixologiyası // Kolleksiya. Op. – M., 1992.- cild 4, - 209 s.
5. Kolominski, Ya.L. Kiçik qruplarda münasibətlərin psixologiyası (ümumi və yaş xüsusiyyətləri): Dərslik. – Minsk: Tetra Systems nəşriyyatı, 2008. – 432 s.
6. Kunitsyna, V.N. Şəxslərarası ünsiyyət / V.N. Kunitsyna, N.V. Kazarinova, N.V. polyak. - Sankt-Peterburq: Pyotr, 2007. – 367 s.
7. Leontyev, A.A. Ünsiyyət psixologiyası: universitetlər üçün dərslik / A.A. Leontiev - 3-cü nəşr. – M.: Hiss: Akademiya, 2012. – 368 s.
8. Lomov, B.F. Psixologiyada ünsiyyət problemi // Psixologiya üzrə oxucu / B.F. Lomov. – M., 2004. – S. 108-117.
9. Obozov, N.N. Şəxslərarası münasibətlərin psixologiyası / N.N. Obozov. – K.: Naukova Dumka, 2006. – 192 s.
10. Psixoloji lüğət A.V. Petrovski və M.K. Yaroşevski. - M., 1990. - S. 113-114.
11. Rubinstein, S. L., Man and the World / S.L. Rubinstein. - Sankt-Peterburq: Pyotr, 2004. – 675 s.
12. Smirnova, E.O. Münaqişə uşaqları / E.O. Smirnova, V.M. Xolmoqorov. – M.: Eksmo, 2010.
13. Çexovskix, M.İ. Psixologiya: dərslik / M.I. Çexovski. -M.: Yeni bilik, 2008. - 308 s.
480 rub. | 150 UAH | $7.5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Dissertasiya - 480 RUR, çatdırılma 10 dəqiqə, gecə-gündüz, həftənin yeddi günü və bayram günləri
Lishin Oleq Vsevolodoviç. Uşaq-böyük münasibətlər sistemində aparıcı fəaliyyətin insanın şəxsi oriyentasiyasının formalaşmasına tərbiyəvi təsiri: dissertasiya... Psixologiya elmləri doktoru: 19.00.07. - Moskva, 2004. - 376 s. : xəstə. RSL OD,
Giriş
FƏSİL I. “UŞAQ – BÖYÜK” MÜNASİBƏTLƏRİ SİSTEMİNDƏ Aparıcı FƏALİYYƏTLƏR. 13
I. Ontogenez prosesində şəxsi inkişafın psixoloji əsası kimi “uşaq-böyük” münasibətlər sistemi. 13
2. Aparıcı fəaliyyət mürəkkəb semantik struktur kimi. 28
3. Aparıcı fəaliyyətin semantik strukturlarının formalaşması prosesində formalaşması. 53
II FƏSİL. BÖYÜŞƏN ŞƏXSİN MÜNASİBƏTLƏR SİSTEMİNDƏ İLK FƏALİYYƏTİ NƏTİCƏSİNDƏ ŞƏXSİYYƏTİN İSTİQAMƏTİ “UŞAQ -
BÖYÜKLƏR” İNKİŞAFININ MÜXTƏLİF MƏRHƏLƏLƏRİNDƏ. 70
2. Şəxsiyyət oriyentasiyasının formalaşmasında şəxsiyyətlərarası münasibətlər sisteminin rolu. 115
III FƏSİL. ƏHƏMİYYƏTLİ BÖYÜKLƏR VƏ İLK FƏALİYYƏTLƏR KİMİ
HƏYAT İSTİQAMƏTİNİN FƏALİYYƏTİNDƏ HƏLLİ AMİLLƏR
ŞƏXSİYYƏT VƏZİFƏLƏRİ 153
1. Uşağın əhəmiyyətli sosial mühitinin şəxsiyyətlərarası münasibətləri ilə onun şəxsiyyətinin inkişaf meylləri arasında əlaqə. 153
2. Həyat mövqelərinin istiqamətinin formalaşmasının psixoloji mexanizmləri
yetişən bir mövzu. 192
IV FƏSİL. ƏHƏMİYYƏTLİ SOSİAL ŞƏXSARASI MÜNASİBƏTLƏRİN ROLU
YENİYYƏTÇİLƏRİN İNKİŞAFINDA İLK FƏALİYYƏTİNİN FƏALİYYƏTİNİN FƏALİYYƏTİNİN FƏALİYYƏTİNİN FƏRDİYYƏTİNİN HƏYAT MÖVQƏLƏRİNİN İSTİQAMƏTLƏRİNİN FƏALİYYƏTİNDƏ MÜHİT. 222
1. Yeniyetməlikdə şəxsi ontogenezin psixoloji xüsusiyyətləri. 222
2. Psixoloji mexanizmləri və aparıcı fəaliyyəti formalaşması və inkişafı zamanı bir yeniyetmə şəxsiyyət əhəmiyyətli böyüklər təsirinin nəticələri. 233
3. Yeniyetmənin deviant şəxsiyyətinin inkişafının psixoloji xüsusiyyətləri və xüsusiyyətləri. 267
FƏSİL V. İNŞAATIN PSİXOLOJİ VƏ PEDAQOJİ ŞƏRTLƏRİ.
SİSTEMDƏ PEDAQOJİ TƏŞKİL OLUNMUŞ (Aparıcı) FƏALİYYƏT
FORMALAŞMA MƏQSƏDLƏRİ ÜÇÜN "UŞAQ - BÖYÜK" MÜNASİBƏTLƏRİ
STRUKTURLARDA SOSİAL MƏRKƏZLƏRİLMİŞ YAYIMLILIQ
BƏYƏNƏN ŞƏXSİYYƏT 299
1. Valideyn-övlad münasibətlərinin inkişafı, pedaqoji cəhətdən təşkil edilmiş (aparıcı) fəaliyyətin tam formalaşmasını təmin edən şərtlər 299.
2. Məktəb və məktəbdənkənar birliklərdə konstruktiv şəxsiyyətlərarası münasibətlərin və tam hüquqlu pedaqoji təşkil olunmuş (rəhbərlik) fəaliyyətin qurulmasının psixoloji-pedaqoji prinsipləri. 319
ÜMUMİ NƏTİCƏLƏR. 345
NƏTİCƏ. 349
BİBLİOQRAFİYA 351
İşə giriş
Tədqiqatın aktuallığı pedaqoji ictimaiyyətin diqqətini tədris prosesinin psixoloji əsaslarına artırmaq zərurəti ilə əlaqədar olaraq, xüsusən 2010-cu ilə qədər olan dövrdə Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi konsepsiyasında müəyyən edilmiş vəzifələrdən. Pedaqoji təcrübədə böyüyən vətəndaşların təhsili üçün məqsəd və vəzifələrin, onların həyata keçirilməsinin yol və üsullarının müəyyən edilməsi sahəsində kritik vəziyyət yaranmışdır. Təhsil müəssisələrinin əksər proqramlarında uşaqlıq, yeniyetməlik və gənc yetkinlik dövründə şəxsiyyətin inkişafına psixoloji əsaslanan vəzifələr və tərbiyəvi təsir metodları mahiyyət etibarilə yoxdur. Müəllimlərin əsas diqqəti ənənəvi olaraq tələbələrin təhsilinə dəstəyin olmaması ilə həllinə əhəmiyyətli dərəcədə mane olan tədris vəzifələrinə yönəldilir. Şəxsi inkişafın qanunauyğunluqları ilə bağlı yerli və dünya psixologiyasında əhəmiyyətli bir araşdırmaya baxmayaraq, fərdi ontogenezin hər mərhələsində təhsil təsirinin ümumi məqsədi və ona nail olmaq üçün vahid strategiyanın müəyyənləşdirilməsi problemi ən az öyrənilmiş olaraq qalır. Ənənəvi olaraq, funksional yanaşma, şəxsiyyətin tələb olunan xüsusiyyətlərinin nəzəri seçiminə və bu əsasda təhsil işinin müəyyən növlərinin və ya sahələrinin identifikasiyasına yönəldildikdə, fərdi inkişafın real psixoloji məzmununa məhəl qoymur, çünki şəxsiyyət şəxsiyyətin şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin kompleksi deyil. keyfiyyətlər, lakin, ilk növbədə, sosiallaşma prosesinin birliyində ziddiyyətli qanunlara uyğun olaraq inkişaf edən münasibətlər, münasibətlər, fəaliyyət motivləri sistemi - artan bir insanın əsas ehtiyacı əsasında fərdiləşmə - ehtiyac. böyümək.
İnkişaf etməkdə olan şəxsiyyətə funksional yanaşmaya alternativ, davranışın öz müqəddəratını təyinetmə, optimal özünə hörmət, kommunikativ səriştə və sosial məsuliyyət kimi şəxsi dəyərlərin formalaşmasında aparıcı fəaliyyətin rolunu dərk etməyə əsaslanan yanaşmadır. təmin edilməsi, həyat mövqeyində mərkəzləşdirilməmiş (humanist) oriyentasiyaya malik bir fərd
h empatiya, əməkdaşlıq və insanın tam özünü həyata keçirmə qabiliyyəti.
Şəxsi yanaşma rus psixologiyasında S.L. Rubinstein, insanın canlı və cansız təbiətə, insanlara və onların əməyinə münasibətinin əsasını təşkil edən bir insanın həyat mövqeyinin, onun dinamik meylinin ontogenezində formalaşması ideyası. Məhz bu istiqamət B.G.-nin tədqiqatlarında inkişaf etdirildi. Ananyeva, A.G. Asmolova, A.A. Bodaleva, L.I. Bozovic, B.S. Bratusya, A.V. Zaporojets, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina, B.F. Lomova, V.N. Myasishchev, D.I.Feldshtein, D.B. Elko-nin və başqaları. 20-ci əsrin 50-80-ci illərində “şəxsi oriyentasiya”nın psixoloji və pedaqoji tədqiqatları geniş yayıldı (psixoloqlar M.S.Neimark, V.E.Çudnovski, müəllimlər T.E.Konnikova, M.E.Kazakina və başqaları), burada şəxsiyyətin oriyentasiyası əsas hesab olunurdu. tərbiyəvi təsirin nəticələrinin göstəricisi və İ.P.İvanov və onun ardıcıllarının (F.Ya.Şapiro, L.Q.Borisova və s.) kollektiv tərbiyə metodu əxlaqi cəhətdən inkişaf etmiş, yaradıcı, humanist yönümlü şəxsiyyətin tərbiyəsinin əsas yolu kimi.
Ötən əsrin 70-80-ci illərində məişət psixologiyasında semantik strukturlara dair tədqiqatların inkişafı ilə əlaqədar olaraq şəxsiyyətin oriyentasiyası problemini şəxsi semantik strukturların, onların psixoloji mexanizmlərinin təhlili kontekstində nəzərdən keçirmək mümkün olmuşdur. formalaşması və inkişafı, birgə fəaliyyətin mənalarının çevrilməsi, mənaların tərbiyə kursuna yönəldilmiş tərcüməsi və insanın həyat mövqeyinin formalaşması - tərbiyə nəticəsində. Nəticədə, şəxsiyyətin dinamik semantik sistemlərinin formalaşması və inkişafının şəxsi əhəmiyyətli problemlərinə əsaslanaraq, təhsil təsirinin məqsəd və vəzifələri sistemini əsaslandırmaq mümkün oldu.
Bu tədqiqatın məqsədi - "uşaq -" münasibətlər sistemində şəxsi ontogenezin hər mərhələsində formalaşan aparıcı fəaliyyətin psixoloji mexanizminin istifadəsinə əsaslanan təhsil prosesinin konseptual əsaslarının nəzəri əsaslandırılması və inkişafı.
böyüklər” fərdin həyat mövqeyinin oriyentasiyasının bu və ya digər variantı.
Tədqiqat obyekti uşaq-böyük münasibətlər sistemində aparıcı fəaliyyətdir.
Tədqiqat mövzusu- "uşaq-böyüklər" münasibətləri sistemində aparıcı fəaliyyətin böyüyən insanın şəxsi oriyentasiyasının formalaşmasına tərbiyəvi təsiri.
Tədqiqat hipotezi aparıcı fəaliyyətin "uşaq-böyük" münasibətlər sisteminə bitişik təsir amili kimi deyil, bu sistemə daxil olan, şəxsi oriyentasiyanın formalaşmasına şüurlu şəkildə tənzimlənən təsir göstərən bir amil kimi nəzərdən keçirilə biləcəyi fərziyyəsindən ibarətdir. həyat mövqeləri. Tədqiqat məqsədləri
Ontogenezin müxtəlif mərhələlərində yaranan şəxsiyyətin semantik quruluşu kimi "uşaq-böyüklər" münasibətləri sistemində aparıcı fəaliyyətin konseptual modelini inkişaf etdirmək.
Uşağın iki əsas mövqeyi arasında qarşılıqlı əlaqənin psixoloji mexanizmini müəyyən etmək üçün "uşaq - böyüklər" münasibətləri sistemində aparıcı fəaliyyətin semantik məzmununun spesifik xüsusiyyətlərini təcrid etmək və aşkar etmək "Cəmiyyətdə mən" və "Mən". və cəmiyyət” şəxsi ontogenezin dəyişən mərhələlərində.
Aparıcı fəaliyyətin şəxsiyyətin semantik strukturlarının formalaşmasına təsirinin psixoloji qanunauyğunluqlarını onun oriyentasiyasının formalaşmasında müəyyənedici amil kimi müəyyən etmək.
Aparıcı fəaliyyətin uşaq-böyük münasibətlər sisteminin insanın oriyentasiyasının formalaşmasına təsirində şüurlu şəkildə tənzimlənən amilə çevrildiyi psixoloji şəraiti müəyyən etmək.
Şəxsiyyət yönümünün müxtəlif növlərinə aid olan yaşlı yeniyetmələrin və gənclərin semantik sferasının tipik psixoloji xüsusiyyətlərini xarakterizə etmək.
Tədqiqatın elmi yeniliyi O, aparıcı fəaliyyətin konseptual modelini “uşaq-böyük” münasibətlər sisteminin bir hissəsi olan və fərdin həyatının istiqaməti üçün psixoloji ilkin şərtlərin formalaşmasında həlledici amil kimi çıxış edən semantik struktur kimi ilk əsaslandırmasıdır. vəzifələr.
İlk dəfə olaraq, böyüyən bir subyektin yaxın mühitindən əhəmiyyətli yetkinlərin tərbiyəvi təsirinin psixoloji mexanizmi də şəxsi ontogenezin hər mərhələsində onun aparıcı fəaliyyətinin semantik məzmununu dəstəkləməklə əsaslandırılır.
İlk dəfə olaraq yaşlı yeniyetmə və gənclik dövründə insanın həyat mövqelərinin oriyentasiya növlərinin semantik məzmunu nəzəri və eksperimental olaraq aşkar edilmişdir.
İlk dəfə olaraq aparıcı fəaliyyətin mövcudluq forması kimi nəzəri cəhətdən əsaslandırılmış pedaqoji təşkil olunmuş fəaliyyət konsepsiyası təqdim edilir. Pedaqoji cəhətdən təşkil edilmiş fəaliyyətlərə ontogenezin müəyyən bir mərhələsində uşağın dünyaya aparıcı münasibətinin ümumi semantik radikalı ilə birləşən müxtəlif fəaliyyət növləri kompleksi daxildir.
Nəzəri əhəmiyyəti Tədqiqat uşaq-böyüklərin münasibətləri sistemində aparıcı fəaliyyətlərin həyata keçirilməsində əhəmiyyətli böyüklərin iştirakı ilə həyata keçirilən və böyüyən bir insanın fərdi inkişaf mərhələsinə uyğun gələn təhsil prosesinin əsaslarının nəzəri əsaslandırılması və konseptual inkişafından ibarətdir. şəxs. Eyni zamanda, "uşaq - böyüklər" münasibətləri sisteminə daxil olan və subyektin böyüməsi prosesini faktiki olaraq təyin edən semantik strukturlar kimi aparıcı fəaliyyət növlərinin konseptual ideyası nəzəri cəhətdən əsaslandırılır. Bu prosesin psixoloji nəticəsi, insanın şüurunu və davranışını təyin edən onun həyat mövqelərinin semantik məzmununda ifadə olunan şəxsiyyət yönümünün formalaşmasıdır.
Eyni zamanda, ilk dəfə olaraq, uşağın dünyaya aparıcı münasibətinə uyğun gələn ümumi məna ilə birləşən fəaliyyətlər kompleksi kimi pedaqoji təşkil edilmiş fəaliyyətin psixoloji-pedaqoji konsepsiyası nəzəri cəhətdən əsaslandırılır.
Tədqiqat bir sıra nəsillərdə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin keçid rolunun həyata keçirilməsinin şərti kimi həyat mövqelərinin davamlılığının xüsusi funksiyasını əsaslandırır.
Tədqiqatın praktiki əhəmiyyəti onun nəticələrindən kütləvi istifadə təcrübəsində yatır
pedaqoji təcrübədə, Moskva, Kirov, İjevsk, Petrozavodsk şəhərlərindəki məktəblər, liseylər, gimnaziyalar, Rusiya Federasiyasının hərbi axtarış birlikləri və kəşfiyyat qrupları bazasında yeniyetmə və gənclər qruplarının pedaqoji təşkil edilmiş fəaliyyətinin tərbiyəvi təsirinin məqsəd və vəzifələrini təyin etmək. Kareliya;
Moskva Təhsil İdarəsinin ümumi təhsil müəssisələrinin və əlavə təhsil müəssisələrinin pedaqoji potensialının diaqnostikasında;
Moskva, Kirov, İjevsk, Petrozavodsk şəhərlərində ali təhsil müəssisələrində - müəllim və psixoloqların - tələbələrin hazırlanması təcrübəsində;
Moskva, Petrozavodsk, Tümen, Tobolsk, Qızıl, Primorsk diyarında orta məktəblərin müəllimləri və əlavə təhsil müəllimləri üçün təkmilləşdirmə dərsləri təcrübəsində.
Tədqiqat nəticələrinin tətbiqi və sınaqdan keçirilməsi. Dissertasiya tədqiqatının müddəaları universitet şəraitində psixoloji və pedaqoji təhsilin təhsil proqramlarında təcəssüm olunur.
Məktəblərdə, əlavə təhsil müəssisələrində, xalq təhsilində və ailədə humanist yönümlü psixoloji və pedaqoji fəaliyyət üçün universitetdən sonrakı peşə hazırlığı müəllif tərəfindən verilən təhsilin pedaqoji psixologiyası və inkişaf etməkdə olan şəxsiyyətin psixologiyası üzrə mühazirə kursları üçün əsas olmuşdur. , 1978-ci ildən başlayaraq MOPI-də. N.K. Krupskaya, Moskva Dövlət Universitetinin Psixologiya fakültəsində, Moskva Dövlət Pedaqoji İnstitutunda məktəb psixoloqları üçün hazırlıq kurslarında. V.I.Lenin, MSPS və MTTSPU-da, İjevsk Dövlət Universitetində. Onlar Moskvada və Moskva vilayətində, Udmurtiyada, Ka-
relia, Yamalo-Nenets Milli Dairəsi, Uzaq Şərq, Tümen vilayəti, Tuva, Tver, Kirov və Vladimir bölgələri.
2001-ci ildən 1505 saylı Moskva Pedaqoji Gimnaziyasında 10-11-ci sinif şagirdlərinə təhsil psixologiyası üzrə uyğunlaşdırılmış kurs tədris olunur.
Tədqiqat məlumatlarına əsaslanan metodik inkişaflar Moskva, Kirov, Kolomna, Tobolsk şəhərlərindəki yeniyetmə və gənclər birliklərinin, Petrozavodskdakı Şimal-Qərb Xüsusi Məktəbinin, Kareliyanın skaut birliklərinin təcrübəsində, eləcə də sinif praktikasında istifadə edilmişdir. Moskva, Moskva vilayəti, Krasnoturinsk, Klyazminsky şəhəri, Petrozavodsk, Izhevsk, Moskva Təhsil İdarəsinin şəhər sertifikatlaşdırma xidmətinin işində müəllimlər və məktəb psixoloqları.
