Γένεση ολοκληρωμένης συνεκπαίδευσης και προβλήματα εφαρμογής. Συμμετοχική και ολοκληρωμένη μάθηση

Ο L. S. Vygotsky (1896-1934) επεσήμανε την ανάγκη δημιουργίας ενός εκπαιδευτικού συστήματος στο οποίο ένα παιδί με αναπηρίες δεν θα αποκλείεται από την κοινωνία των παιδιών με φυσιολογική ανάπτυξη. Τόνισε ότι, παρ' όλα τα πλεονεκτήματά του, το ειδικό (διορθωτικό) σχολείο μας διακρίνεται από το βασικό μειονέκτημα ότι περιορίζει τον μαθητή του σε έναν στενό κύκλο μιας συγκεκριμένης σχολικής ομάδας, δημιουργεί έναν κλειστό κόσμο στον οποίο όλα προσαρμόζονται στο ελάττωμα του παιδιού. όλα προσηλώνουν την προσοχή του στο ελάττωμά του και δεν τον εισάγουν στην πραγματική ζωή. Έτσι, ο L. S. Vygotsky ήταν ένας από τους πρώτους που τεκμηρίωσαν την ιδέα της ολοκληρωμένης μάθησης

Ένα από τα σημαντικά ορόσημα στη συνεκπαίδευση είναι η δημιουργία της πρώτης κοινότητας Camphill από τον Αυστριακό ψυχίατρο K. König (1902–66) το 1940 κοντά στο Aberdeen (Σκωτία). Η παιδαγωγική Camphill βασίζεται στις αρχές της ανθρωποσοφίας του R. Steiner. Τα σχολεία Camphill, χρησιμοποιώντας τις εξελίξεις της παιδαγωγικής Waldorf, στοχεύουν στην εκπαίδευση των παιδιών σύμφωνα με τις δυνατότητές τους. Ο K. Koenig υποστήριξε ότι η ζωή με άτομα με «αναπηρία» είναι χρήσιμη για τους «κανονικούς» ανθρώπους, βοηθώντας τους να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας και να ξεπεράσουν τον εγωισμό. Θεωρούσε ότι τα «τρία μεγάλα λάθη» της νεωτερικότητας ήταν ο αγνωστικισμός, η έννοια του Δαρβίνου για τη «φυσική επιλογή» και η ψυχολογική θεωρία της μετρημένης νοημοσύνης.

Τον Ιούνιο του 1994 εγκρίθηκε η Διακήρυξη της Σαλαμάνκα σχετικά με τις αρχές, τις πολιτικές και τις πρακτικές στον τομέα της εκπαίδευσης για τα άτομα με ειδικές ανάγκες (Σαλαμάνκα, Ισπανία, 7-10 Ιουνίου 1994), σύμφωνα με την οποία:

• Κάθε παιδί έχει ένα θεμελιώδες δικαίωμα στην εκπαίδευση και θα πρέπει να έχει την ευκαιρία να αποκτήσει και να διατηρήσει ένα αποδεκτό επίπεδο γνώσης.
• Κάθε παιδί έχει μοναδικά χαρακτηριστικά, ενδιαφέροντα, ικανότητες και μαθησιακές ανάγκες.
• Τα εκπαιδευτικά συστήματα και τα εκπαιδευτικά προγράμματα πρέπει να σχεδιάζονται ώστε να λαμβάνουν υπόψη τη μεγάλη ποικιλία αυτών των χαρακτηριστικών και αναγκών.
• Τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα πρέπει να έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση στα γενικά σχολεία. Τα κανονικά σχολεία πρέπει να τους δημιουργήσουν συνθήκες με βάση παιδαγωγικές μεθόδους που είναι κατά κύριο λόγο προσανατολισμένες στο παιδί, προκειμένου να καλύψουν αυτές τις ανάγκες.
• Τα κανονικά σχολεία με αυτόν τον προσανατολισμό χωρίς αποκλεισμούς είναι τα πιο αποτελεσματικά μέσα για την καταπολέμηση των διακρίσεων, τη δημιουργία θετικών κοινοτήτων, την οικοδόμηση κοινωνιών χωρίς αποκλεισμούς και την παροχή εκπαίδευσης για όλους. Επιπλέον, παρέχουν ουσιαστική εκπαίδευση στην πλειοψηφία των παιδιών και βελτιώνουν την αποτελεσματικότητα και τελικά τη σχέση κόστους-αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος.