Elmi təhlil və eksperimental işlər əsasında əldə edilmiş nəzəri-metodoloji prinsiplər və nəticələr Rusiya Təhsil Akademiyasının Psixoloji İnstitutunun yeniyetmə və gənclərdə əqli inkişaf laboratoriyasının iclaslarında, seminarlarda, elmi-praktik konfranslarda və dəyirmilərdə təqdim edilmişdir. laboratoriya tərəfindən hər il təşkil edilən cədvəllər (1972-ci ildən 2004-cü ilə qədər); Rusiya Təhsil Akademiyasının Psixoloji İnstitutunun Elmi Şurasında və konfranslarında, Moskva Şəhər Psixoloji və Pedaqoji Universitetinin Təhsil Fakültəsinin İnkişaf Psixologiyası Kafedrasının iclaslarında (2001-2004); "Sosial təşəbbüslər və uşaq hərəkatı" adlı rus elmi-praktik konfransında (İjevsk, 2000); “Əməkdaşlığın Kommunal Metodologiyası və Pedaqogikası” Regionlararası Konfransında. Kommunarizm: onun keçmişi, bu günü və gələcəyi (Arxangelsk, 2001); RAO-nun "Müasir uşaqlıq problemləri" elmi sessiyasında (Moskva, 2001); “Elm və təcrübənin nailiyyətləri – təhsil müəssisələrinə” regionlararası elmi-praktik konfransda (Qlazov, 2003); RAO Psixoloji İnstitutunun IX simpoziumunda "Həyatın mənası, acme və xoşbəxtliyin psixoloji aspektləri" (Moskva, 2003) və X simpoziumda "Həyatın mənası və acme: 10 il axtarış" (Moskva, 2004); “Asılılıq, Məsuliyyət, Subyektivlik Axtarışında Güvən” Beynəlxalq Konfransında (İjevsk, iyun 2004).
Tədqiqatın nəzəri və metodoloji əsasları göründü:
Uşağın reallığa aparıcı münasibətindən irəli gələn aparıcı fəaliyyət növü konsepsiyasında böyüyən bir şəxsiyyət tərəfindən sosial təcrübənin mənimsənilməsi formalarının göstərildiyi bir fəaliyyət yanaşması (Ananyev B.G., Bozhovich L.I., Vygotsky L.S., Dragunova T.V., Zaporojets A.V., Leontyev A.N., Lisina M.I., Obuxova L.F., Slobodchikov V.I., Sosnovsky B.A., Feldshtein D.I., Tsukerman G.A., Elkonin D. .B. və başqaları).
Şəxslərarası ünsiyyətin semantik məzmununun xüsusi rolu və əsas əlaqə anlayışı, yetkin bir şəxsiyyətə təlim və tərbiyə təsirinin valideynlər, müəllimlər və həmyaşıdlar tərəfindən həyata keçirildiyi əsas vasitə kimi və bu müddət ərzində şəxsiyyətin fərdi şəxsiyyəti müəyyən edilir. inkişaf edən şəxsiyyət formalaşır. Bu problemlərin həllində ünsiyyətin inkişaf etdirici, tərbiyəvi və yaradıcı potensialı baxımından ən təsirli olan bərabərhüquqlu subyektlərin qarşılıqlı hörmət və emosional təmaslarına əsaslanan dialoqudur (Ananyev B.G., Bodalev A.A., Bozhovich L.I., Bratus B. S., Garbuzov V.I., Zaxarov A.I., Zaporojets A.V., Zachepitsky R.A., Kovalev A.G., Leontiev A.A., Leontiev A.N., Leontiev D.A., Lazursky A.F., Lisina M.I., Myasishchev, A.S.V.B., A.S.V. Petrovski A.V., Petrovski V.A. , Petrovskaya L.A.A., Rubinşteyn S.L., Sosnovski B.A., Stolin V.V., Spivakovskaya A.S., Subbotski E.V., Suxomlinski V.A., Umanski L.İ., Feldşteyn D.Y., Xaraş A.U., Tsukerman G.A.B., D.A.B.).
Gənc nəslin yetkinləşməsi prosesinin zəruri vəziyyətini təmsil edən və bununla da Sabah cəmiyyətinin təkrar istehsalına hazırlığı ifadə edən sosial dünyanın xüsusi bir hadisəsi kimi Uşaqlıq haqqında mövqe. Uşaqlığın vacib bir xüsusiyyəti, uşağın bədənində yaşa bağlı dəyişikliklərlə əlaqəli bioloji qanunlar öz təsirini göstərdikdə, sosial prinsipin müəyyən tənzimləyici və istiqamətləndirici təsiri altında olduqda, sosial inkişafın xüsusi vəziyyəti hesab edilməlidir (Asmolov A.G., Bodalev A.A. , Bozhovich L. I., Zinchenko
V.P., Mamardaşvili M.K., Mixaylov F.T., Polivanova K.N., Feldshtein D.I., Elkonin D.B.).
4. Semantik strukturlar kateqoriyasına aid olan və körpəlikdən formalaşan, növbə ilə nisbi tamamlanmaya çatan insanın həyat mövqeyi (istiqaməti, dinamik semantik quruluşu, şəxsiyyətin inkişaf növü, əsas sosial mühit, bağlılıq nümunəsi) anlayışı. erkən yeniyetməlik dövrü; bu mövqe həmişə şüurlu olmasa da, fərdin şüurunu və davranışını böyük ölçüdə müəyyən edir (Abulxanova K.A., Andreeva G.M., Bodalev A.A., Bozhovich L.I., Bratus B.C., Bowlby J., Barthelomew K., Vygotsky L.S., Egorycheva I.D., Zaporojets A.V., Leontiev A.N., Leontiev A.A., Leontiev D.A., Myasishchev V.N., Maqomed-Eminov M.Sh., E.L. A., Feldşteyn D.İ., Ernst F., Yadov V.A.).
Tədqiqatın eksperimental bazası.
Ümumilikdə tədqiqat 14613 fənni, o cümlədən 200 məktəbəqədər uşaq, Moskva, Kirov, İjevsk, Arxangelsk, Petrozavodsk, Yekaterinburq, Tümen və Tümen vilayətindən, Belarusiya Vladimir və Tver vilayətlərindən 12275 yeniyetmə, Moskva regional dövlət universitetinin 202 tələbəsini əhatə edib. Universitet, Kolomna və Kirov Pedaqoji İnstitutu, Moskva Universiteti. Lomonosov və bəzi digər universitetlər, Moskva və Moskva vilayətinin, Tver vilayətinin, Udmurtiyanın orta məktəblərinin 312 müəllimi. Materialın toplanması müəllifin rəhbərlik etdiyi yeniyetmə və gənclər birliyi - 1974-cü ildə Moskvada yaradılmış və 1977-ci ildən psixi laboratoriyada eksperimental sahə kimi fəaliyyət göstərən "Dozor" pedaqoji dəstəsi əsasında aparılmışdır. Rusiya Təhsil Akademiyasının Psixoloji İnstitutunun yeniyetmə və gənclərdə inkişafı, tələbə pedaqoji birliyi əsasında Kirovda "Turnayçı", Moskvada "Metod", Kolomnada "Blade", İjevskdə "Dolg", "Edelweiss" " Novosibirskdə, Yekaterinburqda "Karavella" yeniyetmələr birliyi və s. Müəllifin aspirantlarının əldə etdiyi məlumatlardan da istifadə edilmişdir. Moskva vilayətindəki çətin yeniyetmələrin "Gənc Baumanets" məktəbdənkənar birliyi əsasında və bazasında uzununa rejimdə transformativ eksperiment aparıldı.
Moskvadakı 72 nömrəli internat məktəbinin "Göy qurşağı" kiçik məktəblilər dəstəsi.
Tədqiqat üsulları daxildir reqressiv təhlil, dialektik məntiq, mütərəqqi analiz, təkrarlanan sintez, məntiqi modelləşdirmə kimi nəzəri. Empirik metodlardan istifadə edilmişdir: bioqrafik metod, müsahibə, söhbət, iştirakçı müşahidəsi, şəxsiyyət anketlərindən istifadə etməklə kompleks psixodiaqnostik metodlar, məzmun təhlili, daxil olan materialların riyazi emalı sistemli şəkildə həyata keçirilmişdir.
Tədqiqat bir neçə mərhələdən keçdi. Birinci mərhələdə (1974-1994) kollektiv ictimai faydalı fəaliyyət şəraitində və ondan kənarda uşaq və yeniyetmələrin şəxsiyyətinin formalaşması proseslərinə dair eksperimental tədqiqat aparılmışdır. Bu tədqiqatın məqsədi müxtəlif səviyyələrdə formalaşan aparıcı fəaliyyətlərin və müxtəlif məzmunlu pedaqoji ünsiyyətin təsiri altında şəxsiyyətin inkişafı nümunələrini müəyyən etmək idi. İkinci mərhələdə (1994-1999) şəxsi inkişafın həyat mövqelərinin tipoloji variantlarının nəzəri və eksperimental tədqiqi aparılmışdır. Tədqiqatın bu mərhələsinin materialları müxtəlif həyat mövqelərinin motivasion-semantik münasibətlərinin və semantik münasibətlərinin xüsusiyyətlərinin təhlili üçün əsas təşkil etmişdir. Üçüncü mərhələdə (1999-2003) fərdi inkişafın konseptual modelinin nəzəri əsasları işlənib hazırlanmış və bu, fərdin həyat mövqeyinin bu və ya digər variantının formalaşmasına gətirib çıxarmışdır. Sosial münasibətlər sistemində şəxsi özünütəyinetmənin formalaşması problemləri kontekstində şəxsiyyətin semantik strukturlarının formalaşmasında və inkişafında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin semantik məzmununun psixoloji əhəmiyyəti öyrənilmişdir.
Nəticələrin etibarlılığı və etibarlılığı tədqiqat ilkin elmi-metodoloji prinsiplər, standartlaşdırılmış metodlardan istifadə, analitik nəticələrin empirik yoxlanılması, subyektlərin nümunələrinin reprezentativliyi, nəzarət qruplarının istifadəsi, eksperimental materialların yoxlanılması üçün statistik meyarlar, pedaqoji təcrübənin müxtəlif vəziyyətlərində inkişafın sınaqdan keçirilməsi ilə təmin edilir. təşkil edilən fəaliyyətlər və məsləhət işlərini hədəfləyir
11 uşaqların, yeniyetmələrin, oğlanların (qızların) və böyüklərin fərdi inkişafının optimallaşdırılması.
Müdafiə üçün müddəalar
1. Tərbiyə prosesinin psixoloji əsasını müxtəlif mərhələlərdə aparıcı fəaliyyət növlərinin semantik məzmununun formalaşması və inkişafı yolu ilə yetişmə prosesində şəxsiyyətin semantik strukturlarının yaşlı nəsillərdən gənc nəsillərə yönəldilmiş ötürülməsi təşkil edir. şəxsi ontogenez.
Aparıcı fəaliyyət "uşaq-böyük" münasibətlər sistemindəki semantik quruluşdur, onun formalaşması və inkişafı zamanı şəxsiyyətin semantik strukturlarının yaşlı nəsillərdən gənclərə yönəldilmiş ötürülməsi imkanları həyata keçirilir və bu əsasda formalaşır. yetkin subyektlərin şəxsiyyətinin həyat mövqelərinin istiqaməti.
Aparıcı fəaliyyət semantik quruluşdur, onun əsasını əhəmiyyətli bir yetkin ilə ünsiyyət və emosional əlaqə, onun təsirinə həssaslıq və təklif etdiyi fəaliyyətdə iştiraka semantik münasibət üçün üstünlük təşkil edir. İkinci komponent, böyüklər, onun digər iştirakçıları və əhəmiyyətli mühit tərəfindən aparıcı fəaliyyətə gətirilən sosial-psixoloji məzmundur. Üçüncü komponent, subyektin fəaliyyət prosesində inkişaf etdirdiyi və gələcəkdə onun əsas şəxsi keyfiyyətlərini formalaşdıran semantik strukturların elementlərinin formalaşmasıdır.
Təcrübədə aparıcı fəaliyyət uşağın reallığa aparıcı münasibətinə mənaca uyğun gələn müxtəlif növ və fəaliyyət formalarının kompleksi kimi həyata keçirilir və beləliklə, uşağın inkişaf yaşının aparıcı fəaliyyətinin şəxsi mənasına uyğun gəlir. Yaşlı nəslin onu nə qədər şüurlu qurmasından asılı olmayaraq, biz bu mürəkkəb pedaqoji təşkil olunmuş fəaliyyət deyirik.
Pedaqoji cəhətdən təşkil edilmiş fəaliyyətin ən vacib xüsusiyyəti onun iştirakçılarının motivasiyasının aparıcı fəaliyyətin motivasiya kompleksinə uyğunluğundan asılı olan formalaşmasının tamlığıdır.
müəyyən bir inkişaf dövrünün və bu fəaliyyətlə bir-birinə bağlı olan müxtəlif nəsillərin nümayəndələrinin şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin üslubu.
6. Açıq şəxsi münasibətlərə əsaslanan dialoji ünsiyyət tərzi
tion yüksək (tam) formalaşma səviyyəsinə uyğundur
birgə pedaqoji təşkil olunmuş (aparıcı) fəaliyyət. Monolo
rol münasibətlərinə əsaslanan məntiqi ünsiyyət tərzi mühitə uyğundur
onun (aşağı) səviyyəsinə. Ümumilikdə laqeyd, rəsmi üslub
uzaq və ya rədd edən bir münasibətə əsaslanan münasibət uyğun gəlir
pedaqoji cəhətdən mütəşəkkil şəxsiyyətin formalaşmasının aşağı səviyyəsi
ness.
7. Aparıcı fəaliyyət növlərinin şəxsiyyətə təsirinin davamlılığı,
ontogenezdə uşaq inkişafının yaş mərhələlərinə uyğun, psixo
əvəz etdiyim funksional yükün unikallığı ilə məntiqi olaraq təmin edilir
aparıcı fəaliyyət qruplarının şəxsiyyətin inkişafı zamanı bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə: sistemdə
mövzusu “uşaq sosial yetkindir” və “uşaq sosialdır
meth" (D.B. Elkonin). Müşahidələrimizə görə, bu qrupların hər biri
inkişafın ardıcıl mərhələlərində növbə ilə aparıcı rol oynayır
fərdin semantik sferasında rolu, başqa bir, əvvəllər, siz
təminedici və köməkçi rol oynayır. Birinin zəiflədilməsi
bu funksiyaların qeyri-adekvat işləməsinə gətirib çıxarır
ikincisi, nəticədə fərdi inkişafın vahid prosesinə zərər verir.
8. Şəxsiyyətin sosial-psixoloji modelinə görə
subyektin şüuru və davranışı müəyyən bir vəziyyətdə tutduğu mövqe ilə müəyyən edilir
spesifik, xas bir təzahürü olan həyat mövqeyində an
semantikada motivasion-semantik münasibətlərin bu mövqeyində şəxsiyyət
dərk etmək və qiymətləndirmək meylləri ilə formalaşan şəxsiyyət məkanı
Sosial qarşılıqlı əlaqə zamanı özü və başqaları.
9. Semantik kontekstdə həyat mövqeyinin ümumiləşdirilmiş xarakteristikası
şəxsiyyətin məkanı onun yönümüdür, bu da psixolojidir
konkret fəaliyyət formalarının semantik məzmunundan irəli gəlir
fərdi inkişafının hər mərhələsində böyüyən insanın yetkinləşməsi
tia, başqa sözlə - şəklində həyata keçirilən aparıcı fəaliyyətindən
pedaqoji cəhətdən təşkil olunmuş fəaliyyətlər, yəni. əhəmiyyətli böyüklər və həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqədə subyektin dünyaya aparıcı münasibətinin semantik radikalı altında fəaliyyətlər kompleksi.
10. Yaşına uyğun aparıcı fəaliyyət növlərinin semantik məzmununa əsaslanan böyüklərin və uşaqların şüurlu şəkildə təşkil edilmiş pedaqoji cəhətdən uyğun birgə fəaliyyəti uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasına bu və ya digər tərbiyəvi təsir sistemini təmsil edir. Bu təsirin məqsədəuyğunluğu və effektivliyi yaşlı və gənc iştirakçıları birləşdirən əlaqələrin təbiəti, fəaliyyətin özünün təşkili və onun semantik məzmununun inkişafının bu mərhələsində yetkin olan subyektin şəxsi mənasına uyğunluğu ilə müəyyən edilir.
Dissertasiyanın strukturu giriş, beş fəsil, nəticə, nəticə və biblioqrafiya daxildir. Mətn materialı cədvəllər, diaqramlar, qrafiklər, diaqramlar, rəsmlər ilə təsvir edilmişdir.
Ontogenez prosesində fərdi inkişafın psixoloji əsası kimi "uşaq-böyük" münasibətlər sistemi
A.Q.Asmolov şəxsi inkişaf problemini müzakirə edərək ədalətli mövqe bildirmişdir ki, konkret sosial sistemdə birgə fəaliyyət fərdin inkişafını müəyyən etsə də, bu fərd ontogenez prosesində getdikcə fərdiləşərək həmin fəaliyyəti seçir, bəzən də onun inkişafını müəyyən edən həyat tərzi (Asmolov, 1996, s. 470). Bu mühakimə ilə əsaslı şəkildə razılaşaraq, nəzərə almağı zəruri hesab edirik ki, bundan əvvəl A.N.Leontyevin “şəxsiyyət xarici aləmlə əlaqələrin inkişafının məhsuludur” kimi mühüm fikrindən irəli gəlirdi. Məhz bu əlaqələr öz mahiyyətinə görə sosial xarakter daşıyır, yəni yalnız cəmiyyətdə yaşayan insan arasında mövcuddur və başqa cür mövcud ola bilməz. Bu mənada,” A.N.Leontyev yazır, “mən mövqeyinin mənasını izah etdim ki, insan şəxsiyyətinin mahiyyəti insan münasibətlərinin məcmusudur. Məhz hərəkətdə, bu münasibətlərin inkişafında şəxsiyyətin inkişafı baş verir” (Leontyev A.N., 2000, s. 501). Beləliklə, etiraf etməliyik ki, fərdin öz inkişaf yolunu seçməkdə müstəqilliyi nisbidir və ilk növbədə onun ontogenez zamanı daxil olduğu sosial münasibətlər sistemi ilə müəyyən edilir. A.N.Leontyev yetmişinci illərdəki məruzəsində insanın şəxsiyyətinin öyrənilməsindən mütləq danışır: “Onun yerinin, onun üçün açıq olan sosial əlaqələr, ünsiyyət sistemi olan sistemdəki mövqeyinin öyrənilməsi; bu bir araşdırmadır. insandan nə üçün, nə üçün və necə istifadə etməsi ona anadangəlmədir və onun tərəfindən qazanılır” (Leontyev A.N., 1983 A, s. 385). Bu zaman A.N. Leontyev özünün əsas vəzifəsini “konkret sosial şəraitdə baş verən fəaliyyətində insanın şəxsiyyətinin formalaşması və çevrilməsi prosesini” araşdırmaqda görürdü (Leontiev A.N., 1975, s. 173). Fəaliyyət və ünsiyyət prosesi vasitəsilə şəxsiyyətin inkişafının sosial təyini ideyası P.A. Florenski (1990, s. 419) və A.A. Uxtomski (1990). Bununla belə, ilk dəfə A.N. Leontiev belə bir fikri ifadə etdi ki, uşağın praktik fəaliyyəti obyekt tərəfindən idarə olunsa da, uşağa obyektin mahiyyətini və funksiyalarını açan böyüklərlə birgə fəaliyyətdir. Fəaliyyət, ALLeontyevin dediyi kimi, fəaliyyət strukturunda kristallaşır. Lakin sonra obrazda obyektiv dünya haqqında məlumatın kristallaşması baş verir, onun daşıyıcısı dilə çevrilir. Dil sayəsində praktik fəaliyyətlə iç-içə olan nəzəri fəaliyyət sistemi formalaşır. İki mərhələli nəzəri fəaliyyət yaranır - fəaliyyətə hazırlıq və hərəkətin özü. Daxili fəaliyyət planının yaranması, D.B.Elkoninin qeyd etdiyi kimi, hərəkətlərin uyğunluğu ilə əlaqələndirilir, çünki sosial qarşılıqlı əlaqə vahidi kimi yaranan obyektiv hərəkət mövcuddur və əlamət və ya görüntü daxil olmaq üçün bir vasitədir. bir şəxsin digərinin fəaliyyətində fəaliyyəti (Leontyev A. A., 2001, s. 223).
Daxililəşdirmə prosesini fəaliyyətin xarici müstəvidən daxili müstəviyə ötürülməsi kimi nəzərdən keçirərək, biz onu təkcə fərdi olaraq hazırlanmış obyektlərlə fəaliyyət strategiyalarının deyil, həm də digər insanlarla birgə fəaliyyət strategiyalarının mənimsənilməsi kimi qiymətləndiririk (Lomov B.F., 1984). .
D.B.-nin qeyd etdiyi kimi. Elkoninin fikrincə, uşaqlıq inkişafında, bir tərəfdən, insanlar arasında vəzifələrin, motivlərin və münasibətlər normalarının ilkin mənimsənilməsi ("uşaq - sosial böyüklər" sistemi) baş verdiyi dövrlər və bu əsasda motivasiya-inkişafın inkişafı baş verir. ehtiyac sahəsi, digər tərəfdən - obyektlərlə sosial cəhətdən inkişaf etmiş hərəkət yollarının ilkin inkişafının baş verdiyi dövrlər ("uşaq - sosial obyekt" sistemində) və bu əsasda - uşaqların intellektual və idrak qabiliyyətlərinin formalaşması. , onların əməliyyat və texniki imkanları. Müəyyən müddət ərzində bir dövrdən digərinə və bir mərhələdən digərinə keçidlər, onun fikrincə, psixoloqların xüsusi diqqətinə layiqdir (D.B.Elkonin, 1995).
Bu baxımdan, bu araşdırmada diqqət yetirdiyimiz birinci qrupun (“uşaq - sosial yetkin”) aparıcı fəaliyyətinin tənzimləmə funksiyasına xüsusi əhəmiyyət verilməlidir.
D.B-nin konsepsiyasına görə. Elkonin, şəxsiyyətin inkişafının mənbəyi olan bu sistemdir, "uşaq sosial obyektdir" sistemi isə idrak sferasının inkişafının mənbəyidir. Eyni zamanda, insan və obyektiv aləmlər vəhdətdə və ayrılmazlıqda nəzərdən keçirilir, çünki hər bir hərəkət affektiv və intellektin vəhdətini ifadə edir, burada affektiv digərinə yönəlikdir, bu, sosial mənadır, intellekt isə real məqsədə doğru istiqamətdir. hərəkətin şərtləri. Məlumata görə, D.B. Elkonin, uşağın hərəkətləri bir şeylə deyil, mənası ilə müəyyən edilir. Daxili fəaliyyət planı başqa birinə hərəkət metodunun ötürülməsi və onu birgə hərəkətlərə cəlb etməklə formalaşır. Beləliklə, xarici və daxili fəaliyyətin fərqləndirilməsi, D.B. Elkoni-yaxşı, ictimailəşmə və daxili bir fəaliyyət planı yalnız ümumi bir məqsədin mövcudluğunda başqa bir şəxslə əməkdaşlığın əlaqələndirilməsi kontekstində mümkündür.
sinif 2 BÖYÜŞƏN ŞƏXSİN MÜNASİBƏTLƏR SİSTEMİNDƏ İLK FƏALİYYƏTİ NƏTİCƏSİNDƏ ŞƏXSİYYƏTİN İSTİQAMƏTİ “UŞAQ -
BÖYÜKLƏR” İNKİŞAFININ MÜXTƏLİF MƏRHƏLƏLƏRİNDƏ. sinif 2
Şəxsiyyət oriyentasiyası onun sosial münasibətlərinin sabit sistemi kimi
İstiqamət anlayışından ilk dəfə istifadə edən V.Şternə (1921) istinad edərək, V.N. Myasishchev şübhə ifadə etdi ki, müəyyən münasibətin üstünlüyünü səciyyələndirən bu anlayışın şəxsiyyətə şamil oluna bilər, çünki fərd çoxtərəfli seçici, dinamikdir və onun davranışında əksər hallarda xarici amillər müəyyən edilir (Myasishchev, 1995, s. 348). ). Düzdür, bir az yuxarıda, elə həmin əsərdə yazır ki, “...insanın münasibəti şəxsiyyətin bir hissəsi deyil, onun hər hansı obyekt, proses və ya reallıq faktı ilə bağlı psixi reaksiyasının potensialıdır. şəxsiyyətin özü kimi bütövdür./.../ Aydındır ki, şəxsiyyət bilik, bacarıq və bacarıqlarla deyil, yuxarıda qeyd edildiyi kimi, münasibətlərlə səciyyələnir (yeni orada, s. 346-347).Sonradan , V.N.Myasişşev bununla bağlı danışır ki, insan münasibətləri çoxşaxəlidir və buna görə də onlar insan şəxsiyyətinin rəngarəngliyini aşkar edə bilirlər.Bir çox sovet müəllifləri bu mənada ilk dəfə A.Adler tərəfindən irəli sürülmüş fərdin mövqeyi anlayışından istifadə etmişlər ( 1912).Fərdin mövqeyi mahiyyət etibarı ilə insanın seçmə münasibətlərinin onun üçün hansı və ya vacib məsələdə inteqrasiyasını nəzərdə tutur (yeni orada, s. 438).Beləliklə, artıq ilkin istifadə dövründə. sabit dominant motivlər sistemi kimi şəxsiyyətin oriyentasiyası konsepsiyası şəxsiyyət mövqeyi anlayışı ilə bitişik və qismən rəqabət aparırdı.V.N.Myasishchev, artıq qeyd edildiyi kimi, şəxsiyyət yönümlülük anlayışı ilə bağlı bir qədər ehtiyatla, buna baxmayaraq, bu, şəxsiyyətin əsas probleminə aiddir. şəxsiyyətin psixi tipologiyası. "Klinik-psixoloji tipologiyanın çatışmazlıqları, - o yazır, - patoloji inkişafın üstünlük təşkil edən sərhəd formalarını səciyyələndirən, ... əsas şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin nəzərə alınmasında sosiogenezin olmamasıdır. Sosial-pedaqoji tipologiyaların dezavantajı (A.F. Lazursky, E.Sprenger) mücərrədlikdir.Bu əsərlərdə şəxsi məqam daha çox ideoloji kateqoriya kimi təqdim olunur... Əvvəlki əsərlərimizdə şəxsiyyət və xarakter anlayışlarını kifayət qədər aydınlıqla fərqləndirməmiş, qütblərin əhəmiyyətini vurğulamışıq. personoloji tipologiya üçün kollektivizm və fərdiyyətçilik.Bu tipoloji özəyi, normal mənada yuxarı tənzimləməni nəzərə alaraq, kollektiv kimi sosial rolu təkcə şəxsiyyət tipologiyası üçün deyil, həm də bütün psixi tipologiya və tipologiya üçün vacibdir. İnsan tipologiyası nöqteyi-nəzərindən, digər müəlliflərin əsərlərində çatışmazlıq, bunun lazımi səviyyədə qiymətləndirilməməsi və personoloji və psixoloji arasındakı boşluq, habelə personolojinin xarakterik olana fərqləndirilməmiş daxil edilməsidir. Hər halda, sovet müəlliflərinin əsərlərinin (B.G. Ananyev, 1949; A.G. Kovalev, 1950; L.I. Bozhoviç, 1968 və s.) fərqli xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, sosial-pedaqoji istiqamət tipologiyanı şəxsiyyət anlayışına, onun şəxsiyyətlə münasibətlərinə əsaslayır. insanlar» (yeni orada, səh. 75).
Bundan əlavə, V.N. Myasishchev, tədqiqatçıları ayrı-ayrılıqda nəzərdən keçirməkdən azad etməyən fərd və komanda arasındakı əlaqə probleminin aktuallığını qeyd edərək, bioloji və sosial, tam hüquqlu və aşağı aspektlər arasındakı əlaqə modelini təklif edir. şəxsiyyətin. “Gəlin kvadrat vərəq təsəvvür edək ki, yuxarı yarısı sosial müsbət, aşağı yarısı sosial mənfi, sağ yarısı bioloji müsbət, sol bioloji mənfidir. xassələri xəritələşdirilmiş, dörd temperamentin inteqral qiymətləndirilməsi.Bizim sxemimizdə dörd əsas növü 4 kvadrantda ayırmaq olar: 1) tip sosial və bioloji cəhətdən tamdır;2) bioloji aşağılıq ilə sosial cəhətdən tam;3) bioloji cəhətdən tam və sosial cəhətdən aşağı; və 4) sosial və bioloji cəhətdən aşağıdır.Bu dörd növün müəyyənləşdirilməsi materialist monizmin düzgün başa düşülməsi üçün çərçivə məsələsini gündəmə gətirdiyi üçün vacibdir.Sosial və bioloji məsələnin mənada həlli ondan az əhəmiyyət kəsb etmir. Subyektin bu dörd növdən birinə və ya digərinə aid olub-olmadığını izah etmək yalnız onun ictimai inkişafı, yəni özünəməxsus somatik və sosial-əmək tarixi haqqında kifayət qədər tam tarix bilikləri ilə düzgün ola bilər” (yeni orada, s. 76). (2 nömrəli diaqrama baxın)
sinif 3 ƏHƏMİYYƏTLİ BÖYÜKLƏR VƏ İLK FƏALİYYƏTLƏR KİMİ
HƏYAT İSTİQAMƏTİNİN FƏALİYYƏTİNDƏ HƏLLİ AMİLLƏR
ŞƏXSİ VƏZİFƏLƏR sinif 3
Uşağın əhəmiyyətli sosial mühitinin şəxsiyyətlərarası münasibətləri ilə onun şəxsiyyətinin inkişaf meylləri arasında əlaqə
M.İ.Lisinaya (1997) görə, doğulan uşaq yalnız insan olmaq imkanına malikdir. Onun bütün həyatı boyu zehni inkişafı öz məzmununa görə, mahiyyət etibarilə, insanların əvvəlki nəsilləri tərəfindən toplanmış təcrübənin fəal mənimsənilməsi prosesidir. Bu insanların ən yaxını ona ilk növbədə şəxsi təcrübələrini çatdırır. Beləliklə, valideynlərin, xüsusən də anaların, xüsusilə gələcək funksiyaların ən vacibi üçün - həyatının ilk günlərində, həftələrində və aylarında uşağa adekvat münasibətdə öz rolunu yerinə yetirməyə psixoloji hazırlığının əhəmiyyəti. Bu funksiyanın açarı böyüklərin insan yönümlü şəkildə ünsiyyət qura bilməsidir. Fakt budur ki, ilk günlərdə və həftələrdə yeni doğulmuş uşaq hələ psixoloji olaraq anadan ayrılmamışdır (Winnicott D., 1974; Mahler M., 1975) (Hurst, 2000); (Lisina, 1986). Ünsiyyət hələ uşaq üçün mövcud deyil, lakin Marqaret Mahlerin dediyi kimi "emosional doğuş" hələ baş verməsə də, ona gedən yol artıq başlamışdır. Bu anda körpənin siqnalları şəxsən heç kimə ünvanlanmır, baxmayaraq ki, onun narahatlığı və qışqırıqları dəqiq və obyektivdir. M.I. Lisina və onun həmkarları belə qənaətə gəldilər ki, o, üzvi ehtiyaclar kompleksi və uşağın yeni təcrübələr istəyi ilə - hələ yaranmamış faktiki ünsiyyət hüdudlarından kənarda da olsun. Bununla belə, M.İ.Lisina hesab edir ki, "böyük insanın davranışı, uşağa münasibətdə tutduğu mövqe sonuncunun yaranması üçün həlledici əhəmiyyət kəsb edir. Biz... iddia edirik ki, həyatın ilk həftələrində uşağın yeni, əvvəllər mövcud olmayan ehtiyac.ünsiyyətdə - özünü və başqalarını dərk etmək üçün, eyni dərəcədə fəaliyyət qabiliyyətli, lakin sonsuz müxtəlif mövzular, əlaqə uşağa tamamilə xüsusi, misilsiz məmnunluq gətirir.Bu, faydalı insana eqoist ehtiyac deyil, yüksək o ən böyük sərvətə mənəvi ehtiyac, başqa bir insanın necə olması (Marks K., Engels F. Soch., cild 42, s. 125) /.../ Təsvir edilən təcrübələr göstərdi ki, böyüklərin sistematik şəkildə ona müraciət etdiyi şəraitdə. (uşaq - O.L. ) bir fərd kimi, sevimli ünsiyyət partnyoru kimi körpənin kommunikativ fəaliyyəti sürətlə inkişaf edirdi ki, bu da onun ünsiyyətə ehtiyacının təzahürü sayıla bilər” (Lisina, 1997, s. 51-52).
M.I.Lisinanın işçiləri aşkar etdilər ki, uşaqların kommunikativ fəaliyyətinin enerjili xüsusiyyətləri birbaşa uşağın yaxın böyüklərlə münasibətlərindən asılıdır. Söhbət ünsiyyətə girmək üçün gizli dövrün ölçüsündən, cavabların və aktiv hərəkətlərin sayından, onların tezliyindən və intensivliyindən gedir. G.A. Kovalev, təhsil potensialı nöqteyi-nəzərindən ən məhsuldar ünsiyyəti, maksimum inkişaf etdirici, tərbiyəvi və yaradıcı təsir göstərən "dialoq" ünsiyyət növü hesab edir. Bu cür ünsiyyətin birinci və əsas şərti bir-birinin öz dəyərləri kimi apriori qeyd-şərtsiz qəbul edilməsinə, tərəfdaşlar arasında inam və emosional təmaslara əsaslanan “şəxsi” münasibətdir. Bu “şəxsi” münasibət partnyorun fərdi psixoloji məzmundan məhrum bir obyekt kimi baxıldığı və praktiki olaraq heç bir emosional əlaqənin olmadığı “rol” münasibətindən fərqlənir (Kovalev, 1996, s. 18-20).
M.I.Lisina tərəfindən əldə edilən məlumatlar göstərir ki, körpənin həyatının birinci yarısında onun böyüklərlə ünsiyyətinin aparıcı motivi, məzmunca primitiv olsa da, yalnız Ağsaqqal və ağsaqqalların diqqət və incəlik qavrayışına əsaslanan şəxsi motivdir. görüşdən görüşə artan ən amorf qlobal bağlılıq hissi təcrübəsi. N.N.Avdeevanın tədqiqatlarına istinad edərək, M.I.Lisina qeyd edir ki, "körpənin diqqət əlamətlərinə zidd olan davranışına təsir edən qadağalarla birləşdirilsə belə, böyüklərin mehribanlığına və incəliyinə bir körpənin heyrətamiz həssaslığı" (Lisina, 1997, s. 67).
Donald Winnicott (Hurst, 2000) doğulduqdan dərhal sonra körpənin hələ də psixoloji olaraq yox olduğunu təklif etdi: yeni doğulmuş uşaq deyə bir şey yoxdur. Yalnız körpə və ana, Hoferə görə bir-birinin psixoloji tənzimləmə sisteminə qarşılıqlı təsir göstərən bioloji açıq sistem və ya Kristala görə (yeni orada) “simbioz illüziyası” var. M.Maler (yeni orada) körpənin “tərbiyəsi”, ikinciyə doğru hərəkəti, “emosional doğuş” zamanı anadan tədricən ayrılması problemini inkişaf etdirərək, bu prosesin əsas ideyasını irəli sürdü. körpənin gələcək inkişafı baxımından. Valideynlərin qeyri-kafi həssaslığı, ayrılma prosesinin mərhələli gedişatının vaxtından əvvəl və travmatik şəkildə kəsilməsi, inkişafın bu mərhələsində uyğun olmayan, qayğıkeş fiqurun körpənin identifikasiya yolu ilə daxililəşdirə biləcəyi tənzimləmə funksiyası modellərinin yaradılmasını təmin edə bilməməsini xarakterizə edir.
GİRİŞ 3
FƏSİL 1. ŞƏXSİYYƏTARASI MÜNASİBƏTLƏRİN ŞƏXSİ İNKİŞAFDA ƏHƏMİYYƏTİ 6
Psixologiyada Şəxslərarası Münasibətləri Anlamaq 6
Şəxslərarası münasibətlərin növləri, formaları 12
Şəxsi inkişafda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin əhəmiyyəti 18
FƏSİL 2. ƏZQİ QEYDİ OLAN UŞAQLARDA ŞƏXSlərarası ƏLAQƏLƏRİN TALİMATI 23
2.1. Şəxslərarası münasibətlərin formalaşması nümunələri 23
2.2. Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasının xüsusiyyətləri 30
FƏSİL 3. MƏKTƏBƏQƏDƏR ƏQBƏTƏQƏR UŞAQLARDA ŞƏXSlərarası ƏLAQƏLƏRİN XÜSUSİYYƏTLƏRİNİN Öyrənilməsi 34.
3.1. Şəxslərarası münasibətlərin öyrənilməsi üsulları 34
3.2. “Drawing Apperception Test” (PAT) texnikasından istifadə edərək əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin öyrənilməsi 37
3.3. “Çəkmə Qəbul Testi” (PAT) texnikasından istifadə zamanı əldə edilən məlumatların təhlili 40
NƏTİCƏ 42
ƏLAVƏ 44
ƏDƏBİYYAT 52
GİRİŞ
Müasir mərhələdə əqli qüsurlu uşaqların sosial adaptasiyası məsələləri fəal şəkildə həll olunur. "Xüsusi" uşağın ətrafındakı böyüklər və həmyaşıdları ilə müsbət şəxsiyyətlərarası münasibətlər qurmaq bacarığı vəziyyəti düzgün qiymətləndirmək və adekvat cavab vermək bacarığından asılıdır. Şəxslərarası münasibətlər yalnız ünsiyyət obyektlərinin və subyektlərinin ən vacib xüsusiyyətlərini aşkar etməklə yanaşı, həm də müxtəlif istiqamətlərdə şəxsiyyətin gələcək formalaşmasına təsir göstərir və ən aydın şəkildə onun digər insanlara və özünə münasibətini ifadə edən xassələrin bloklarına təsir göstərir. Bundan əlavə, əqli qüsurlu uşaqların idrak proseslərinə, emosional və iradi sferasına tələblər qoyulur. Şəxslərarası qarşılıqlı əlaqənin təsiri altında onlarda baş verən, hər bir iştirakçının məqsədləri üçün müsbət və ya mənfi nəticələr verən dəyişikliklər, öz növbəsində, fərdin müxtəlif sosial institutlara və icmalara münasibətini ifadə edən bu cür əsas xüsusiyyətlərinə az və ya çox dərəcədə təsir göstərir. insanların, təbiətə, əməyə.
Şəxslərarası münasibətlərin tədqiqi ilə A.F. Lazursky, V.N. Myasishchev, L.S. Vygotsky, Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. Şəxslərarası münasibətlərin tərkib hissələrindən biri kimi ünsiyyət M.İ. Lisina, L.M. Shipitsyna və başqaları.
Əqli qüsurlu uşağın əqli inkişaf xüsusiyyətləri onun ətraf mühitlə tam qarşılıqlı əlaqə qurmasına imkan vermir. İntellektual fəaliyyətin pozulması ətraf mühitdən gələn stimulları adekvat şəkildə əks etdirmək qabiliyyətinə, o cümlədən şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə yaranan başqalarının davranış reaksiyalarının qavranılmasına təsir göstərir. Əqli qüsurlu uşaqların ünsiyyət və şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin xüsusiyyətləri Zh.I.-nin elmi işlərində nəzərdən keçirilmişdir. Şif, V.G. Petrova, L.M.. Şipitsyna, V.A. Varyanen, A.I. Gaurilius.