Επί του παρόντος στη Ρωσία χρησιμοποιούνται ταυτόχρονα τρεις προσεγγίσεις στη διδασκαλίαπαιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες:

1. Διαφοροποιημένη εκπαίδευση για παιδιά με προβλήματα ομιλίας, ακοής, όρασης, μυοσκελετικής και νοητικής ανεπάρκειας και νοητική υστέρηση σε ειδικά (διορθωτικά) ιδρύματα των τύπων I–VIII.
2. Ολοκληρωμένη εκπαίδευση παιδιών σε ειδικές τάξεις (ομάδες) σε ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης.
3. Συμπεριληπτική εκπαίδευση, όταν τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διδάσκονται σε μια τάξη μαζί με απλά παιδιά.

Στον ομοσπονδιακό νόμο "για την εκπαίδευση" καθιερώθηκε το δικαίωμα των παιδιών με αναπηρίες σε ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης και εισήχθη η έννοια της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης - «Διασφάλιση ίσης πρόσβασης στην εκπαίδευση για όλους τους μαθητές, λαμβάνοντας υπόψη την ποικιλομορφία των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και των ατομικών δυνατοτήτων».

Ο όρος "ενσωμάτωση" αναφέρονται συνήθως στην επιλεκτική τοποθέτηση μαθητών με ειδικές ανάγκες σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Οι υποστηρικτές αυτής της προσέγγισης πιστεύουν ότι ένας μαθητής πρέπει να «κερδίσει» την ευκαιρία να σπουδάσει σε ένα κανονικό γενικό σχολείο και να επιδείξει την «ικανότητά» του να ανταπεξέλθει στο πρόγραμμά του. Το σύστημα ειδικής αγωγής παραμένει σε μεγάλο βαθμό αμετάβλητο. Έτσι, παράλληλα υπάρχουν τρία μοντέλα εκπαίδευσης: γενική, ειδική και ολοκληρωμένη. Στα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες παρέχονται επίσης παραδοσιακές μορφές υπηρεσιών: φοιτούν σε κανονικό σχολείο, αλλά φοιτούν σε ειδικές τάξεις, χωρίς να εντάσσονται στη διαδικασία κοινής εκπαίδευσης με άλλα παιδιά, δηλαδή πραγματοποιείται μερική ένταξη.

Ορος "συμπερίληψη" χαρακτηρίζει βαθύτερες διαδικασίες: δίνεται στο παιδί το δικαίωμα να φοιτήσει σε κανονικό σχολείο, αλλά για αυτό δημιουργείται το απαραίτητο προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό περιβάλλον και παρέχονται υπηρεσίες υποστήριξης. Η πλήρης ένταξη σημαίνει ότι όλοι οι μαθητές, ανεξάρτητα από το είδος, τη σοβαρότητα ή τη φύση της αναπτυξιακής αναπηρίας, εκπαιδεύονται στην τάξη της γενικής εκπαίδευσης, λαμβάνουν πρόσθετες υπηρεσίες εάν απαιτείται και επωφελούνται από την κοινή μάθηση με τους συνομηλίκους τους χωρίς αναπηρία.

Η κύρια διαφορά μεταξύ μιας συμπεριληπτικής προσέγγισης και μιας προσέγγισης ενσωμάτωσης είναι ότι με την ένταξη στα κανονικά σχολεία, αλλάζει η στάση απέναντι στα παιδιά με αναπηρίες και τους γονείς τους. Η ιδεολογία της εκπαίδευσης αλλάζει προς τον μεγαλύτερο εξανθρωπισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την ενίσχυση του εκπαιδευτικού προσανατολισμού της κατάρτισης. Αυτό, ωστόσο, δεν αναιρεί τις μάλλον αυστηρές απαιτήσεις πειθαρχίας που πρέπει να υπακούουν όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές, υγιείς και με ειδικές ανάγκες.

ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ

Κάτω από ενσωμάτωσηνοείται ως η ένταξη των ατόμων με αναπηρία στην κοινωνία ως τακτικών μελών, που συμμετέχουν ενεργά σε όλους τους τομείς της ζωής, η κυριαρχία τους στα οικονομικά, τον πολιτισμό, την επιστήμη και την εκπαίδευση.

Η ολοκληρωμένη μάθηση γίνεται κατανοητή με δύο τρόπους:

1) ως κοινή εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία και κανονικά αναπτυσσόμενων παιδιών σε ένα ενιαίο γενικό εκπαιδευτικό περιβάλλον·

2) ως παιδαγωγικό σύστημα, επικεντρωμένο στη διαμόρφωση ενός συστηματικού οράματος για τον κόσμο και χρησιμοποιώντας τις δικές του ειδικές μορφές και μεθόδους διδασκαλίας.

Η επιστήμη και η πρακτική έχουν εντοπίσει διάφορους τρόπους για να εξασφαλίσουν την ενσωμάτωση:

· ο ρόλος της εκπαίδευσης (περιεχόμενο, διορθωτική κατεύθυνση, επαγγελματική κατάρτιση).

· ο ρόλος της εκπαίδευσης με στόχο την ανάπτυξη πολιτιστικών και πνευματικών αξιών από τα άτομα με αναπηρία

· οργάνωση ενεργού συμμετοχής σε όλους τους τομείς της ζωής

Κατά τη διάρκεια πολλών δεκαετιών, έχουν αναπτυχθεί κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για την ένταξη των παιδιών με αναπηρία στην κοινωνία:

· διαμορφώνεται ένα σύστημα ειδικής αγωγής με το περιεχόμενο, τις μορφές και τις μεθόδους του

· δημιουργείται ένα σύστημα εργασιακής εκπαίδευσης, επαγγελματικού προσανατολισμού και επαγγελματικής κατάρτισης για μαθητές με αναπτυξιακές αναπηρίες

· το σύστημα διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας είναι επιστημονικά τεκμηριωμένο

· αναπτύσσεται ένα σύστημα επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών με αναπηρία και της κοινωνίας

· δοκιμάζεται σύστημα διαγνωστικής μελέτης παιδιών με προβλήματα και παροχής ψυχολογικής βοήθειας σε αυτά

Στα τέλη του 20ου αιώνα, υπήρξε μια αλλαγή παραδείγματος στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες. Αντί της έννοιας της «κοινωνικής χρησιμότητας», η οποία ορίζει την εκπαιδευτική εργασία με παιδιά με αναπηρίες από τα τέλη του 19ου αιώνα έως τα τέλη του 20ού αιώνα, η έννοια της «ανθρώπινης αξιοπρέπειας» των παιδιών με αναπηρίες, ικανά για αυτο-ανάπτυξη , η αυτοβελτίωση και η αυτοπραγμάτωση, εισάγεται.

πλήρης ενσωμάτωση

μερική ένταξη

Οργανωτικές μορφές ολοκληρωμένης εκπαίδευσης:

• εκπαίδευση σε κανονικές τάξεις ενός ολοκληρωμένου σχολείου
• εκπαίδευση σε ειδικές τάξεις ενός ολοκληρωμένου σχολείου
• εκπαίδευση σε σωφρονιστικό ίδρυμα και μετάθεση σε γενικό σχολείο
• πλήρη ή μερική ένταξη ατόμων με αναπτυξιακές αναπηρίες κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής κατάρτισης

Η αποτελεσματική ολοκληρωμένη μάθηση είναι δυνατή μόνο με την ειδική κατάρτιση και μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης. Σκοπός αυτής της εκπαίδευσης είναι οι εκπαιδευτικοί των δημόσιων σχολείων να κατακτήσουν τις βασικές μεθόδους ανατροφής και διδασκαλίας παιδιών με αναπηρία. Οι δάσκαλοι-λογοπαθολόγοι πρέπει να είναι ειδικά εκπαιδευμένοι για να παρέχουν διορθωτική βοήθεια σε ένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Διακρίνονται τα ακόλουθα μοντέλα ολοκλήρωσης:

• σταθερή πλήρης,
• μόνιμα ελλιπή,
• μόνιμη μερική,
• προσωρινή μερική και
• επεισοδιακός.

Συνεχής πλήρης ενσωμάτωσηπεριλαμβάνει τη διδασκαλία ενός παιδιού με τη μία ή την άλλη αναπτυξιακή διαταραχή σε ίση βάση με τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά στις ίδιες ομάδες και τάξεις προσχολικής ηλικίας. Αυτό το μοντέλο μπορεί να είναι αποτελεσματικό για εκείνα τα παιδιά των οποίων το επίπεδο ψυχοσωματικής και λεκτικής ανάπτυξης αντιστοιχεί ή πλησιάζει το ηλικιακό πρότυπο και που είναι ψυχολογικά έτοιμα για κοινή μάθηση με υγιείς συνομηλίκους.