Bununla belə, xüsusiyyətlər tam təsvir olunmur və bütün yaş dövrlərində nəzərə alınmır. Buna görə də əqli qüsurlu uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi aktual məsələdir.
Obyekt tədqiqat məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlərdir.
Mövzu tədqiqat əqli qüsurlu uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin öyrənilməsidir.
Hədəf:“Drawn Apperception Test” (PAT) texnikası əsasında əqli qüsurlu məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xüsusiyyətlərini müəyyən etmək.
Tapşırıqlar:
Psixologiyada şəxsiyyətlərarası münasibətlərin yerini müəyyənləşdirmək;
Şəxslərarası münasibətlərin növlərini və formalarını müəyyən etmək;
Bir insanın fərdi inkişafında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin əhəmiyyətini müəyyən etmək;
Şəxslərarası münasibətlərin formalaşmasında qanunauyğunluqları müəyyən etmək;
Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasının xüsusiyyətlərini müəyyən etmək;
Şəxslərarası münasibətlərin öyrənilməsi üsullarını təhlil etmək;
“Drawn Apperception Test” (PAT) texnikasından istifadə edərək əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətləri öyrənmək
Metodologiyadan istifadə zamanı əldə edilən məlumatları təhlil etmək;
Tədqiqat üsulları:
Elmi ədəbiyyatın nəzəri təhlili;
Metodologiya "Çəkilmiş appersepsiya testi" (PAT).
FƏSİL 1. ŞƏXSİYYƏTARASI MÜNASİBƏTLƏRİN ŞƏXSİ İNKİŞAFDA ƏHƏMİYYƏTİ
Psixologiyada şəxsiyyətlərarası münasibətləri başa düşmək
Şəxslərarası münasibətlər məsələsini nəzərdən keçirərkən, insanın xarici dünya ilə qarşılıqlı əlaqəsini öyrənmək lazımdır. Psixologiyada qarşılıqlı əlaqə obyektlərin (subyektlərin) bir-birinə birbaşa təsiri, qarşılıqlı şərtilik və əlaqə yaradan prosesi başa düşülür. Tədqiqat insanlar arasında qarşılıqlı əlaqəni araşdırır. Şəxslərarası qarşılıqlı əlaqə iki aspektdə nəzərdən keçirilə bilər:
Bu, davranış, fəaliyyət və münasibətdə qarşılıqlı dəyişikliyə səbəb olan təsadüfi və ya qəsdən, şəxsi və ya ictimai, iki və ya daha çox insanın uzunmüddətli və ya qısamüddətli əlaqəsidir;
Bu, hər bir iştirakçının davranışının həm stimul, həm də başqalarının davranışına reaksiya rolunu oynadığı dövri səbəb asılılığı ilə əlaqəli qarşılıqlı müəyyən edilmiş fərdi hərəkətlər sistemidir.
Şəxslərarası qarşılıqlı əlaqənin əlamətləri obyektivlik (qarşılıqlı əlaqədə olan şəxslərdən kənar, birgə səylər tələb edən məqsədin (obyektin) olması), aydınlıq (müşahidə və qeydiyyat üçün əlçatanlıq), situasiya (fəaliyyətin konkret şərtlərlə tənzimlənməsi (intensivlik, normalar, qaydalar)) ) və refleksiv qeyri-müəyyənlik.
Şəxslərarası qarşılıqlı əlaqə müxtəlif səviyyələrdə baş verə bilər:
1. intrapersonal (subyektin özünə qarşı emosional-iradi münasibətlər);
2. kiçik qruplarda qarşılıqlı əlaqə səviyyəsi;
3. əmək və ya digər məşğulluq səviyyəsi (istehsal, təhsil və s.);
4. sosial icma səviyyəsində (sinfi, milli, ailə və s.).
Şəxslərarası qarşılıqlı əlaqənin bütün səviyyələrində şəxsiyyətlərarası münasibətlər çox vacibdir. Münasibət (insanlara və fəaliyyətə) reallığın əks olunmasının subyektiv tərəfi, insanın ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqəsinin nəticəsidir.
Şəxslərarası münasibətlər, birgə fəaliyyət və ünsiyyət prosesində insanların bir-birlərinə göstərdikləri qarşılıqlı təsirlərin təbiətində və üsullarında təzahür edən insanlar arasında subyektiv olaraq yaşanan münasibətlərdir.
Şəxslərarası münasibətlərə insanın erkən yaşlarından qurmağı öyrəndiyi mürəkkəb və dinamik struktur kimi baxılır. Şəxslərarası münasibətlər yaratmaq bacarığı ailədə, məktəbəqədər müəssisədə, məktəbdə və əmək kollektivində alınan tərbiyə ilə müəyyən edilir. Dostların, tanışların və şəxsiyyətlərarası münasibətlərin qurulduğu digər insanların dairəsini müəyyənləşdirir. A.F.-nin araşdırmalarında. Lazursky şəxsiyyət münasibətləri anlayışını nəzəri anlayışların məcmusu kimi nəzərdən keçirir, buna görə şəxsiyyətin psixoloji nüvəsi onun fəaliyyətə subyektiv-selektiv münasibətlərinin fərdi dəyər sistemidir və sosial mühitdəki digər insanlarla münasibətlərin daxili təcrübəsini təmsil edir. . V.N. Myasishchev qeyd edir ki, münasibətlər sistemi fərdin təcrübələrinin xarakterini, reallığın qavranılmasının xüsusiyyətlərini, xarici təsirlərə davranış reaksiyalarının xarakterini müəyyən edir. Şəxslərarası münasibətlərin müsbət və mənfi təcrübələri fərdin daxili münasibətlər sistemini formalaşdırır.
Sosial-psixoloji ədəbiyyatda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin harada “yerləşdiyi” sualına, ilk növbədə, sosial münasibətlər sisteminə münasibətdə müxtəlif fikirlər ifadə olunur. Bəzən onlar ictimai münasibətlərlə bərabər, onların əsasında və ya əksinə, ən yüksək səviyyədə, digər hallarda - ictimai münasibətlərin şüurunda əks olunması kimi və s. .
Şəxslərarası münasibətlərin mahiyyəti o zaman düzgün başa düşülə bilər ki, onlar ictimai münasibətlərlə bir sıraya qoyulmasın, lakin onlarda onlardan kənarda deyil, hər bir sosial münasibətlər növü daxilində yaranan xüsusi münasibətlər silsiləsi görsək. Sxematik olaraq bunu sosial münasibətlər sisteminin xüsusi müstəvisi vasitəsilə bölmə kimi təqdim etmək olar: iqtisadi, sosial, siyasi və digər sosial münasibətlər növlərinin bu “bölməsində” tapılan şey şəxsiyyətlərarası münasibətlərdir. Bu anlayışla, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin niyə daha geniş sosial bütövlükdə fərdin təsirinə “vasitəçi” kimi göründüyü aydın olur. Nəhayət, şəxsiyyətlərarası münasibətlər obyektiv sosial münasibətlərlə müəyyən edilir, lakin son nəticədə daha dəqiqdir. Praktiki olaraq hər iki əlaqə silsiləsi birlikdə verilir və ikinci seriyanın aşağı qiymətləndirilməsi birinci seriyanın əlaqələrinin həqiqətən dərin təhlilinə mane olur. Sosial münasibətlərin müxtəlif formaları daxilində şəxsiyyətlərarası münasibətlərin mövcudluğu, sanki, konkret şəxslərin fəaliyyətində, onların ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə aktlarında şəxsiyyətsiz münasibətlərin həyata keçirilməsidir. Eyni zamanda, bu həyata keçirilərkən insanlar arasında münasibətlər (o cümlədən sosial münasibətlər) yenidən canlanır. Başqa sözlə, bu o deməkdir ki, ictimai münasibətlərin obyektiv quruluşunda fərdlərin şüurlu iradəsindən və xüsusi məqsədlərindən irəli gələn məqamlar var.
Şəxslərarası münasibətlərin hər bir iştirakçısı üçün bu əlaqələr istənilən münasibətin yeganə reallığı kimi görünə bilər. Baxmayaraq ki, əslində şəxsiyyətlərarası münasibətlərin məzmunu son nəticədə sosial münasibətlərin bu və ya digər növüdür, yəni. müəyyən sosial fəaliyyətlər, lakin məzmunu və xüsusilə onların mahiyyəti əsasən gizli qalır. Şəxslərarası, deməli, sosial münasibətlər prosesində insanların fikir mübadiləsi aparmasına və öz münasibətlərindən xəbərdar olmasına baxmayaraq, bu şüur çox vaxt insanların şəxsiyyətlərarası münasibətlərə girdiyi biliklərindən irəli getmir. Sosial münasibətlərin müəyyən məqamları onların iştirakçılarına yalnız onların şəxsiyyətlərarası münasibətləri kimi təqdim olunur: kimsə “pis müəllim”, “hiyləgər tacir” kimi qəbul edilir və s. Adi şüur səviyyəsində, xüsusi nəzəri təhlil olmadan, vəziyyət məhz belədir. Buna görə də, davranış motivləri çox vaxt bu mənzərənin arxasında duran faktiki obyektiv münasibətlərlə deyil, səthdə verilmiş münasibətlərin bu mənzərəsi ilə izah olunur. Şəxslərarası münasibətlərin sosial münasibətlərin faktiki reallığı olması ilə hər şey daha da mürəkkəbləşir: onlardan kənarda heç bir yerdə “saf” sosial münasibətlər yoxdur. Buna görə də, demək olar ki, bütün qrup hərəkətlərində onların iştirakçıları iki qabiliyyətdə görünür: qeyri-şəxsi sosial rolun ifaçıları və unikal insan fərdləri kimi. Bu, "şəxslərarası rol" anlayışını bir insanın sosial münasibətlər sistemində deyil, yalnız qrup əlaqələri sistemində və onun bu sistemdəki obyektiv yeri əsasında deyil, mövqeyinin təsbiti kimi təqdim etməyə əsas verir. fərdin fərdi psixoloji xüsusiyyətləri əsasında. Sosial rolun yerinə yetirilməsi üslubunda şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin aşkarlanması qrupun digər üzvlərində reaksiyalara səbəb olur və beləliklə, qrupda bütöv bir şəxsiyyətlərarası münasibətlər sistemi yaranır.
Şəxslərarası münasibətlərin xarakteri sosial münasibətlərin təbiətindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir: onların ən mühüm spesifik xüsusiyyəti onların emosional əsasıdır. Buna görə də, şəxsiyyətlərarası münasibətlər qrupun psixoloji “iqliminin” amili kimi qəbul edilə bilər.
Şəxslərarası münasibətlərin emosional əsası onların insanlarda bir-birinə qarşı yaranan müəyyən hisslər əsasında yaranması və inkişaf etməsi deməkdir. Yerli psixologiya məktəbində şəxsiyyətin emosional təzahürlərinin üç növü və ya səviyyəsi fərqləndirilir: təsirlər, duyğular və hisslər.
Şəxsiyyətlərarası münasibətləri müəyyən etmək üçün bir analitik vahid kimi hiss bir çox psixoloqlar tərəfindən nəzərdən keçirilmişdir. İnsanların adi normalara uyğun davranmalarına baxmayaraq, hisslər hadisələrin qavranılması və şərh edilməsinin xüsusiyyətlərini müəyyən edərək, fərdlərin davranışlarını daha çox tənzimləyir. Hisslər müxtəlif sosial vəziyyətlərdə şəxsiyyətlərarası münasibətləri müəyyən edir.
Hisslərin ən sadə və ümumi tipologiyası müsbət və mənfi münasibətlərin meyarları və məlumatlılıq səviyyəsi ilə seçilir. Beləliklə, müsbət, mənfi, ambivalent, şüurlu və şüursuz hissləri ayırd edə bilərik.
1. müsbət və ya konyunktiv hisslər insanları birləşdirir;
2. mənfi və ya disjunktiv ayrı;
3. ambivalent - insanın şəxsiyyətinin və xarakterinin xüsusiyyətlərindən asılı olaraq eyni şəxsə qarşı həm müsbət, həm də mənfi hisslərin yaşandığı ziddiyyətli münasibətlərdir.
Bütün şəxsiyyətlərarası münasibətlər hisslərlə müşayiət olunmur. Bir insan başqasına qarşı heç bir hiss yaşamaya bilər, yəni. biganə olmaq. Hisslərin olmaması, sözdə emosional vəziyyət də münasibətlərin kontekstinin xarakterik xüsusiyyətidir. A.B. Dobroviç, laqeydliyi bir insanın qarşılıqlı əlaqə vəziyyətində yaranan emosional sferasının bir xüsusiyyəti olaraq təyin etdi. Qarşılıqlı əlaqə uzunmüddətli olarsa, başqa bir şəxsə qarşı laqeydlik əlverişsiz amil kimi şərh olunur. Eyni zamanda, mövzu hər gün çox güman ki, heç bir hiss yaşaya bilmədiyi insanlarla (kassirlər, satıcılar, ictimai nəqliyyat sürücüləri və s.) təmasda olur. Belə hallarda laqeydlik və ya emosional vəziyyət tamamilə normativdir.
4. şüurlu;
5. şüursuz hisslər.
Onlar təkcə insanın şəxsiyyəti ilə deyil, həm də sosial nəzarətlə müəyyən edilir. Eyni insana münasibətdə fərd şüurlu səviyyədə bəzi hissləri, şüursuz səviyyədə isə tamamilə fərqli hissləri yaşaya bilər. Əgər hisslər sosial normalarla ziddiyyət təşkil edirsə, o zaman insan çox vaxt onlardan xəbərsiz olur, çünki normalar, sanksiyalar və sosial nəzarət gözləntiləri təhsil, inkişaf və sosiallaşma prosesində daxililəşir. Bəzi insanlar üçün problem, şüurlu və şüursuz səviyyələrdə hisslər üst-üstə düşmürsə, müəyyən bir vəziyyətdə hansı hissləri yaşadıqlarını tam olaraq başa düşməmələridir.
Beləliklə, insanın hissləri onun özünə, başqalarına və ətrafındakı dünyaya olan bütün münasibətlərinin unikal əsasını təşkil edir. Sosial qrupda şəxsiyyətlərarası münasibətləri müəyyən edən hisslərdir.
Şəxslərarası münasibətlər fərdlərin sosial mövqeləri, “onların məna formalaşma sistemi və sosial-psixoloji əks etdirmə qabiliyyəti” ilə müəyyən edilir. Şəxslərarası münasibətlər bir neçə qarşılıqlı təsir mexanizmləri ilə müəyyən edilir:
A) Məhkumluq. Bu, istənilən mühakimə və ya nəticənin məntiqi əsaslandırılması prosesidir. İnandırma həmsöhbətin və ya auditoriyanın şüurunda müəyyən bir nöqteyi-nəzərdən müdafiə etmək və ona uyğun hərəkət etmək istəyi yaradan dəyişikliyi əhatə edir.
B) Psixi infeksiya. Bu, "zehni vəziyyətlərin, əhval-ruhiyyələrin, təcrübələrin dərk edilməsi ilə həyata keçirilir". Uşaqlar hələ möhkəm həyat inancına, həyat təcrübəsinə malik olmadığından, müxtəlif münasibətləri asanlıqla uyğunlaşdırmaq və qəbul etmək qabiliyyətinə malik olmadığından infeksiyaya xüsusilə həssasdırlar.
B) Təqlid. Uşağın xarici davranış xüsusiyyətlərini və ya başqa bir əhəmiyyətli insanın psixi həyatının daxili məntiqini bərpa etməyə yönəldilmişdir.
D) Təklif. Natiqin mesajlarına inam olduqda baş verir və təyin edilmiş münasibətə uyğun hərəkət etmək istəyi yaradır. Uşaqlar da təkliflərə xüsusilə həssasdırlar, çünki müəllimlər və valideynlərin gözlərində səlahiyyət var, ona görə də onlar necə düşünməyi və hərəkət etməyi bilirlər.
Əksər hallarda insanlar arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlər demək olar ki, həmişə fəaliyyətə çevrilir və ünsiyyət kimi qəbul edilir. İnsanlar bir-biri ilə ünsiyyət qurmadan kollektiv iş, öyrənmə, sənət, oyunlar, medianın fəaliyyəti ola bilməz. Şəxslərarası münasibətlərin mühüm tərkib hissəsi də şəxsiyyətin bir şəxs tərəfindən başa düşülməsi və qiymətləndirilməsi kimi müəyyən edilən şəxsiyyətlərarası qavrayışdır. Cansız obyektlərin qiymətləndirilməsi ilə müqayisədə şəxsiyyətlərarası qavrayış daha qərəzlidir, burada qiymətləndirici və dəyərə əsaslanan rəngləmə daha aydın ifadə edilir. Əhəmiyyətli bir xüsusiyyət təkcə bir insanın keyfiyyətlərini deyil, həm də digər insanlarla münasibətlərdə onun qavrayışını qəbul etməkdir. Sosiologiya aşağıdakı mexanizmləri müəyyən edən şəxsiyyətlərarası qavrayışın öyrənilməsinə daha çox diqqət yetirir:
İdentifikasiya - başqa bir insanı onunla eyniləşdirməklə başa düşmək və şərh etmək;
Sosial-psixoloji refleks - başqa bir insanı onun üçün düşünərək dərk etmək;
Empatiya başqa bir insanı onun təcrübələri üçün emosional empatiya vasitəsilə başa düşməkdir;
Stereotipləşdirmə, sosial qrupun xüsusiyyətlərini ona şamil etməklə başqasının qavranılması və qiymətləndirilməsidir.
Hazırda şəxsiyyətlərarası qavrayışın daha universal mexanizmlərinin qurulmasına cəhdlər edilir.
Şəxslərarası münasibətlər yalnız fəaliyyətin zəruri komponenti deyil, həyata keçirilməsi insanların qarşılıqlı əlaqəsini əhatə edir, eyni zamanda insanlar birliyinin normal fəaliyyəti üçün ilkin şərtdir.
1.2 Şəxslərarası münasibətlərin növləri, formaları
Münasibətlərin müxtəlifliyini daha yaxşı idarə etmək üçün psixoloji ədəbiyyatda mövcud olan təsnifatlara müraciət etmək məntiqlidir. Müxtəlif tədqiqatçılar münasibətləri təsnif etmək üçün çoxlu sayda parametrləri müəyyən edirlər ki, bu da münasibətləri bu və ya digər növ kimi təsnif etməkdə müəyyən çətinliklər yaradır. Çox vaxt eyni əlaqələr müxtəlif terminlərlə təyin olunur, bu da onların növlərinin təsnifatında psevdo-fərqlərə səbəb olur.
Adekvatlıq, sabitlik, səmərəlilik, harmoniya və dərinlik kimi xüsusiyyətlərin ifadə dərəcəsi bir-birindən fərqlənən münasibətlərin bir neçə növünü və ya qrupunu müəyyən etməyə imkan verir. Bu xüsusiyyətlər təkcə bir-birinə deyil, həm də bir sıra digər əlaqə parametrlərinə təsir göstərə bilər. Nəticədə, onların təsnifatı üçün müvafiq meyarlar tələb edən geniş çeşidli şəxsiyyətlərarası münasibətlər mövcuddur.
V.N.Myasişşev daha ayrılmaz dostluq və düşmənçilik münasibətlərinin təzahürü kimi simpatiya və antipatiya münasibətlərindən danışır. Y.Gözman simpatiya münasibətlərinin strukturunda rəğbət və məhəbbət münasibətlərini, o cümlədən hörməti bir-birindən fərqləndirir. V.V.Stalin empirik olaraq münasibətlərin üç bipolyar miqyasını müəyyən etdi: simpatiya - antipatiya, hörmət - hörmətsizlik, yaxınlıq - uzaqlıq. A. Kronik və E. Kronik eyni bipolyar miqyasları təyin etmək üçün "valentlik", "mövqe" və "məsafə" anlayışlarından istifadə edərək, müsbət münasibətləri - mənfi münasibətləri, aşağıdan əlaqələri - yuxarıdan əlaqələri, yaxın münasibətləri - ayırd edirlər. uzaq əlaqələr.
N. N. Obozov şəxsiyyətlərarası münasibətlərin aşağıdakı təsnifatını təklif edir: tanışlıq münasibətləri, dostluq, yoldaşlıq, dostluq, sevgi, nikah, qohumluq və dağıdıcı. Bu təsnifat bir neçə meyara əsaslanır: əlaqənin dərinliyi, tərəfdaşların seçimində seçicilik və əlaqənin funksiyası. Onun fikrincə, əsas meyar insanın münasibətdə iştirakının miqyası və dərinliyi, əlavə meyarlar isə tərəfdaşlar arasındakı məsafə, təmasların müddəti və tezliyi, ünsiyyət aktlarında rol klişelərinin iştirakı, münasibətlərin normalarıdır. , əlaqə şərtləri üçün tələblər. N.N.Obozovun fikrincə, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin müxtəlif növləri ünsiyyətə şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin müəyyən səviyyələrinin daxil edilməsini nəzərdə tutur.
V. Şute şəxsiyyətlərarası münasibətlərin üç ölçüsünü ifadə edir - mənsubiyyət (və ya daxil olma), nəzarət və açıqlıq. Hər bir ölçünün özünəməxsus əlaqə növü var. Bu münasibətlər insan inkişafının müəyyən mərhələlərində formalaşır. Beləliklə, mənsubiyyət münasibətləri insanın həyatının ilk mərhələsində üstünlük təşkil edir və onun yaşaması üçün zəruridir. Nəzarət münasibətləri təxminən iki ilə dörd yaş arasında formalaşır. Onlar gücün və məsuliyyətin bölüşdürülməsi ətrafında mərkəzləşir və uşağın sosiallaşmasını təmin edir. Açıq münasibətlər dörd-altı yaş arasında formalaşır. Onlar kiçik bir uşağın daxil olduğu sevgi və məhəbbət əlaqələrinin artan mürəkkəbliyi ilə əlaqələndirilir. Daha da uğurla inkişaf etmək üçün o, bu mərhələdə açıq olmağı, yəni hisslərini ifadə etməyi və başqalarına çatdırmağı öyrənməlidir.
Mənsubiyyət insanları bir araya gətirməklə əlaqəlidir - mənsubiyyət, sadiqlik, birlikdə yaşamaq. Mənsubiyyət açıqlıq kimi güclü emosional əlaqələr tələb etmir. Bu cür münasibətdə bir insanın davranışı, insanın onlarda nə qədər əhəmiyyətli hiss etdiyi ilə müəyyən edilir. Bundan asılı olaraq, onun davranışı subsosial (əgər özünü əhəmiyyətsiz hiss edirsə və özü ilə başqaları arasında məsafə saxlamağa çalışırsa), supersosial (əgər özünü kifayət qədər əhəmiyyətli hiss etmirsə və diqqətdən kənarda qalmaqdan qorxursa) və sosial (özünü dəyərli və dəyərli hiss edirsə) ola bilər. əhəmiyyətli şəxs və uşaqlıqda qoşulma problemini uğurla həll etdi).
Münasibətlərdə nəzarətin dərəcəsi insanın özünü nə qədər bacarıqlı və adekvat hiss etməsindən asılıdır. O, özünü abdikrat kimi apara bilər, yəni qərar qəbul etmək istəmirsə və məsuliyyətdən qaçırsa, hakimiyyətdən və başqaları üzərində nəzarətdən imtina edə bilər; təsir sahibi olmamaq qorxusundan hakimiyyət axtarışında olan və bu hissi kompensasiya etmək istəyən avtokrat kimi; və demokrat olmaq, yəni əmr verməkdə və başqalarına tabe olmaqda özünü bacarıqlı hiss etmək.
Münasibətlərdə açıqlıq dərəcəsi sevmək və sevilmək qabiliyyətinə əsaslanır. Bundan asılı olaraq, bir şəxs açıqlıqdan qaçırsa və yaxınlıqdan qorxaraq səthi səviyyədə münasibətləri davam etdirirsə, subpersonal olacaq; hisslərini hər kəsə danışırsa, başqalarını razı salmağa çalışırsa, super şəxsiyyət; və şəxsi "həm yaxınlıq tələb edən vəziyyətlərdə, həm də məsafə saxlamağın daha məqsədəuyğun olduğu vəziyyətlərdə" yaxşı hiss edirsə.
Beləliklə, daxil olma və ya mənsubiyyət əlaqənin müddətinə, nəzarət kimin qərar verəcəyinə, açıqlıq əlaqənin nə qədər yaxın olacağına təsir göstərir. Bu cür münasibətlər insan müəyyən bir qrupa və ya sosial təşkilata daxil olduqda aktuallaşır.
İ.Yalom A.Maslou və E.Fromun əsərlərinin təhlilinə əsaslanaraq, orijinal, həqiqi və ya yetkin, çatışmazlıq və ya patoloji şəxsiyyətlərarası münasibətləri müəyyən edir. Münasibətlərdə müxtəliflik fərdlərin müxtəlif istiqamətləri ilə bağlıdır - böyüməyə və ya kəsiri doldurmağa yönəlmiş bir oriyentasiya. Böyümə yönümlü fərd başqalarına tədarük mənbəyi kimi yanaşmır, lakin onlara mürəkkəb, unikal, bütöv varlıqlar kimi baxa bilir. Kəsiri doldurmağa yönəlmiş insan başqalarını faydalılıq nöqteyi-nəzərindən dərk edir və o, digərinin öz ehtiyaclarına aid olmayan cəhətlərinə ya əhəmiyyət vermir, ya da onlara qıcıqlandırıcı kimi yanaşır. Defisit münasibətlərində əsas motiv tənhalıqdan qorunmaqdır və burada başqa insanlar vasitə rolunu oynayır. Bu cür münasibətlər şəxsi inkişafa mane olur, çünki tərəfdaşlar bir-birlərini heç vaxt tanımırlar. Çatışmazlıq münasibətlərinin xarakterik xüsusiyyətləri şəxsi sərhədlərin bulanıqlığı, tez-tez başqası ilə birləşmə nöqtəsinə çatması, asılılıq, öz "mən"ini itirmək, təcrid və ümidsizlik təcrübəsindən qaçmaq, kompulsivlik, natamam daxil olma, bir şəxs ya bir hissəsini saxladıqda. münasibətdən kənarda özünü və ya özünün bir hissəsini ona daxil edir.sonra uydurma bir şəxs, məsələn, keçmişdən olan tərəfdaşları və ya valideynləri. Bu cür münasibətlərdə özünüdərketmənin itirilməsi çox vaxt özündənrazılıq və özünü başqalarını da əhatə edəcək şəkildə genişləndirməklə illüziyalı təhlükəsizlik hissi əldə etməklə müşayiət olunur.
Yetkinlik dərəcəsi münasibətlərin bir çox digər parametrlərinə - əminlik, dərinlik, sabitlik, məlumatlılıq və etika dərəcəsinə təsir göstərir. Yetkin bir əlaqənin xarakterik xüsusiyyətləri qarşılıqlılıq, fəaliyyət, digərinə hörmət, digəri haqqında həqiqi bilik, vermək qabiliyyəti, müstəqillikdir.
Beləliklə, yetkin münasibətlər qarşılıqlı dəyişikliklərə və şəxsi inkişafa, qarşılıqlı mənəvi zənginləşməyə səbəb olur və insanın ekzistensial tənhalığını yumşaldır. Təcriddən sağ çıxa bilən və onu araşdıra bilənlər bu cür əlaqələr qurmağa qadirdirlər. Bu cür təcrübələr “təcrid olunmağa dözmək” və “başqaları ilə əlaqə” yaratmaq bacarığını inkişaf etdirir. Bu, yetkin bir münasibətdə bir insanın başqası ilə qarşılaşması nəticəsində dəyişməsi və bu təcrübənin daxili istinad nöqtəsinə çevrilməsi, həqiqi qarşılaşmanın mümkünlüyü və dəyərinin hər yerdə xatırladılması ilə əlaqədar baş verir.
Münasibətlərin başqa bir təsnifatı T.Lirinin şəxsiyyətlərarası münasibət üslublarının tipologiyasıdır. T.Liri tipologiyasında iki alt qrup fərqləndirilir - aqressiv-dominant üslubların alt qrupu və dost-itaətkar üslubların alt qrupu. Birinci alt qrup şəxsiyyətlərarası münasibətlərin aparıcı üslublarını, ikincisi - kölə olanları birləşdirir. Aparıcı üslublara nüfuzlu-aparıcı, müstəqil-dominant, düz-aqressiv və etibarsız-şübhəli daxildir. İtaətkar üslublara itaətkar-utancaq, asılı-itaətkar, kooperativ-ənənəvi və məsuliyyətli-səxavətli daxildir.
T.Lirinin şəxsiyyətlərarası münasibət üslublarının tipologiyası bir-biri ilə əlaqəli iki parametrə əsaslanır: dominantlıq - tabeçilik və xeyirxahlıq - düşmənçilik. Təbii ki, bu təsnifat iki ölçülü məkanda bütün müxtəlif münasibətləri özündə cəmləşdirə bilməz.
Daxili sosial psixologiyada şəxsiyyətlərarası ünsiyyətin üç fərqli növü var: imperativ, manipulyasiya və dialoq.
İmperativ ünsiyyət, davranışına nəzarət etmək, onu müəyyən hərəkətlər etməyə məcbur etmək üçün ünsiyyət tərəfdaşına təsir göstərməyin avtoritar, direktiv formasıdır. İmperativin özəlliyi ondan ibarətdir ki, ünsiyyətin son məqsədi - partnyorun məcburiyyəti pərdələnmir. Əmrlər, göstərişlər, göstərişlər və tələblər təsir vasitəsi kimi istifadə olunur.
İmperativ ünsiyyət növündən istifadənin həm hədəf, həm də etik baxımdan tamamilə əsaslandırıldığı sosial fəaliyyətlər qrupunu adlandıra bilərik. Bunlara çətin və ekstremal şəraitdə hərbi nizamnamə münasibətləri, “yuxarı-tabe” münasibətləri daxildir.
Eyni zamanda, imperativdən istifadənin yersiz və hətta qeyri-etik olduğu şəxslərlərarası münasibətlər sahələrini müəyyən etmək mümkündür. Söhbət ilk növbədə intim-şəxsi münasibətlərdən, evlilik və uşaq-valideyn münasibətlərindən gedir. Məlumdur ki, əmr, əmr və qeyd-şərtsiz qadağaların köməyi ilə zahiri itaətə və istənilən tələbin yerinə yetirilməsinə nail olmaq olar. Bununla belə, onlar insanın daxili şəxsi inanclarının, onun introvert motivasiyasının bir hissəsinə çevrilmir.
Manipulyasiya, gizli niyyətlərinə çatmaq üçün tərəfdaşa təsir göstərməyi əhatə edən ümumi şəxsiyyətlərarası ünsiyyət formasıdır. İmperativ kimi, manipulyativ ünsiyyət də öz məqsədlərinə çatmaq üçün tərəfdaşa təsir etməyi əhatə edir. Əsas fərq, tərəfdaşın ünsiyyətin əsl məqsədləri haqqında məlumatlandırılmamasıdır. Ya ondan gizlənirlər, ya da başqaları ilə əvəzlənirlər.
Manipulyasiyaya gəldikdə, onu da deyə bilərik ki, insanların qarşılıqlı əlaqəsinin kifayət qədər uyğun olduğu və praktiki olaraq qəbuledilməz olduğu sahələr var. “İcazə verilən manipulyasiya” sferası, şübhəsiz ki, ümumilikdə biznes və işgüzar münasibətlərdir. D.Karnegi və onun çoxsaylı ardıcılları arasında ünsiyyət konsepsiyası uzun müddətdir ki, bu tip münasibətlərin simvolu olmuşdur. Eyni zamanda, manipulyativ təsir vasitələrinin mənimsənilməsi kimi bacarıqların biznes sahəsindəki digər insanlara və insan münasibətlərinin digər sahələrinə, özünə və həyatına nəzarət etmək təhlükəsi var.
Kommunikasiyanın imperativ və manipulyasiya növlərinin müqayisəsi onların dərin daxili oxşarlıqlarını aşkar edir. Onları bir araya gətirərək, onları monoloq ünsiyyətinin müxtəlif növləri kimi xarakterizə etmək olar. Başqasını öz təsir obyekti hesab edən insan mahiyyətcə özü ilə, öz məqsəd və vəzifələri ilə ünsiyyət qurur, sanki həmsöhbətinə məhəl qoymur.
İnsanlar arasında bu tip münasibətlərə real alternativ olaraq həmsöhbətə münasibətə keçməyə imkan verən dialoq ünsiyyəti nəzərdən keçirilə bilər. Dialoq monoloq ünsiyyətdən fərqli prinsiplər üzərində qurulur. Yalnız aşağıdakı dəyişməz qarşılıqlı əlaqə qaydalarına əməl edildikdə mümkündür:
həmsöhbətin hazırkı vəziyyətinə və öz hazırkı psixoloji vəziyyətinə psixoloji münasibət;
Tərəfdaşın mühakimə etmədən qavranılması, onun niyyətlərinə apriori etibar;
Tərəfdaşın öz fikrinə və öz qərarına hüququ olan bərabərhüquqlu kimi qəbul edilməsi;
Ünsiyyətin təcəssümü, fikirlərə və hakimiyyətlərə istinad etmədən, öz adından söhbət, həqiqi hiss və istəklərin təqdimatıdır.
Ünsiyyətin təhlili bu prosesin həm fərdin, həm də bütövlükdə cəmiyyətin həyatında rolu və əhəmiyyəti ilə əlaqəli təzahür və funksiyalarına görə nə qədər mürəkkəb və müxtəlif olduğunu göstərir.
Kommunikasiyanın özü də eyni dərəcədə mürəkkəbdir. Onu bir-biri ilə əlaqəli üç aspektə ayırmaq olar: kommunikativ, perseptual və interaktiv.
Ünsiyyətin kommunikativ tərəfi ünsiyyət tərəfdaşları arasında məlumat mübadiləsindən, biliklərin, ideyaların, rəylərin və hisslərin ötürülməsi və qəbulundan ibarətdir. Ünsiyyətin interaktiv tərəfi (“qarşılıqlı əlaqə” sözündən) ünsiyyət quran tərəflər arasında hərəkətlərin mübadiləsindən ibarətdir, yəni. şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqənin təşkili. Nəhayət, ünsiyyətin perseptual tərəfi insanlar arasında təhsil və bilik prosesi və bu əsasda sonradan müəyyən şəxsiyyətlərarası münasibətlərin qurulmasıdır.
1.3 Şəxsi inkişafda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin əhəmiyyəti
İstənilən cəmiyyətdə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin təbiəti kifayət qədər mürəkkəbdir. Onlar insanın həm sırf fərdi keyfiyyətlərini – onun emosional və iradi xassələrini, intellektual imkanlarını, həm də onun mənimsədiyi cəmiyyətin norma və dəyərlərini ortaya qoyur. Şəxslərarası münasibətlər sistemində insan özündə dərk etdiyini cəmiyyətə verməklə özünü dərk edir. Məhz fərdin fəaliyyəti, onun hərəkətləri şəxsiyyətlərarası münasibətlər sistemində ən mühüm həlqədir. Uşaq bağçasında, sinifdə, mehriban çevrədə, müxtəlif növ rəsmi və qeyri-rəsmi birliklərdə insan icmalarının forma, məzmun, dəyərlər və struktur baxımından ən müxtəlif şəxsiyyətlərarası münasibətlərə girərək, fərd özünü şəxsiyyət kimi göstərir. və başqaları ilə münasibətlər sistemində özünü qiymətləndirmək imkanına malikdir.
İdrak və fəaliyyət obyektinə şüurlu münasibətin formalaşması psixikanın bütün aspektlərinin inkişafı ilə bağlıdır. İnsanın ətraf mühitə münasibətinin dərk edilməsi müvafiq hiss və emosiyaların yaranmasına səbəb olur ki, bu da öz növbəsində fəaliyyəti stimullaşdırır və şəxsiyyətin oriyentasiyasının inkişafına təsir göstərir. Fərdin cəmiyyətdəki münasibətləri mənimsəməsinə və digər icmaları tanımasına kömək edən münasibətlər fərd üzərində xüsusi təsirə malikdir. Bu münasibətlərə müxtəlif səviyyələrdə baxmaq olar. Sosial icmaların səviyyəsi sinfi, milli, qrup və ailə münasibətlərini formalaşdırır. Onlar insana cəmiyyətin sosial vahidi olduğunu dərk etməyə, münasibətlərin qurulmasının sosial təcrübəsini qəbul etməyə və qorumağa kömək edir. Bu və ya digər fəaliyyətlə məşğul olan insanlar qruplarının səviyyəsi istehsalat əlaqələrinin qurulmasına kömək edir, təhsil, teatr və s. Qruplardakı insanlar arasındakı münasibətlərin səviyyəsi bir insanın qrupdakı yerini dərk etmək və davranışına adekvat qiymət vermək qabiliyyəti kimi qəbul edilə bilər. Şəxsi münasibətlər daxilindəki səviyyə insanın özünə qarşı emosional və iradi münasibətini, yəni. özünüdərk və özünə hörmət.
Şəxsiyyətin optimal emosional vəziyyətini, onun sosial cəhətdən təsdiqlənmiş meyl və qabiliyyətlərinin maksimum təzahürünü stimullaşdırmaq və nəhayət, onu bütövlükdə cəmiyyətin ehtiyac duyduğu istiqamətdə formalaşdırmaq üçün şəxsiyyətlərarası münasibətlərin rolunu vaxtında düzgün qiymətləndirmək lazımdır. çünki insanların çoxunun sahib olduğu dəyərlər sistemində bir dəyər kimi şəxsiyyətlərarası münasibətlər çox yüksək yer tutur.
Şəxslərarası münasibətlər kiçik yaşlarından qurmağı öyrəndiyimiz mürəkkəb və dinamik bir quruluşdur, bu səbəbdən deyə bilərik ki, şəxsiyyətlərarası münasibətlər yaratmaq bacarığına ailədə, məktəbdə və s. aldığımız tərbiyə təsir edir. Həmçinin, tərbiyəmiz şəxsiyyətlərarası münasibətlərimizin dairəsini və ya cəmiyyətdə fırlanma dairələri deyilən dairələri müəyyən edir: dostlarımız, tanışlarımız və şəxsiyyətlərarası münasibətlər qurduğumuz digər insanlar.
Şəxslərarası münasibətlərin əhəmiyyəti, onların “keyfiyyəti” və məzmunu insanın həyat yolunun bütün mərhələlərində qorunur, çünki onlar insanın həyatının ilk günündən son gününə qədər mövcudluğunun zəruri şərti, atributudur. Yetkinlik dövründə, insan öz həyat yolunun tam hüquqlu və şüurlu ustasına çevrildikdə, özü də yaxın ətrafını təşkil edən insanları az və ya çox seçə bildikdə, başqaları ilə münasibətlərin subyektiv əhəmiyyəti heç də azalmır. . Yetkin bir insanın rifahı və şəxsi böyüməsi, yeni yaranan şəxsiyyətdən az olmamaqla, onun daxil olduğu və "qurmaq" iqtidarında olduğu şəxsiyyətlərarası münasibətlərin keyfiyyətindən asılıdır. Təsadüfi deyil ki, şəxsiyyətlərarası münasibətlərdən məmnunluq və bu münasibətlərdə öz mövqeyindən məmnunluq sosial uyğunlaşmanın ən mühüm meyarıdır. Dostlar, ailə və ya sıx qruplara üzv olmaq (sosial, dini və s.) ilə sıx və qənaətbəxş əlaqələr yalnız psixoloji deyil, həm də fiziki sağlamlığın yaxşılaşmasına kömək edir.