Διαρκώς ελλιπής ενσωμάτωσημπορεί να είναι αποτελεσματικό για εκείνα τα παιδιά σχολικής ηλικίας των οποίων το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης είναι ελαφρώς κάτω από το ηλικιακό πρότυπο, που χρειάζονται συστηματική και σημαντική διορθωτική βοήθεια, αλλά ταυτόχρονα είναι σε θέση να μελετούν από κοινού και ισότιμα ​​με κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους σε διάφορα θέματα περιοχές, και επίσης να περνάτε χρόνο μαζί τους τον περισσότερο χρόνο εκτός τάξης. Η συνεχής, αλλά ημιτελής ενσωμάτωση μπορεί να είναι χρήσιμη για παιδιά προσχολικής ηλικίας με διαφορετικά επίπεδα νοητικής ανάπτυξης, αλλά χωρίς συνδυασμένες διαταραχές. Το νόημα μιας τέτοιας ολοκλήρωσης είναι να μεγιστοποιήσει το πλήρες δυναμικό των ήδη υπαρχουσών και πολύ σημαντικών ευκαιριών του παιδιού για επικοινωνία, αλληλεπίδραση και μάθηση με φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά.

Μόνιμη μερική ένταξημπορεί να είναι χρήσιμο για όσους, μαζί με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, είναι σε θέση να κατακτήσουν μόνο ένα μικρό μέρος των απαραίτητων δεξιοτήτων και ικανοτήτων και να περνούν μόνο μέρος του εκπαιδευτικού και εξωσχολικού τους χρόνου μαζί τους. Το νόημα της μόνιμης μερικής ένταξης είναι η διεύρυνση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης των παιδιών με αναπηρίες με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους.

Στο προσωρινή και μερική ένταξη Όλοι οι μαθητές μιας ειδικής ομάδας ή τάξης, ανεξάρτητα από το επίπεδο ανάπτυξης που έχουν επιτευχθεί, ενώνονται με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους τουλάχιστον 2 φορές το μήνα για να πραγματοποιήσουν κοινές δραστηριότητες κυρίως εκπαιδευτικού χαρακτήρα. Ο σκοπός της προσωρινής ενσωμάτωσης είναι να δημιουργήσει συνθήκες για την απόκτηση αρχικής εμπειρίας επικοινωνίας με κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους. Η προσωρινή ένταξη είναι, στην πραγματικότητα, ένα στάδιο προετοιμασίας για μια πιθανή μελλοντική πιο προηγμένη μορφή ολοκληρωμένης μάθησης. Αυτό το μοντέλο ένταξης μπορεί να εφαρμοστεί σε συνδυασμένα προσχολικά ιδρύματα που έχουν ομάδες για κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά και ειδικές ομάδες, καθώς και σε δημόσια σχολεία όπου λειτουργούν ειδικά τμήματα.

"Επεισοδιακός" , που απευθύνεται σε ειδικά προσχολικά και σχολικά ιδρύματα που έχουν περιορισμένη ικανότητά τους να εκτελούν στοχευμένες εργασίες για την ανατροφή και την εκπαίδευση των μαθητών τους μαζί με κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Η έννοια της επεισοδιακής ένταξης είναι η σκόπιμη οργάνωση μιας τουλάχιστον ελάχιστης κοινωνικής αλληλεπίδρασης παιδιών με σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές με συνομηλίκους, ξεπερνώντας τους αντικειμενικούς περιορισμούς στην κοινωνική επικοινωνία που δημιουργούνται σε ειδικά (διορθωτικά) ιδρύματα όπου εκπαιδεύονται μόνο παιδιά με αναπηρίες.

Ένας σημαντικός αριθμός ατόμων με αναπτυξιακές αναπηρίες επιτυγχάνει υψηλό επίπεδο ένταξης - πλήρης ενσωμάτωση. Τα άτομα αυτά συμμετέχουν ενεργά σε κοινωνικές, εργασιακές, αθλητικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες.

Η πλειοψηφία των ατόμων με αναπτυξιακές αναπηρίες φτάνει στο επίπεδο μερική ένταξη, συμμετέχουν σε ορισμένους τομείς της ζωής διατηρώντας παράλληλα στενούς δεσμούς με την κοινότητά τους.

Δυστυχώς, υπάρχουν πολλά άτομα με αναπηρία που δεν μπορούν να ενταχθούν στην κοινωνία και συνεχίζουν να ζουν σε ειδικά ιδρύματα.