Hər bir fərdi şəxs üçün şəxsiyyətlərarası münasibətlərin bu qədər yüksək əhəmiyyəti ona əsaslanır ki, digər insanlarla təmaslar və əlverişli münasibətlər fərdin ən vacib, əsas ehtiyaclarını ödəmək üçün zəruri bir vasitə, bir yoldur: məsələn, özünə olan ehtiyac. -şəxsiyyət və özünə dəyər, onun varlığını təsdiqləmədən həyata keçirilməsi qeyri-mümkündür, əminliyinizi, "mən"inizi dərk edin - burada və indi. Bu cür "təsdiq" üçün zəruri şərtlər diqqət, maraq və insanın başqaları - xüsusilə yaxın, əhəmiyyətli insanlar tərəfindən qəbul edilməsidir. Artıq U.Ceymsin dərslik ifadəsinə çevrilib ki, bir insanın ona əhəmiyyət vermədiyi, ona heç bir maraq göstərmədiyi bir cəmiyyətdə varlığı “şeytani cəza”dır. Həqiqətən də, “təsdiq edilməyən” münasibətlər sistemində uzunmüddətli mövcudluq şəxsiyyətin müxtəlif deformasiyalarına gətirib çıxarır.
Bir sıra həyati ehtiyaclar var ki, onların ödənilməsi digər insanlarla təmas olmadan mümkün deyil:
Yuxarıda qeyd olunan “təsdiq” ehtiyacına əlavə olaraq, vurğulamaq olar
mənsubiyyət ehtiyacı (müxtəlif qruplara və icmalara daxil olmaq ehtiyacı);
məhəbbət və sevgi ehtiyacı (sevmək və sevilmək);
simpatiya içində;
özünə hörmətdə (prestij, status, tanınma);
başqaları üzərində “nəzarətdə”;
fərdilik mənasında və eyni zamanda, həyata məna verən inanc və baxışlar sistemində və s.
İnsan şüurlu və ya şüursuz olaraq başqalarının içərisində daşıdığı xüsusiyyətlərin onun motivləri sisteminə uyğun olmasını təmin etməyə diqqət yetirir. İnsanın ümumi həyat mövqeyi, fəaliyyətinin xarakteri, sosial yetkinlik səviyyəsi və potensial qabiliyyətlərini reallaşdırmaq imkanı əsasən bu ehtiyacların nə dərəcədə və qaydada ödənilməsindən asılıdır. Buna görə də, digər insanlar və onlarla və onlarla olan münasibətlər şəxsi məna kəsb edir və şəxsi məmnunluq doğuran münasibətlər qurmaq və saxlamaq istəyi həyati dəyərə çevrilir.
Qeyri-şərtsiz müsbət diqqət, qarşılıqlı hörmət, xoş niyyət, anlaşma və sevgi əsasında qurulan dərin mənəvi münasibətlər insanı subyektiv şəkildə qane edir və bu ehtiyacların adekvat və tam ödənilməsi üçün ilkin şərtlər yaradır. “Əxlaqın qızıl qaydası” deyilən şeyi - sivil xalqların ümumbəşəri davranış prinsipini xatırlatmaq yerinə düşər: “Hər şeydə, insanların sənə necə davranmasını istəyirsənsə, onlara da elə et”. İnsanlara münasibət fərdə təkcə konkret münasibətlər şəklində deyil, həm də fərdin daha sonra yaşadığı keyfiyyətcə yeni “məkan” şəklində “qaytarır”. Bu "məkan" inkişaf və ya tənəzzül arenasına çevrilə bilər, insana ya məmnunluq gətirir, ya da gələcək böyümə və özünü həyata keçirmək imkanlarını kəsir.
2-ci FƏSİL MƏKTƏBƏQƏKDİ UŞAQLARDA ƏQLİ ƏSİL UŞAQLARDA ŞƏXSİYYƏT ARALIĞI MÜNASİBƏTLƏRİN TALİMATI
2.1 Məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasının nümunələri
Uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətləri təkcə şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə mexanizmləri vasitəsilə deyil, həm də şəxsiyyətlərarası qavrayış və ünsiyyət vasitəsilə inkişaf edir. Onların təzahürü, ilk növbədə, ünsiyyətdə müşahidə edilə bilər. Empatiya və düşüncə şəxsiyyətlərarası qavrayışın mühüm mexanizmləridir. Üstəlik, refleksiya fəlsəfi mənada başa düşülmür, lakin “...refeksiya dedikdə, şəxsiyyətlərarası qavrayış prosesinin iştirakçılarının hər birinin onun ünsiyyət partnyoru tərəfindən necə qavranıldığını dərk etməsi nəzərdə tutulur”.
Uşaq müxtəlif növ əlaqələr və münasibətlərin qarışığı içərisində yaşayır, böyüyür və inkişaf edir. Uşaq qruplarında cəmiyyətin inkişafının konkret tarixi vəziyyətində bu qrupların iştirakçılarının münasibətlərini əks etdirən şəxsiyyətlərarası münasibətlər inkişaf edir. Hər bir konkret qrupda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin təzahürlərinin özünəməxsus tarixi olmasına baxmayaraq, müxtəlif yaş mərhələlərində onların formalaşması və inkişafının ümumi qanunauyğunluqları mövcuddur.
Bunlardan birincisi, yaş sosial qrupunun cəmiyyətdə tutduğu yerə görə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin mahiyyətinin şərtləndirilməsini əks etdirir.
Şəxslərarası münasibətlərin ikinci xarakterik xüsusiyyəti, hər hansı bir tarixi dövrdə qrupda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafına vasitəçilik edən və onların strukturunu müəyyən edən birgə fəaliyyətdən asılılığıdır.
Şəxslərarası münasibətlərin üçüncü xüsusiyyəti onların səviyyəli xarakterindədir - bir qədər qurulmuş qrup müəyyən sosial-psixoloji xüsusiyyətlərin mövcudluğu və ya olmaması və fərdlərə təsirinin təbiətindən asılı olan müəyyən bir inkişaf səviyyəsinə malikdir.
İstənilən yaş səviyyəsində olan hər bir qrup özünəməxsus sosial inkişaf vəziyyəti ilə xarakterizə olunur. İnkişafın sosial vəziyyəti konsepsiyasını L.S. Vygotsky, müəyyən bir yaş mərhələsində uşağın şəxsiyyətinin inkişafını onun sosial reallıqla əlaqələrinin müəyyən bir tarixi sistemi əsasında xarakterizə etdi. İnkişafın sosial vəziyyəti anlayışı uşaq qrupunun xüsusiyyətlərinə də tətbiq edilə bilər.
Bunlar, ilk növbədə, tarixi dövr, mədəniyyət və s. ilə müəyyən edilmiş müəyyən bir qrupun mövcudluğunun obyektiv şərtləridir.
Uşaq qrupunun inkişafının sosial vəziyyətinin başqa bir komponenti onun obyektiv sosial vəziyyətidir, ilk növbədə cəmiyyətin strukturunda sosial yaş qrupu kimi uşağın mövqeyi ilə müəyyən edilir.
Uşaq qrupunun inkişafının sosial vəziyyətinin obyektiv şərtlərinə əlavə olaraq, inkişafın sosial vəziyyətinin subyektiv tərəfi də var. Sosial mövqe ilə təmsil olunur, yəni. uşaq qrupunun üzvlərinin bu obyektiv şəraitə, statusa münasibəti və onların bu mövqeyi qəbul edib ona uyğun hərəkət etməyə hazır olması.
Uşaqların qavrayışlarına müəllimlərin və digər əhəmiyyətli böyüklərin münasibəti əhəmiyyətli dərəcədə təsir edir. Bir uşaq, hətta gizlədilən, müəllim tərəfindən qəbul edilməyən, həmyaşıdları tərəfindən rədd edilə bilər.
Yetkinlərin təsirini zehni inkişafın bir çox sahələrində müşahidə etmək olar: uşaqların maraq dairəsindən tutmuş şəxsiyyətin inkişafına qədər, buna görə:
Uşaqlar üçün böyüklər müxtəlif təsirlərin zəngin mənbəyidir (sensormotor, eşitmə, toxunma və s.);
Uşağın təcrübəsini zənginləşdirərkən, böyüklər əvvəlcə onu bir şeylə tanış edir, sonra tez-tez ona yeni bir bacarıq mənimsəmək vəzifəsini qoyur;
Yetkinlər uşağın səylərini gücləndirir, onları dəstəkləyir və düzəldir;
Uşaq böyüklərlə təmasda olarkən onun fəaliyyətini müşahidə edir və onlardan nümunə götürür.
Yetkinlərlə kifayət qədər təmasda olmadıqda, zehni inkişaf sürətində azalma müşahidə olunur. Uşaqların böyüklərdən tam təcrid olunması onların insan olmasına imkan vermir və onları heyvanlar (uşaqlar - Mowgli) vəziyyətində qoyur.
Şəxslərarası münasibətlərdə böyüklərin rolu.
Məktəbəqədər dövr böyüklərin maksimum rolu, uşaqların minimum roludur. .
Uşaq qruplarında həmyaşıdlar arasında funksional-rol, emosional-qiymətləndirici və şəxsi-semantik münasibətləri ayırd etmək olar.
Funksional - rol əlaqələri. Bu əlaqələr uşaqların həyat fəaliyyətinin müəyyən bir cəmiyyətə xas sahələrində (iş, təhsil, məhsuldarlıq, oyun) sabitləşir və uşaq böyüklərin birbaşa rəhbərliyi və nəzarəti altında qrupda fəaliyyət normalarını və üsullarını öyrəndikcə inkişaf edir. Yetkinlər müəyyən davranış nümunələrini sanksiya edir. Funksional olaraq, oyun fəaliyyətlərində özünü göstərən rol münasibətləri böyük ölçüdə müstəqildir və böyüklərin birbaşa nəzarətindən azaddır;
Uşaq qrupunda emosional-qiymətləndirici münasibətlərin əsas funksiyası qəbul edilmiş birgə fəaliyyət normalarına uyğun olaraq həmyaşıdının davranışını düzəltməkdir. Burada emosional üstünlüklər ön plana çıxır - bəyənmə, bəyənməmə, dostluq və s. Onlar ontogenezdə olduqca erkən yaranır və bu tip münasibətlərin formalaşması ya sırf xarici qavrayış anları ilə müəyyən edilir, ya da böyüklərin qiymətləndirməsi ilə, ya da bu uşaqla keçmiş ünsiyyət təcrübəsi ilə - mənfi və ya müsbət. Emosional-qiymətləndirici münasibətlər oyunda rolları bölüşdürərkən mümkün münaqişə vəziyyətlərində tənzimləyicilərdir. Oyunda əhəmiyyətli rola malik olan hər bir uşaq digər uşaqların oxşar istəkləri ilə qarşılaşır. Bu vəziyyətdə, münasibətlərdə ədalət tələbinin ilk təzahürləri kortəbii olaraq yarana bilər - prestijli rolların, mükafatların və fərqlərin bölüşdürülməsində növbəlilik normasına istiqamətlənmə, uşaqların qəbul etdiyi kimi, ciddi şəkildə riayət edilməlidir. Ancaq bəzən uşağın istəkləri yerinə yetirilməmiş qalır və o, əhəmiyyətsiz bir rolla kifayətlənməli olur və gözlədiyini almır. Uşaq qrupunda davranışın qarşılıqlı korreksiyası öyrənilmiş sosial normalara uyğun olaraq həyata keçirilir. Uşaq bu normalara əməl edirsə, o, digər uşaqlar tərəfindən müsbət qiymətləndirilir; əgər o, bu normalardan kənara çıxırsa, normanı təsdiqləmək istəyi ilə diktə edilən yetkinlərə "şikayətlər" yaranır.
Şəxsi-semantik əlaqələr bir uşağın motivinin digər həmyaşıdları üçün şəxsi məna qazandığı bir qrupdakı münasibətlərdir. Eyni zamanda, birgə fəaliyyətin iştirakçıları bu uşağın maraqlarını və dəyərlərini öz motivləri kimi yaşamağa başlayırlar, bunun üçün müxtəlif sosial rollar alaraq hərəkət edirlər. Şəxsi-semantik münasibətlər, uşaq başqaları ilə münasibətlərdə əslində böyüklər rolunu öz üzərinə götürdüyü və ona uyğun hərəkət etdiyi hallarda xüsusilə aydın şəkildə özünü göstərir. Bunu kritik vəziyyətlərdə aşkar etmək olar.
Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirək.
Məktəbəqədər uşaqlıq dövrü insan cəmiyyətinin üzvü kimi özünü dərk etdiyi andan (təxminən 2-3 yaşdan) sistemli təhsil aldığı anadək (6-7 yaş) dövrdür. Burada həlledici rolu inkişafın təqvim şərtləri deyil, şəxsiyyətin formalaşmasının sosial amilləri oynayır. Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə uşağın əsas fərdi psixoloji xüsusiyyətləri formalaşır, şəxsiyyətin sosial və mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşması üçün ilkin şərtlər yaradılır.
Uşaqlığın bu mərhələsi aşağıdakılarla xarakterizə olunur:
Uşağın əsas həyat ehtiyaclarını ödəmək üçün böyüklərin köməyinə maksimum ehtiyacı;
Bütün əsas növ ehtiyacların (maddi, mənəvi, idrak) ödənilməsində ailənin mümkün olan ən yüksək rolu;
Mənfi ekoloji təsirlərdən minimum özünümüdafiə imkanı.
Yetkinlər və həmyaşıdları ilə münasibətlərdə uşaq tədricən başqa bir insan üzərində incə əksini öyrənir. Bu dövrdə böyüklərlə münasibətlər vasitəsilə insanlarla, eləcə də nağıl və xəyali personajlarla, təbii əşyalar, oyuncaqlar, təsvirlər və s. ilə eyniləşdirmə qabiliyyəti intensiv şəkildə inkişaf edir. Eyni zamanda, uşaq daha sonrakı yaşlarda mənimsəməli olacağı təcridin müsbət və mənfi qüvvələrini kəşf edir.
Sevgi və bəyənmə ehtiyacını yaşayan, bu ehtiyacı və ondan asılılığı dərk edən uşaq, digər insanlarla münasibətlərdə uyğun olan qəbul edilmiş müsbət ünsiyyət formalarını öyrənir. O, ifadəli hərəkətlər, emosional meyli əks etdirən hərəkətlər və müsbət münasibətlər qurmaq istəyi ilə şifahi ünsiyyət və ünsiyyətin inkişafında irəliləyir.
Uşağın təcrübələrinin ən güclü və ən vacib mənbəyi onun digər insanlarla - böyüklər və uşaqlarla münasibətləridir. Başqaları uşağa mehriban davrandıqda, onun hüquqlarını tanıdıqda və ona diqqət yetirdikdə, o, emosional rifahı yaşayır - özünə inam və təhlükəsizlik hissi. Adətən, bu şəraitdə uşaq şən, şən əhval-ruhiyyədədir. Emosional rifah uşağın şəxsiyyətinin normal inkişafına, müsbət keyfiyyətlərin inkişafına və digər insanlara qarşı mehriban münasibətə kömək edir.
Gündəlik həyatda başqalarının uşağa münasibəti çoxşaxəli hisslərə malikdir, onda müxtəlif qarşılıqlı hisslər - sevinc, qürur, nifrət və s. Uşaq böyüklərin ona göstərdiyi münasibətdən son dərəcə asılıdır.
Yetkinlərin sevgisindən asılı olan uşaq özü də yaxın insanlara, ilk növbədə valideynlərə, qardaşlara, bacılara sevgi hissi yaşayır.
Sevgi və bəyənilməyə ehtiyac, emosional qorunma və böyüklərə bağlılıq hissi əldə etmək üçün bir şərt olmaqla, rəqabət və qısqanclıqda özünü göstərən mənfi məna alır.
Həmyaşıdları ilə münasibətləri nəzərə alsaq, məktəbəqədər komandada məqsədlərin, normaların və davranış qaydalarının vəhdətinin olduğunu, onların "liderləri", "ulduzları", "üstünlük verənlərin" fərqləndiyini görürük. Təəssüf ki, o qədər də əlverişli olmayan mövqe tutan, bir növ “çıxarılmış” uşaqlar da var. Burada məktəb icmasında olduğu kimi idarəetmə orqanları yoxdur, lakin münasibətlərin tənzimlənməsi hələ də qeyri-rəsmi liderlik vasitəsilə, unikal əlaqələr və qarşılıqlı fəaliyyət infrastrukturu çərçivəsində baş verir. Bu komandanın özəlliyi ondan ibarətdir ki, aktivin liderlik funksiyalarının eksponentləri və daşıyıcıları ağsaqqallar: tərbiyəçilər, ən qayğıkeş dayələr, xidmət personalıdır. Valideynlər uşaqların münasibətlərinin formalaşmasında və tənzimlənməsində böyük rol oynayırlar.
Məktəbəqədər uşaqlar qrupunun əsas funksiyası uşaqların həyata qədəm qoyacağı və onlara mümkün qədər tez, ən az itki ilə gələcək sosial yetkinlik prosesində iştirak etməyə imkan verəcək münasibətlər modelini formalaşdırmaq və onların intellektual qabiliyyətlərini ortaya çıxarmaqdır. və mənəvi potensial. Bunun əsas özəyini insanpərvər münasibətlərin, yəni dostluq münasibətlərinin, böyüklərə hörmət, qarşılıqlı yardım, bir-birinin qayğısına qalmaq, başqaları üçün özünü qurban vermək bacarığı təşkil edir. Bu problemi həll etmək üçün uşağın qrup ünsiyyətində emosional rahatlıq mühiti yaratması lazımdır. Uşağın həmyaşıdlarının yanına getmək istəməsi, yaxşı əhval-ruhiyyə ilə gəlməsi, onlardan ayrılmaq istəməməsi ilə ifadə olunur. Vurğulamaq vacibdir: söhbət əhval-ruhiyyədən çox, dövlətdən gedir. Birincisi, bir çox təsadüfi səbəblərdən və səbəblərdən asılı olaraq dəyişkəndir. İkincisi daha sabitdir və dominant hisslər zəncirini müəyyən edir. Əhval dövlətin təzahür və mövcudluq formasıdır.
Beləliklə, məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlər aşağıdakılarla xarakterizə olunur:
Həmyaşıdları ilə münasibətlər funksional və rol əsaslıdır - böyüklər həmyaşıdları ilə münasibətlərdə uşağın öyrəndiyi norma və davranış formalarının daşıyıcısı kimi çıxış edir;
Şəxslərarası münasibətləri tənzimləyən əsas normalar və stereotiplər qoyulur və formalaşır;
Şəxslərarası cəlbediciliyin motivləri həyata keçirilmir;
Yetkinlər əlaqəyə başlayır;
Əlaqələr (münasibətlər) uzunmüddətli deyil;
Şəxslərarası əlaqələr nisbətən sabitdir;
Onlar öz hərəkətlərində böyüklərin fikirlərini rəhbər tuturlar;
Onlar həyatlarında əhəmiyyətli insanlar (yaxın insanlar), yaxın ətraflarında olan həmyaşıdları ilə eyniləşdirməyə meyllidirlər;
Spesifiklik zehni infeksiyada və emosional təzahürlərin imitasiyasında, insanlar haqqında qiymətləndirmələrdə və mühakimələrdə özünü göstərir.
2.2 Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasının xüsusiyyətləri
İnsan şəxsiyyəti ictimai-tarixi inkişafın məhsuludur. Ətraf mühitlə müxtəlif qarşılıqlı əlaqə prosesində formalaşır. Əqli qüsurla əlaqədar olaraq əqli qüsurlu uşağın şəxsiyyəti özünəməxsus şəraitdə formalaşır ki, bu da müxtəlif aspektlərdə üzə çıxır.
Əqli qüsurlu uşaqlar təfəkkürün xas inkişaf etməməsi və ümumi anlayışları və qanunauyğunluqları mənimsəməkdə zəiflik səbəbindən sosial nizam, əxlaq və əxlaq məsələlərini nisbətən gec başa düşməyə başlayırlar. Onların məktəbəqədər yaşda nəyin yaxşı, nəyin pis olduğu barədə fikirləri kifayət qədər səthidir. Onlar əxlaq qaydalarını müəllimlərdən, valideynlərdən, kitablardan öyrənirlər, lakin həmişə bu normalara uyğun hərəkət edə bilmirlər və ya tanış olan konkret situasiyada mülahizə əsasında istifadə edə bilmirlər. Buna görə də, belə olur ki, əqli qüsurlu uşaqlar əxlaqi anlayışların dərk edilməməsi və ya qeyri-sabitlik səbəbiylə əxlaqi anlayışların qeyri-sabitliyi səbəbindən pis təsirlərə qapılır və yanlış hərəkətlər edirlər.
Əqli qüsurlu uşaqların əksəriyyətinin ümumi emosional yoxsulluğu böyüklərin ünsiyyətinə emosional reaksiyanın əhəmiyyətli dərəcədə azalmasını müəyyən edir. Bu, inkişafın çox vacib göstəricisi - "dirçəliş kompleksi" - əksər hallarda ya uzun müddət yoxdur, ya da həddindən artıq sıxışdırılır və ibtidai formada ifadə olunur. Çox vaxt, zehni qüsurlu uşaqlarda, yalnız həyatın ilk ilinin sonunda struktur və emosional rəngləmə baxımından çox zəif olan bir formada özünü göstərir.
Onların emosional təzahürlərinin mənşəyinə müraciət edərək, uşağın böyüklərin təbəssümünə kifayət qədər diqqət yetirməməsini də vurğulamalıyıq. Təbəssüm, eləcə də böyüklərin uşaqla ünsiyyət qurarkən istifadə etdiyi digər üz ifadələri onun üçün tamamilə anlaşılmaz olaraq qalır. Uşaqla böyüklər arasında emosional əlaqənin qurulmasının vaxtsızlığı və çətinliyi daha mürəkkəb ünsiyyət növlərinin inkişafına mənfi təsir göstərir.
Yetkinlərlə nitqdən əvvəl qeyri-adekvat ünsiyyət, obyektiv hərəkətlərin olmaması (obyektləri manipulyasiya etmək), uşağın həyatının birinci ilinin sonuna qədər incə motor bacarıqlarının inkişaf etməməsi və mərkəzi sinir sisteminin erkən zədələnməsi başlanğıcın həddindən artıq azlığı ilə sıx bağlıdır. nitq təzahürləri.
Obyektiv fəaliyyətin inkişaf etməməsi bu uşaqların çox gec danışmağa başlamasına səbəb olur. Həyatın ilk ilinin sonunda normal inkişaf edən körpələr üçün xarakterik olan həssas, intonasiya ilə zəngin boşboğazlıq, inkişafı ləngimiş həmyaşıdları arasında olduqca zəifdir: bu uşaqlar demək olar ki, boşboğazlıq etmirlər. Vəziyyətə toxunan boşboğaz sözlərdən, jestlərdən, üz hərəkətlərindən və s. istifadə edərək ünsiyyət qurmurlar.
Xüsusi hazırlığı olmayan əqli qüsurlu uşaqlarda nitq fəaliyyəti yaranmır, ətrafdakılarla şifahi ünsiyyət növləri inkişaf etmir, obyektiv fəaliyyət inkişaf etmir.
İntellektual inkişafın strukturunda bu kateqoriyadakı uşaqların həm intellektual, həm də ümumi şəxsi inkişafı ilə sıx əlaqəli olan xüsusi nitq pozğunluğu xüsusi yer tutur.
Onların nitqinin inkişafı böyüklərin nitqinə cavab olaraq spontan boşboğazlığın olmaması və ya sonradan görünüşü ilə xarakterizə olunur. İlk sözlərin görünüşündə əhəmiyyətli bir gecikmə var; Fraza nitqinin mənimsənilməsi prosesi çox yavaş və çətinliklə gedir: ayrı-ayrı sözləri tələffüz etməkdən iki sözdən ibarət bir cümlə qurmağa keçid uzun müddətə uzanır.
İntellektual inkişafı olmayan uşaqlar nitq formalarını çox yavaş inkişaf etdirir və birləşdirirlər və nitq yaradıcılığında müstəqillikdən məhrumdurlar; Onlarda davamlı fonetik zəif inkişaf, nitqdə isimlərin üstünlük təşkil etməsi, hərəkətləri, işarələri və münasibətləri bildirən sözlərdən kifayət qədər istifadə olunmaması, nitq fəallığının azalması, şifahi ünsiyyətin yoxsulluğu var.
Başqaları ilə ünsiyyət qurmaq üçün ifadələr qurmaq üçün kifayət qədər böyük lüğətə sahib olan zəif inkişaf etmiş intellektə malik uşaqlar əslində şifahi ünsiyyət imkanından məhrumdurlar, çünki əldə edilmiş nitq vasitələri ünsiyyət ehtiyacını ödəmək üçün nəzərdə tutulmamışdır. Bu, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin qurulmasında əlavə çətinliklər yaradır.
Ontogenetik inkişaf prosesində aşkar sapmalar, pozğunluqların təbiətinə görə, nitq ünsiyyətinin vaxtında və tam inkişafına əhəmiyyətli dərəcədə mane olur; əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlarda çox qüsurlu şəkildə formalaşır; onun motivləri əsasən uşaqların üzvi ehtiyacları. Başqaları ilə ünsiyyət ehtiyacı, bir qayda olaraq, fizioloji ehtiyaclarla diktə olunur.
Məktəbəqədər yaşda zehni inkişafı zəif olan uşaqlar böyüklər ilə birgə fəaliyyətlə məşğul olmaqdansa, oynamağa daha çox meyllidirlər ki, bu da ətrafdakı insanlarla ünsiyyətə ehtiyacın az olduğunu göstərir. Sosial ehtiyacların zəif inkişafı məktəbəqədər yaşın sonunda uşaqların kifayət qədər lüğət ehtiyatına və şifahi nitqi qənaətbəxş başa düşdüyü hallarda belə, şifahi ünsiyyət vasitələrini mənimsəməkdə böyük çətinliklərlə üzləşməsinə səbəb olur.
Həmçinin diqqətəlayiq haldır ki, 5-6 yaşlı yüngül dərəcədə əqli geriliyi olan uşaqlar xüsusi uşaq bağçasının qrupuna daxil olduqdan sonra nitqindən istifadə edə bilmirlər; Obyektlər və oyuncaqlarla səssizcə hərəkət edirlər və çox nadir hallarda həmyaşıdlarına və böyüklərə müraciət edirlər.
Əqli qüsurlu uşaqlar üçün uşaq bağçası şagirdlərinin uzunmüddətli müşahidəsi göstərdi ki, qeyri-mütəşəkkil oyun fəaliyyəti şəraitində onlar əsasən iki ünsiyyət formasından istifadə edirlər. Əqli qüsurlu məktəbəqədər yaşlı uşaqların əksəriyyəti üçün qeyri-situasiyalı - koqnitiv ünsiyyət forması xarakterikdir, digər uşaqlar daha elementar - situasiya-iş formasına müraciət edirlər. Onların heç biri eyni yaşda normal inkişaf edən uşaqlar üçün xarakterik olan ekstra-situasiyalı - şəxsi ünsiyyət formasını nümayiş etdirməmişdir. Çox vaxt əqli qüsurlu uşaqlar şifahi ünsiyyətdən qaçmağa çalışırlar. Bir uşaqla həmyaşıdları və ya böyüklər arasında şifahi təmasın meydana gəldiyi hallarda, çox qısa müddətli və natamam olur. Bu bir sıra səbəblərlə bağlıdır [1].
Onların arasında:
Danışmaq üçün stimulların sürətlə tükənməsi, bu da söhbətin dayandırılmasına səbəb olur;
Uşaqda cavab vermək üçün lazım olan məlumat yoxdur, ifadənin formalaşmasına mane olan zəif lüğət;
Həmsöhbətin anlaşılmazlığı - məktəbəqədər uşaqlar onlara deyilənləri anlamağa çalışmırlar, buna görə də onların nitq reaksiyaları qeyri-adekvat olur və ünsiyyətin davam etdirilməsinə kömək etmir.
Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasının xüsusiyyətləri:
Duyğularla zehni infeksiyaya meyl;
Şəxslərarası münasibətlərin qurulması yollarını fəal şəkildə təqlid etmək meyli;
Ünsiyyətdə qeyri-adekvat reaksiyalar tez-tez olur;
Formalaşmamış şəxsiyyətlərarası qavrayış.
3-cü FƏSİL MƏKTƏBƏQƏBƏKDİR UŞAQLARDA ƏQLİ ƏSİL UŞAQLARDA ŞƏXSlərarası ƏLAQƏLƏRİN XÜSUSİYYƏTLƏRİNİN Öyrənilməsi
3.1 Məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin öyrənilməsi üsulları
Hal-hazırda, psixologiyada şəxsiyyətlərarası münasibətləri öyrənməyə imkan verən kifayət qədər çox sayda xüsusi texnika mövcuddur. V.B. Bystrickas və G.T. Homentauskas bu metodların sistemləşdirilməsinin aşağıdakı səbəblərini qeyd edir:
Obyekt əsasında (qruplar arasında əlaqələrin diaqnostikası, qrupdaxili proseslər, ikili münasibətlər və s.);
Tədqiqatçının həll etdiyi vəzifələrə əsasən (qrup birliyinin, uyğunluğunun müəyyən edilməsi və s.);
İstifadə olunan metodların struktur xüsusiyyətlərinə (anketlər, proyektiv üsullar, sosiometriya və s.) əsasən;
Şəxslərarası münasibətlərin diaqnostikası üçün başlanğıc nöqtəsinə (subyektiv üstünlüklərin metodları və s.) əsaslanır.
Eyni zamanda qeyd edirlər: “...Şəxslərarası münasibətlərin müxtəlif yanaşmalarda qiymətləndirilməsi şəxsiyyətin müxtəlif psixi determinantlarına əsaslanır... Beləliklə, tədqiqatçı daima metodologiyanın “dərinliyini” seçmək problemi ilə üzləşir. ondan psixoloji reallığın, metodologiyanın qurulduğu mexanizmləri dəqiq dərk etməyi tələb edir...” . Bu meyara əsaslanaraq, müəlliflər aşağıdakı texnika qruplarının qısa icmalını təqdim edirlər:
Subyektiv üstünlüklərə əsaslanan şəxsiyyətlərarası münasibətlərin diaqnozu. Bu qrupun ənənəvi üsulu J. Moreno sosiometrik testi, eləcə də onun bir sıra modifikasiyaları - məsələn, avtososiometrik üsullardır. Bu qrupun metodoloji çatışmazlıqlarını qeyd edən müəlliflər aşağıdakıları qeyd edirlər: “...sosial münasibət, tədqiqat prosesinin özünə münasibət və ya psixi müdafiə prosesinin təsiri ilə bağlı şüurlu qiymətləndirmə... kəskin şəkildə dəyişə bilər.. ." Və daha sonra: "...ümumiyyətlə olur, hər bir fərdi halda, deyək ki, sosiometrik üsullarla konkret olaraq hansı psixoloji reallıqların aşkar edildiyi aydın deyil...";
Şəxslərarası münasibətlərin dolayı qiymətləndirilməsi üsulları. Müəlliflər qeyd edirlər ki, bu, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin öyrənilməsi üçün metodoloji üsulların ən gənc və ən az inkişaf etmiş kateqoriyasıdır. Bu, emosional vəziyyətin qeyri-şifahi davranışa təsir nümunələrinə (əsasən proksemik qiymətləndirmə, yəni subyektin başqa bir şəxsə nisbətən məkanda mövqe seçimi) və paralingvistik parametrlərə əsaslanır. Çatışmazlıqlar arasında verilən məlumatların inkişafının olmaması və darlığı;
Müşahidə üsulları və şərhin ekspert qiymətləndirilməsi. Burada vurğu qarşılıqlı əlaqənin obyektiv və geniş təsvirinə verilir ki, bu da sonradan müəyyən nəzəri baxışlar əsasında şərh edilir. Tədqiqatçı burada qeyri-müəyyən psixoloji materialla məşğul olur; onun şərhi daha inteqrativdir, tədqiqatçının dayandığı psixoloji nəzəriyyədən daha çox asılıdır;
Şəxslərarası münasibətlərə təsir edən fərdi xüsusiyyətlərin diaqnozu. Liderlik tərzi, avtoritarizm, uyğunluq, narahatlıq, şəxsi dəyərlər və s. kimi xüsusiyyətləri ölçmək üçün testlər və tərəzi yaradılmışdır. Müəlliflər bu qrupun ən uğurlu iki metodunu - Kaliforniya Psixoloji Şəxsiyyət Sorğunu və T. Liri metodunu vurğulayırlar. Təəssüf ki, “...müxtəlif səviyyələri bir-biri ilə necə əlaqələndirmək qeyri-müəyyən olaraq qalır...” - bu müəllifin qeydi sonuncu texnikaya aiddir. Çünki təfərrüatlı təhlil şəxsiyyətlərarası münasibətlərin mənzərəsinin sintez edilmiş, vahid obrazını təmin edə bilməz;
Şəxslərarası münasibətlərin subyektiv əksini öyrənmək üsulları. Bu texnikaların əksəriyyəti proyektivdir. Onlar fərdin şəxsiyyətlərarası münasibətlərin subyektiv əksi, onlarda özünü, gözləntiləri və mövzuya müəyyən reaksiya tərzinin psixoloji mənası haqqında məlumat əldə etməyə imkan verir. Bu məqamlar müəyyən səbəblər toplusu ilə müəyyən edilir: bütövlükdə münasibətlərin tarixi, vəziyyət, subyektin ehtiyacları, ünsiyyət quranların şəxsi xüsusiyyətləri. Bu cür üsullar, insan haqqında geniş və dərin məlumat verə bilmələrinə baxmayaraq, məlumatların şərhində subyektivliyin "böyük nisbəti" ilə xarakterizə olunur.
Uşağın həmyaşıdları ilə münasibətinin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi praktik psixologiyanın olduqca mürəkkəb və incə bir sahəsidir. Diaqnostika üsullarının istifadəsi yalnız aşağıdakı şərtlər yerinə yetirildikdə kifayət qədər etibarlı və etibarlı nəticələr verə bilər:
Metodlar kombinasiyada (ən azı üç və ya dörd) istifadə edilməlidir, çünki onların heç biri fərdi olaraq kifayət qədər tam və etibarlı məlumat verə bilməz. Texnikaların istifadəsi mütləq təbii şəraitdə və ya xüsusi yaradılmış problemli vəziyyətlərdə uşaqların davranışlarının müşahidəsi ilə tamamlanmalıdır (məsələn, bir qutu şokolad müstəqil paylayarkən uşaqların necə davranacaqları);
Diaqnostikanı heç bir şey uşağın təklif olunan problemi həll etməkdən yayındırmadığı bir otaqda aparmaq daha yaxşıdır (məsələn, oyun otağında və ya iş otağında); qəriblərin olması münasibətin real mənzərəsini təhrif edərək davranış və cavablara əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərə bilər;
Bütün diaqnostik prosedurlar uşaq və böyüklər arasında etibarlı və dostluq münasibətlərini təmsil etməlidir;
Diaqnostik müayinə məktəbəqədər uşaqlar üçün təbii və tanış oyun və ya söhbət şəklində aparılmalıdır və uşağa yönəlmiş hər hansı qiymətləndirmə, töhmət və ya təşviq yolverilməzdir;
Diaqnostik müayinənin nəticələri yalnız diaqnostikanın səlahiyyətləri daxilində qalmalı və uşağa və onun valideynlərinə məlumat verilməməlidir.
Ənənəvi olaraq, sosiometriya metodu kiçik qrup daxilində şəxsiyyətlərarası münasibətləri öyrənmək üçün istifadə olunur. "Sosiometriya" termini latın "socius" - dost, yoldaş və "metrum" - ölçmə, ölçü sözlərindən yaranmışdır. Sosiometriya sizə komanda üzvlərinin qarşılıqlı bəyənmə və bəyənməmələrə əsaslanaraq bir-biri ilə əlaqəsi haqqında məlumat əldə etməyə imkan verir.
Sosiometrik prosedurdan istifadənin məqsədləri:
Qrupda birləşmə-parçalanma dərəcəsinin ölçülməsi;
“Sosiometrik mövqelərin”, yəni tədqiqat iştirakçılarının qrupda hansı iyerarxik yeri tutduğunun təyini;
Qrupdaxili “ittifaqların” aşkarlanması.
Bu texnikanın həyata keçirilməsi üçün əsas şərtlərdən biri onun iştirakçılarının şəxsi tanışlığıdır. Bir məsələyə də diqqət yetirmək lazımdır ki, sosiometrik tədqiqatlar yalnız yeni yaradılmış qrupun üzvləri bir-birini kifayət qədər yaxından tanıdıqda həyata keçirilə bilər.
3.2 “Drawn Apperception Test” (PAT) texnikasından istifadə edərək əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin öyrənilməsi
Tematik Qəbul Testi (TAT) şəxsiyyətin tədqiqi üçün proyektiv üsuldur. Dünyada ən qədim və ən geniş yayılmışlardan biri. 1935-ci ildə H. Morgan və G. Murray tərəfindən yaradılmışdır. Sonradan texnika onun inkişafına mühüm töhfə verən G. Murray adı ilə daha yaxşı tanındı. TAT stimullaşdırıcı material 31 cədvəldən ibarət standart dəstdir: 30 ağ-qara rəsm və subyektin istənilən şəkli təsəvvür edə biləcəyi bir boş masa. İstifadə olunan şəkillər qeyri-müəyyən şərhə imkan verən nisbətən qeyri-müəyyən vəziyyətləri təmsil edir. Eyni zamanda, rəsmlərin hər biri, məsələn, aqressiv reaksiyalara səbəb olan və ya ailə münasibətləri sahəsində subyektin münasibətlərinin təzahürünü asanlaşdıran xüsusi stimullaşdırıcı gücə malikdir. Təcrübə zamanı cinsdən və yaşından asılı olaraq standart komplektdən seçilmiş 20 rəsm müəyyən ardıcıllıqla təqdim olunur (hər kəs üçün, qadın, kişi, oğlan və 14 yaşa qədər qızlar üçün rəsmlər var). Xüsusi seçilmiş rəsmlərin qısaldılmış dəstlərindən istifadə etmək mümkündür. Bir qayda olaraq, imtahan 2 mərhələdə, hər seansda 10 rəsm, seanslar arasında bir gündən çox olmayan fasilə ilə aparılır. Mövzudan, şəkildə təsvir edilən vəziyyətin nəyə gətirib çıxardığı, hazırda baş verənlər, personajların nələr haqqında düşündükləri, personajların nə hiss etdiyi, bu vəziyyətin necə bitəcəyi haqqında qısa hekayə ilə çıxış etməsi xahiş olunur.
Məlumatları təhlil etmək və şərh etmək üçün müxtəlif yanaşmalar var. TAT-ın bir çox modifikasiyası (müxtəlif mədəniyyət səviyyəli insanları, yeniyetmə cinayətkarları, yaşlı və qoca insanları və s. Müayinə üçün), eləcə də orijinal hesab edilə bilən eyni əsas prinsiplərə əsaslanan üsullar var. Yerli tədqiqatlarda TAT ilk dəfə 60-cı illərin əvvəllərində istifadə edilmişdir. adına Leninqrad Elmi-Tədqiqat Psixonevroloji İnstitutunda. V.M. Bekhterev əhəmiyyətli, ilk növbədə patogen şəxsiyyət əlaqələrini, nevrozların, psixozların və sərhəd vəziyyətlərinin differensial diaqnostikasını müəyyən etmək üçün. Sonralar TAT ümumi psixoloji tədqiqatlarda istifadə olunmağa başladı.