Αρχική σελίδα του συνεδρίου Διαδικτύου "Τα μοντέρνα παιδιά - πώς είναι;"

Ενότητα 9 σελίδα "Συνεκπαίδευση για σύγχρονα παιδιά"

Υλικά τομέων

Η αυξανόμενη ανησυχία της εγχώριας εκπαίδευσης για την ανάγκη εισαγωγής της ολοκληρωμένης (συμπεριληπτικής) εκπαίδευσης και η ασημαντότητα των επιτυχιών της εικοσαετίας από την αρχή αυτής της διαδικασίας (από τη δεκαετία του '90 του εικοστού αιώνα) στη χώρα μας, καθιστούν επίκαιρη την πρόβλημα της ανάλυσης της ιστορίας του σχηματισμού και της ανάπτυξης της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης στον κόσμο και του εντοπισμού των αιτιών των αποτυχιών της εκπαιδευτικής ολοκλήρωσης στη Ρωσία.

Τον 17ο αιώνα Ο Ελβετός μαθηματικός J. Bernoulli (1654-1705) εισάγει τον όρο «ολοκληρωμένο» στα μαθηματικά. Κατά τους επόμενους τρεις αιώνες, ο όρος «ενσωμάτωση» διεισδύει σταδιακά σε άλλους κλάδους της επιστημονικής γνώσης: πρώτα στη φιλοσοφία, μετά στην ψυχολογία, την κοινωνιολογία και μετά στην παιδαγωγική. Ο όρος «ολοκλήρωση» προέρχεται από τη λατινική λέξη integrare – συμπληρώνω, συμπληρώνω και το επίθετο ακέραιος – αναπληρώνω, ολοκλήρωμα.

Στην παιδαγωγική, ο όρος «κοινωνική ένταξη» εμφανίστηκε τον εικοστό αιώνα. και χρησιμοποιήθηκε αρχικά κυρίως στις Ηνωμένες Πολιτείες σε σχέση με τα προβλήματα των φυλετικών και εθνοτικών μειονοτήτων, αργότερα - στα παιδιά των μεταναστών, και μόνο τις τελευταίες δεκαετίες (από τη δεκαετία του '60 του εικοστού αιώνα) ο όρος εισήλθε στην ομιλία για την ευρωπαϊκή ήπειρο και άρχισε να χρησιμοποιείται στο πλαίσιο προβλημάτων των ατόμων με αναπηρία με αναπηρία (άτομα με αναπηρία).