Rəsm Qəbul Testi (PAT) G. Murray tərəfindən hazırlanmış Tematik Qəbul Testinin (TAT) daha yığcam dəyişdirilmiş versiyasıdır. Müayinə üçün daha az vaxt tələb olunur və praktik psixoloqun iş şəraitinə daha uyğunlaşdırılır. Ən əsası isə onun üçün yeni stimullaşdırıcı material hazırlanıb. Test L.N. Sobçik.
Bu üsul arasındakı fərq, stimullaşdırıcı materialın TAT ilə müqayisədə daha az quruluşlu olmasıdır. TAT-da aydın görünən dövrün toxunuşu, mədəni və etnik xüsusiyyətləri, sosial əhəmiyyət çalarları yoxdur.
TAT ilə müqayisədə tərtib edilmiş appersepsiya testi o qədər də geniş tədqiqat imkanlarına malik olmaya bilər.
Hər bir şəkil şəxsiyyətlərarası münasibətlərin bir variantını və ehtimal ki, subyektin şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə öz təcrübəsinə əsaslanaraq şərh etdiyi şəxsiyyətlərarası münaqişəni təqdim edir. Bununla əlaqədar olaraq, RAT-dan istifadə edən psixoloji tədqiqat yalnız subyektin təcrübələrinin məzmun tərəfinə və sferasına diqqət yetirməklə deyil, həm də müəyyən bir linqvistik və intellektual-mədəni səviyyəyə müraciət etməklə psixokorreksiya yanaşmasının daha məqsədyönlü seçilməsinə yönəldilmişdir. məsləhətləşən şəxsin şəxsiyyəti. Şəkillərin mövzusu aşağıdakı tendensiyalarla əlaqələndirilir. Dominantlıq insanlara təsir etmək və onlara rəhbərlik etmək istəyidir. Təcavüz düşmənə qalib gəlmək, onu qovmaq və ya alçaltmaq istəyidir. Rədd etmə - münasibətləri kəsmək istəyi, kobudluq, barışmazlıq. Muxtariyyət hər hansı məhdudiyyətlərdən, fərdiyyətçilikdən qaçmaq meylidir. Uyğunlaşma - xarici qüvvələrə passiv tabeçilik, utancaqlıq. Hörmət güclü şəxsiyyətə itaət etmək və ona heyran olmaq istəyidir. Uğur tez bir zamanda məqsədə çatmaq istəyidir. Mərkəzdə olmaq istəyi başqalarını heyran etmək istəyidir. Oyun nikbinlik, aktivlik, diqqətsizlik və məsuliyyətsizlikdir. Eqoizm şəxsi uğur üçün narahatlıq, ağrılı qürurdur. Ünsiyyətcillik - başqalarının fikirlərinə hörmət, başqalarına qayğı, altruizm. Patron axtarmaq - məsləhətə ehtiyac, yumşaq rəftar, özünə və perspektivlərinə inamsızlıq. Başqalarına kömək etmək - başqalarına açıq bir mərhəmət hissi, uşaqlara qayğı, kömək etmək istəyi, arxayın olmaq. Cəzadan yayınma insanın ani impulslarını boğmaq və özünü yaxşı tərbiyəli bir insan kimi aparmaq istəyidir. Özünümüdafiə - öz hüquqlarını qorumaq, günahkarları başqaları arasında axtarmaq. Sifariş - təmizlik arzusu, artan dəqiqlik.
Mövzuya təxəyyülünü sərbəst buraxmağa çalışarkən, hər bir şəkli ardıcıl olaraq nömrələmə ilə araşdırmaq və onların hər biri üçün aşağıdakı sualların cavablarını əks etdirən qısa hekayə tərtib etmək tapşırığı verilir:
Hazırda nə baş verir?
Bu insanlar kimdir?
Nə düşünürlər və özlərini necə hiss edirlər?
Bu vəziyyətə nə səbəb oldu və bunun sonu necə olacaq?
Qoruyucu meyllər heç bir münaqişənin olmadığı bir qədər monoton süjetlər şəklində özünü göstərə bilər: rəqs və ya gimnastika məşqləri, yoqa dərsləri haqqında danışa bilərik.
3.3 “Drawing Apperception Test” (PAT) metodundan istifadə etməklə tədqiqat zamanı əldə edilmiş məlumatların təhlili
Tədqiqat üçün əsas idi Bələdiyyə büdcəli məktəbəqədər təhsil müəssisəsi, 203 nömrəli kompensasiya uşaq bağçası, Yekaterinburq.
Tədqiqat məktəbəqədər yaşlı uşaqlarla aparılmışdır.
Məqsəd əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasının xüsusiyyətlərini müəyyən etmək idi.
RAT metodundan istifadə etməklə əldə edilmiş məlumatların təhlili əsasən keyfiyyət səviyyəsində aparılır. Şəkillərin məzmununa uyğun və qeyri-adekvat cavablar araşdırılıb (Əlavə).
Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlarda uyğun olmayan cavabların sayı müdafiə reaksiyaları, cavab verməkdən qismən və tam imtina şəklində cavabları əhəmiyyətli dərəcədə üstələyir.
İkidən çox insanın təsvir olunduğu şəkillərdə əqli qüsurlu uşaqlar hekayə üçün yalnız iki fiqur seçirlər, üçüncü obyekt uşaqlar tərəfindən nəzərə alınmır (Şəkil 2, 5, 7). İntellektual qüsurlu məktəbəqədər uşaqlar bir dyadda şəxsiyyətlərarası münasibətləri nəzərdən keçirirlər, çünki eqosentrik mövqedədirlər, onlar üçün şəxsiyyətlərarası münasibətlərin üçlükdə qurula biləcəyini başa düşmək çətindir və s. Çox vaxt təlimatları təqdim etdikdən sonra zehni qüsurlu uşaqlar böyüklərin qarşılıqlı əlaqəsi haqqında danışırlar.
Məlumatları təhlil edərək belə bir nəticəyə gəldik ki, əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlara münasibətdə texnikanın istifadəsi məqsədəuyğun deyil, çünki Zehni inkişafın xüsusiyyətlərinə görə uşaqlar təlimatları adekvat qavra və tapşırığı idarə edə bilmirlər. Bu, zehni qüsurlu uşaqlar tərəfindən üçüncü xarakterin qavranılması ilə deyil, suallara qeyri-adekvat cavablarla ifadə olunur. Bundan əlavə, əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlarda nitq inkişafı və təklif olunan təlimatları başa düşmək qabiliyyəti olduqca aşağıdır və şəxsiyyətlərarası münasibətlər formalaşma mərhələsindədir və bir sıra xüsusiyyətlərə malikdir:
Şəxslərarası münasibətlər üçün formalaşmamış ehtiyac;
Hipertrofiyalı eqosentrizm;
Həmyaşıdları ilə geniş əlaqənin olmaması.
NƏTİCƏ
Şəxslərarası münasibətlər başa düşülür: birgə fəaliyyət və ünsiyyət prosesində insanların bir-birlərinə göstərdikləri qarşılıqlı təsirlərin təbiətində və üsullarında təzahür edən insanlar arasında subyektiv olaraq yaşanan münasibətlər.
Məktəbəqədər yaşda bunlar: həmyaşıdları ilə funksional-rol münasibətləri, burada böyüklər uşağın həmyaşıdları ilə münasibətləri vasitəsilə öyrəndiyi norma və davranış formalarının daşıyıcısı kimi çıxış edir; şəxsiyyətlərarası münasibətləri tənzimləyən əsas normalar və stereotiplər qoyulur və formalaşır; şəxsiyyətlərarası cəlbediciliyin motivləri həyata keçirilmir; əlaqənin təşəbbüskarı yetkindir; əlaqələr (əlaqələr) uzunmüddətli deyil; şəxsiyyətlərarası əlaqələr nisbətən qeyri-sabitdir; öz hərəkətlərində uşaqlar böyüklərin fikirlərini rəhbər tuturlar; həyatlarında əhəmiyyətli insanlar (yaxın insanlar), yaxın ətraflarında olan həmyaşıdları ilə eyniləşdirməyə meyllidirlər; spesifiklik zehni çirklənmədə və emosional təzahürlərin imitasiyasında, insanlar haqqında qiymətləndirmə və mühakimələrdə özünü göstərir.
Nəzəri araşdırma nəticəsində əqli qüsurlu uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasının xüsusiyyətləri önə çəkilib. Məktəbəqədər yaşda bu: belə ünsiyyətə formalaşmamış ehtiyac; digər uşaq uzaqdan müşahidə obyekti deyil; şəxsiyyətlərarası münasibətlərin qurulmasında stereotiplər; Ünsiyyətdə qeyri-adekvat reaksiyalar tez-tez olur; şəxsiyyətlərarası qavrayışın formalaşmaması.
Uşaq komandasında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin öyrənilməsinə yönəlmiş bir sıra metodların giriş baxışı keçirilmişdir. Bu halda, seçim L.M. Sobçik. Bu, G. Murray tərəfindən Tematik Qəbul Testinin (TAT) daha yığcam dəyişdirilmiş versiyasıdır.
Əqli qüsurlu məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi və RAT diaqnostik metodologiyasının təhlili kimi qarşıya qoyulan məqsədə girişdə göstərilən problemlərin həlli prosesində nail olunmuşdur.
TƏTBİQ
Şəkil 1.
Şəkil 2.
Şəkil 3.
Şəkil 4.
Şəkil 5.
Şəkil 6.
Şəkil 7.
Şəkil 8.
İSTİFADƏ OLUNAN ƏDƏBİYYAT SİYAHISI
Augene, D.I. Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqların nitq ünsiyyəti və onun aktivləşdirilməsi yolları // Defektologiya / D.I. Augene 1987. - No 4 – S. – 76 – 80.
Əlifanov, S.A. Liderlik təhlilinin əsas istiqamətləri // Psixologiya sualları / S.A. Əlifanov, 1991. - No 3 – S. – 90 – 96.
Andreeva G.M. Qrupda şəxsiyyətlərarası qavrayış / G.M. Andreeva, A.I. Dontsova. M.: MDU, 1981. – 292 s.
Andreeva, G.M. Sosial psixologiya / G.M. Andreeva. – M.: Aspect-Press, 2009. – 363 s.
Anikeeva, N.P. Komandadakı psixoloji iqlim haqqında müəllimə / N.P. Anikeyeva. – M.: Təhsil, 1983. – 94 s.
Belkin, A.S. Yaşla bağlı pedaqogikanın əsasları: Proc. tələbələr üçün yardım daha yüksək ped. məktəblər, müəssisələr / A.S. Belkin. – M.: “Akademiya” nəşriyyat mərkəzi, 2000. – 192 s.
Bodaleva, A.A. Ümumi psixodiaqnostika. Psixodiaqnostika, qeyri-tibbi psixoterapiya və psixoloji məsləhətin əsasları. / A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Mosk nəşriyyatı. Universitet, 1987. - 304 s.
Burlachuk, L.F. Psixodiaqnostikaya dair lüğət-məlumat kitabı / L.F. Burlaçuk, S.M. Morozov. – Sankt-Peterburq: “Peter” nəşriyyatı, 2000. – 528 s.
Venger A. L. İbtidai məktəb yaşlı uşaqların fərdi müayinəsi sxemi: Psixoloq-məsləhətçilər üçün. – M., 1989
Vygotsky, L.S. Uşaq psixologiyasının sualları / L.S. Vygotsky. – Sankt-Peterburq: “Soyuz” nəşriyyatı, 2004. – 143 s.
Gaurilius, A.I. Şəxslərarası münasibətlər sistemində köməkçi məktəb şagirdlərinin özləri və sinif yoldaşları haqqında təsəvvürlərinin yaş dinamikası: mücərrəd. dis. ...cand. ped. Elmlər: 19.00.07 / A.İ. Gaurilius; Mn, 1998. – 20 s.
Qozman, L.Ya. Emosional münasibətlərin psixologiyası / L.Ya Gozman, G.S. Prokopenko. – M.: “Şərəf nişanı” nəşriyyatı, 1987. – 23 s.
Qolovin, S.Yu. Praktik psixoloq lüğəti / S.Yu. Qolovin. – Mn.: Məhsul, 1998. – 800 s.
Qolovina, J.N. Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqların böyükləri ilə ünsiyyətin bəzi xüsusiyyətləri. Əqli qüsurlu uşaq və yeniyetmələrin təlimi və təhsili / Zh.N. Qolovin. İrkutsk: IGPI. – 1989. – 231 s.
Dontsov, A.I. Kollektivin psixologiyası: Tədqiqatın metodoloji problemləri / A.I. Dontsov. M.: MDU, 1984. – 207 s.
Dontsov, A.I. Sosial psixologiyada qrup anlayışı haqqında // Sosial psixologiya: Reader / Comp. E. P. Belinskaya, O. A. Tixomandritskaya - M.: Aspekt-Press, 2003 - 471 s.
Zaparojets, A.V. Seçilmiş psixoloji əsərlər: 2 cilddə / A.V.Zaporojets. – M.: Pedaqogika, 1986. – T.1 – 316 s.
Enikeev, M.I. Ümumi və sosial psixologiya / M.I. Enikeev. – M.: Norma-İnfa, 2000. - 624 s.
Cambell, D. Sosial psixologiyada eksperimentlərin modelləri və tətbiqi tədqiqatlar / D. Cambell, İ.M. Bobneva. – M.: Tərəqqi, 1980. - 390 s.
Kuzmin, E.S. Sosial psixologiyanın əsasları / E.S. Kuzmin. L.: Leninqrad Dövlət Universiteti, 1967. - 172 s.
Lazurski, A.F. Şəxsiyyətlərin təsnifatı // Fərdi fərqlərin psixologiyası. Mətnlər / A.F. Lazurski. - M.: Mosk nəşriyyatı. Universitet, 1982. - 119 s.
Litvinova, N.A. Psixologiyada riyazi statistikanın əsasları: təhsil metodu. 2 saat ərzində müavinət / N.A. Litvinova, N.L. Radçikova. – Mn.: BSPU, 2008. – 1-ci hissə – 87 s.
Myers, D. Sosial psixologiya / D. Myers. – Sankt-Peterburq: Peter, 2003. - 752 s.
Maslow, A. Özünü aktuallaşdırma // Şəxsiyyət Psixologiyası: Mətnlər / A. Maslow. – M., 1982. – S. – 108 – 117.
Qrupda şəxsiyyətlərarası qavrayış / Ed. G.M. Andreeva, A.I. Dontsova. - M.: MDU, 1981. - 292 s.
Moreno, D. Sosiometriya. Eksperimental metod və cəmiyyət elmi / D. Moreno. -M., 1958.
Muxina, V.S. Məktəbəqədər və məktəbəqədər uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri. Yaş və təhsil psixologiyası / V.S. Muxina; redaktə edən A.V. Petrovski. M .: Maarifçilik. – 1973. – 400 s.
Myasishchev, V.N. Norm və patologiya aspektlərində şəxsiyyət anlayışı // Şəxsiyyət psixologiyası. Oxucu / V.N. Myasishchev. - Samara: Nəşriyyat. House "BƏHRAH", 1999. - T 2 - S.197-244.
Nemov, R.S. Psixologiya. Dərs kitabı tələbələr üçün daha yüksək ped. dərs kitabı müəssisələr. Psixologiyanın ümumi əsasları: 3 cilddə / R.S. Nemov. – Moskva: Təhsil: VLADOS, 2003. – T 1. – 688 s.
Nos, I.N. Psixodiaqnostikaya bələdçi / I.N. Noss. – M.: Psixoterapiya İnstitutunun nəşriyyatı, 2005. - 688 s.
Obozov, N.N. Şəxslərarası münasibətlərin psixologiyası / N.N. Obozov. - K.: "Libid", 1990. – 192 s.
Ümumi psixologiya: Dərslik. pedaqoji tələbələr üçün İnstitut / A.V. Petrovski, A.V. Brushlinsky, V.P. Zinchenko və başqaları; Ed. A.V. Petrovski. – Moskva: Təhsil, 1986. - 464 s.
Xüsusi psixologiyanın əsasları: Proc. tələbələr üçün yardım orta ped. dərs kitabı müəssisələr /L. V. Kuznetsova, L. İ. Peresleni, L. İ. Solntseva və başqaları; Ed. L. V. Kuznetsova. – 2-ci nəşr, rev. – M.: “Akademiya” Nəşriyyat Mərkəzi, 2005. – 480 s.
Petrova, V.G., Belyakova, İ.V. Əqli qüsurlu məktəblilərin psixologiyası: Ali pedaqoji təhsil müəssisələrinin tələbələri üçün dərslik / V.G. Petrova, I.V. Belyakova. – M.: “Akademiya” Nəşriyyat Mərkəzi, 2002. – 160 s.
Platonov, K.K. Psixologiya sistemi haqqında / K.K. Platonov. M.: “Fikir”, 1972 - 216 s.
Proyektiv psixologiya / Tərcümə. ingilis dilindən – M.: EKSNO nəşriyyatı, 2000.
Protsko, T.A. Köməkçi məktəbdə kiçik siniflərin psixoloji-pedaqoji müayinəsi: Tədris və metodik vəsait / T.A. Protsko. – Mn.: BSPU im. M. Tanka, 2000. – 111 s.
Rubinstein, S.L. Ümumi psixologiyanın əsasları: 2 cilddə / S.L. Rubinstein. – M.: Pedaqogika, 1989. – T. 2 – 433 s.
Rubinstein, S.Ya. Əqli qüsurlu məktəblilərin psixologiyası: 2111 saylı “Defektologiya” ixtisası üzrə pedaqoji institutların tələbələri üçün dərslik. – 3-cü nəşr, yenidən işlənmiş və genişləndirilmiş / S.Ya. Rubinstein. – M.: Təhsil, 1986. – 192 s.
Ruzskaya, A.G. Məktəbəqədər uşaqlar və həmyaşıdları arasında ünsiyyətin inkişafı. / A.G. Ruzskaya. M .: Maarifçilik. – 1989. – 216
Rıtçenko, T.A. İşgüzar münasibətlərin psixologiyası / T.A. Rıtçenko, N.V. Tatarkova. - M .: Moskva. dövlət İqtisadiyyat, Statistika və İnformatika Universiteti, 2001.
Samtsova, L.A. Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqların diaqnozunda proyektiv RAT texnikasının istifadəsi / L.A. Samtsova // İdeyadan yeniliyə: XV Rep. damazlıq. elmi-praktik Konf., Mozyr, 24 aprel. 2008, saat 2-də / Mozyrsky. dövlət ped. adına universitet I. P. Şamyakina; red. saymaq İ.N. Kraleviç [və s.]; cavab. red. İ.N. Kraleviç. – Mozır: Moskva Dövlət Pedaqoji Universiteti. I.P. Şamyakina, 2008. – Hissə 1. – S. - 59.
Sobchik, L.N. Rəsm appersepsiya testi/ L.N. Sobçik. – Sankt-Peterburq: Reç, 2002. – 21 s.
Xüsusi psixologiya: Proc. tələbələr üçün yardım daha yüksək ped. dərs kitabı müəssisələr/V. İ.Lubovski, T.V.Rozanova. L. I. Solntseva və başqaları; tərəfindən redaktə edilmiş V.I.Lubovski. – M.: “Akademiya” Nəşriyyat Mərkəzi, 2005. – 543 s.
Şibutani, T. Sosial psixologiya / T. Şibutani. - M.: Tərəqqi, 1969 - 535 s.
Yakimanskaya, I.S. Məktəblilərdə məkan təfəkkürünün inkişafı. – SSRİ Pedaqoji Elmlər Akademiyasının Ümumi və Pedaqoji Psixologiya Elmi-Tədqiqat İnstitutu/ İ.S. Yakimanskaya. – M.: Pedaqogika, 1980. - 118 s.