Στην ιστορία της παιδαγωγικής, η εμφάνιση του φαινομένου της κοινής μάθησης (έτσι ονομαζόταν αρχικά, όχι «ένταξη») των απλών παιδιών και παιδιών με αναπτυξιακά προβλήματα (19ος αιώνας) προετοιμάστηκε από την ευρεία διάδοση και εφαρμογή του Οι παιδαγωγικές ιδέες του I.G. Pestalozzi στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πρακτική (1746-1827). Η ιδέα της κοινής εκπαίδευσης απλών παιδιών και παιδιών με προβλήματα όρασης, ακοής και νοητικής ανεπάρκειας απασχόλησε το μυαλό προηγμένων Ευρωπαίων δασκάλων στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα (Γαλλία, Γερμανία, Αυστρία κ.λπ.). Υπέρ της κοινής εκπαίδευσης, η προοδευτική παιδαγωγική κοινότητα έδωσε μια σειρά από επιχειρήματα: τη δυνατότητα ευρύτερης εκπαιδευτικής κάλυψης των παιδιών με αναπτυξιακές αναπηρίες (κωφά, τυφλά, κ.λπ.), καθώς υπήρχαν πολύ λίγα ειδικά ιδρύματα για παιδιά αυτής της κατηγορίας. τη δυνατότητα χρήσης του εκπαιδευτικού δυναμικού της οικογένειας, το οποίο αποκλείεται κατά τη διδασκαλία παιδιών σε κλειστό οικοτροφείο (V.A. Yeger)· την ευκαιρία να δημοσιοποιηθούν ειδικές, πολύ αποτελεσματικές μέθοδοι και τεχνικές που χρησιμοποιούνται στην πρακτική της διδασκαλίας των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, που συχνά παρέμεναν οικογενειακό, εμπορικό μυστικό του ιδρυτή ενός συγκεκριμένου ιδιωτικού οικοτροφείου για παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες. Η εκπαίδευση των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες σε ένα δημόσιο σχολείο θεωρήθηκε ως μια ευκαιρία για τη δημιουργία επαφών και την άσκηση στην επικοινωνία με τον έξω κόσμο, στον οποίο ένα παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες θα πρέπει να ζήσει ακόμα μετά την αποφοίτησή του από το σχολείο. Οι ιθύνοντες των σεμιναρίων διδασκόντων είδαν την ευκαιρία να βελτιώσουν την ποιότητα της μεθοδολογικής κατάρτισης των δασκάλων των δημόσιων σχολείων κατακτώντας συγκεκριμένες τεχνολογίες διδασκαλίας παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες. Έτσι, ο Γερμανός παιδαγωγός Friedrich H. C. Schwartz έγραψε στο έργο του «The Theory of Education in Three Volume» το 1829: «Υπάρχουν πολύ καλά εκπαιδευτικά ιδρύματα για κωφούς και τυφλούς, και ένα σημαντικό βήμα προς τα εμπρός αυτή τη στιγμή θα είναι η συμπερίληψη των επιτευγμάτων τους στα εθνικά σχολεία, και ως εκ τούτου τον εμπλουτισμό τους» (Απόσπασμα από: Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik, 2008, σ. 109). Εκείνη την εποχή, εικαζόταν ότι η εκπαίδευση κωφών ή τυφλών παιδιών σε ένα δημόσιο σχολείο θα ήταν φθηνότερη από ό,τι σε ένα ειδικό οικοτροφείο (ινστιτούτο) εάν δούλευε μαζί τους ένας ειδικά εκπαιδευμένος δάσκαλος. Η εμπειρία μιας τέτοιας εκπαίδευσης είναι γνωστή στην πρωσική επαρχία της Σαξονίας. Σε οικοτροφεία (ινστιτούτα) για κωφά παιδιά της πόλης. Erfurt και Halberstadt, αργότερα - στην πόλη. Σεμινάρια δασκάλων άνοιξαν στο Μαγδεμβούργο και στο Βάισενφελς (Γερμανία), όπου σε μόλις 2 χρόνια (1832-1834) εκπαιδεύτηκαν περισσότεροι από 100 ιεροδιδασκάλοι, οι οποίοι μπορούσαν να δουλέψουν και με παιδιά με αναπτυξιακά προβλήματα. Πολλά στοιχεία είναι γνωστά για την ένταξη παιδιών με νοητική αναπηρία σε μαζικά δημόσια σχολεία (σχολεία για τους φτωχούς) στις ευρωπαϊκές χώρες.Στη Γαλλία, η εμπειρία του A. Blanchet, ο οποίος, με την υποστήριξη του Υπουργείου Παιδείας, διοργάνωσε την επιτυχημένη Η εκπαίδευση των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στα δημόσια σχολεία, ήταν ευρέως γνωστή.

Η πρακτική της συνεκπαίδευσης ήταν δυνατή έως ότου εισαχθούν η υποχρεωτική καθολική εκπαίδευση και τα αυστηρά εκπαιδευτικά προσόντα. Σταδιακή εισαγωγή στις ευρωπαϊκές χώρες τον 19ο αιώνα. νόμοι για την υποχρεωτική πρωτοβάθμια εκπαίδευση από τις δεκαετίες του '40 και του '50. οδηγεί σε αύξηση του αριθμού των δημοτικών σχολείων και συνωστισμό των τάξεων σε αυτά (συνήθως πάνω από 80 άτομα ανά τάξη). Τέτοιες συνθήκες εκπαίδευσης για παιδιά με εκπαιδευτικές δυσκολίες, με νοητική υστέρηση, κωφά, τυφλά, που χρειάζονται ουσιαστικά ατομική προσέγγιση, γίνονται απαράδεκτες. Επομένως, όλο και πιο συχνά, παιδιά που δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στο υποχρεωτικό πρόγραμμα και έχουν αναπτυξιακές διαταραχές είτε στέλνονται σε πρόσθετες τάξεις που δημιουργούνται στο ίδιο σχολείο είτε μεταφέρονται σε ειδικά σχολεία (οικοτροφεία) που ανοίγουν για το σκοπό αυτό, λαμβάνοντας υπόψη αυτή τη μορφή οργάνωσης. Η εκπαίδευση αυτής της κατηγορίας μαθητών ως πιο προοδευτική, ευγενική και, ταυτόχρονα, απαλλάσσοντας τα μαζικά προσόντα σχολεία από την υποχρέωση να αντιμετωπίζουν δύσκολα παιδιά. Οι πρωτοπόροι της διδασκαλίας των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες χωριστά από το σύστημα μαζικής εκπαίδευσης ήταν τον 19ο αιώνα. Σκανδιναβικές χώρες.

Στη συνέχεια, για σχεδόν εκατό χρόνια (το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα και το δεύτερο μισό του 20ού αιώνα), η παιδαγωγική ξέχασε την κοινή μάθηση. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, το παγκόσμιο εκπαιδευτικό σύστημα χτίζει ένα απομονωμένο υποσύστημα στη δομή του - εθνικά συστήματα ειδικής αγωγής για τις περισσότερες κατηγορίες παιδιών με αναπηρία, παρέχοντας διαφοροποιημένο και ξεχωριστό από το μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα για την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών της παραπάνω κατηγορίας.

Η σύγχρονη μορφή ολοκλήρωσης εμφανίστηκε για πρώτη φορά στο εξωτερικό μόνο στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα. Τεχνολογικές και πληροφοριακές επαναστάσεις του εικοστού αιώνα. σε συνδυασμό με τις φιλελεύθερες-δημοκρατικές μεταρρυθμίσεις της δεκαετίας του '70, συνέβαλαν στην οικονομική ανάπτυξη, στη διείσδυση στην παιδαγωγική, γενική και ειδική, ανθρωπιστικών ιδεών, καινοτόμων θεωριών και τεχνολογιών, συμπεριλαμβανομένης της εισαγωγής και εφαρμογής της θεωρίας και της πρακτικής της διαδραστικής και περιβαλλοντικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση.

Βασικό ρόλο στην εξέλιξη των διαδικασιών ένταξης έπαιξε η έννοια της «ομαλοποίησης» που προτάθηκε από τις Σκανδιναβικές χώρες (N.E. Bank-Mikkelsen - 1959; B. Nirie - 1968), μια νομοθετικά κατοχυρωμένη θέση της κοινωνικής πολιτικής σε σχέση με τα πρόσωπα. με αναπηρίες, η οποία βασίζεται στην ιδέα της ομαλοποίησης των συνθηκών κοινωνικής ζωής των ατόμων με αναπηρία σύμφωνα με τις διεθνείς νομικές πράξεις («Διακήρυξη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων» κ.λπ.). Μία από τις συνιστώσες των πτυχών της ομαλοποίησης ήταν η ολοκληρωμένη (συμπεριληπτική) εκπαίδευση.

Οι οικονομικές, τεχνολογικές και πληροφοριακές δυνατότητες των αναπτυγμένων χωρών της Ευρώπης, των ΗΠΑ και της Ιαπωνίας κατέστησαν δυνατή τη δημιουργία, για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης, μαζί με το υπάρχον σύστημα ειδικής αγωγής, ενός παράλληλου ειδικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο σύστημα. της μαζικής εκπαίδευσης, καθώς και να καταστούν οι αστικές υποδομές όσο το δυνατόν πιο προσβάσιμες για τα άτομα με αναπηρία, να αρθούν οι πληροφορίες και άλλα εμπόδια και να μειωθούν σημαντικά οι περιορισμοί στις ευκαιρίες συμμετοχής αυτής της κατηγορίας του πληθυσμού στην κοινωνική ζωή.

Ήδη από τη δεκαετία του '60. Τον 20ο αιώνα ξεκίνησε η αναζήτηση τρόπων κοινής εκπαίδευσης, που πραγματοποιήθηκαν παράλληλα σε ευρωπαϊκές χώρες (Σκανδιναβικές χώρες), στις ΗΠΑ και στην Ιαπωνία. Αν στη Σκανδιναβία η ένταξη αρχίζει να υλοποιείται κυρίως με κανονιστικό και πρακτικό τρόπο, τότε στις ΗΠΑ προηγούνται παιδαγωγικές αναζητήσεις και πειράματα για την εφαρμογή της.

Στις ΗΠΑ το 1962, ο M.C.Reynolds δημοσίευσε ένα πρόγραμμα ειδικής αγωγής, το οποίο προβλέπει την επίτευξη της μεγαλύτερης δυνατής συμμετοχής των παιδιών με αναπηρίες στο γενικό εκπαιδευτικό ρεύμα σύμφωνα με την αρχή: «όχι περισσότερες λεπτομέρειες από όσο χρειάζεται». Το 1970, ο Αμερικανός E.N. Deno πρότεινε μια παρόμοια ιδέα, η οποία ονομάζεται «Cascade Model» (βλ. Deno E.N. «Special Education as Developmental Capital» // Exceptional Children, 1970, No. 37, 229-237). Ο «καταρράκτης» νοείται ως ένα σύστημα υποστήριξης κοινωνικο-παιδαγωγικών μέτρων που επιτρέπουν σε ένα παιδί με αναπηρία να εγκαταλείψει το «κύριο ρεύμα» όσο το δυνατόν λιγότερο. Αυτός ο όρος έγινε ευρέως διαδεδομένος στη χώρα μας τη δεκαετία του '90 του εικοστού αιώνα, όταν οι Ηνωμένες Πολιτείες είχαν ήδη μεταβεί σε μια νέα ορολογία («συμπερίληψη»).

Μετά τις πρώτες δυτικοευρωπαϊκές χώρες, το 1975, οι Ηνωμένες Πολιτείες θέτουν την ένταξη στη χώρα τους σε νομική βάση με την υιοθέτηση του Νόμου 94-142 (The Education for All Handicapped Children Act). Εισαγωγή στη δεκαετία του '70 - αρχές. δεκαετία του '80 ΧΧ αιώνα Οι καινοτομίες ενσωμάτωσης στην εκπαιδευτική πρακτική των μαζικών σχολείων στις Ηνωμένες Πολιτείες οδήγησαν στην εμφάνιση μιας σειράς δυσκολιών και προβλημάτων. Όπως δείχνουν μελέτες που διεξήχθησαν μεταξύ των δασκάλων εκείνη την εποχή, ένα από τα σημαντικά προβλήματα ήταν η απροθυμία των δασκάλων των μαζικών σχολείων για ένα νέο είδος επαγγελματικής δραστηριότητας και νέα ευθύνη. Μια παρόμοια εικόνα έχει γίνει αρκετά χαρακτηριστική για πολλές ευρωπαϊκές χώρες που εφαρμόστηκαν στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα. για την εφαρμογή ιδεών ένταξης στην εκπαίδευση.

Οι ελπίδες των πρωτοπόρων, που είχαν τεθεί σε γρήγορο και διαδεδομένο «mainstreaming», δεν πραγματοποιήθηκαν. Έγινε σαφές ότι το πρόγραμμα ομαλοποίησης και ολοκληρωμένης εκπαίδευσης δεν μπορεί να εφαρμοστεί σε μια μέρα, χρησιμοποιώντας τη μέθοδο των διοικητικών αποφάσεων και απλώς μεταφέροντας παιδιά με ειδικές ανάγκες από ένα ειδικό σχολείο σε ένα μαζικό. Απαιτείται σημαντική και μακροπρόθεσμη οργανωτική και μεθοδολογική δουλειά πριν από την άφιξη των παιδιών με αναπηρίες σε ένα δημόσιο σχολείο, η οποία περιλαμβάνει την κατάλληλη εκπαίδευση του μαζικού δασκάλου, την εξεύρεση βέλτιστων τρόπων τροποποίησης των προγραμμάτων σπουδών, την ανάπτυξη νέων μεθοδολογικών προσεγγίσεων, μεθόδων, τεχνικών και διδακτικά περιβάλλοντα που θα επέτρεπαν τη συμμετοχή όλων των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά, τις δυνατότητες και τις ανάγκες τους μαζί, σε έναν κοινό εκπαιδευτικό χώρο για όλους. Χρειαζόμαστε επίσης σαφείς ιδέες σχετικά με τις πηγές και τα ποσά χρηματοδότησης για την ολοκληρωμένη εκπαίδευση, καθώς και σχετικά με τους τρόπους παρακολούθησης της συμμόρφωσης με τα δικαιώματα κάθε παιδιού για μια ολοκληρωμένη εκπαίδευση.

Ήδη στις αρχές της δεκαετίας του '80 του εικοστού αιώνα. Αμερικανοί ερευνητές κάνουν λόγο για το απαράδεκτο της εφαρμογής της αρχής της «εκστρατείας» σε σχέση με την εισαγωγή της ένταξης, τονίζοντας: η εργασία ενός ανεκπαίδευτου δασκάλου δημόσιου σχολείου με παιδί με αναπηρία θα πρέπει να θεωρείται εγκληματική κατάσταση.

Η ανάγκη να τονιστεί η σημασία των οργανωτικών, μεθοδολογικών και διδακτικών μετασχηματισμών στα μαζικά σχολεία για την εφαρμογή της «σωστής» ολοκλήρωσης οδήγησε σε μια αλλαγή (διευκρίνιση) της ορολογίας και στην εμφάνιση και χρήση στην παιδαγωγική του εκπαιδευτικού συστήματος των ΗΠΑ στη δεκαετία του '80 του εικοστού αιώνα. . ένας νέος όρος που υποδηλώνει την κατάσταση της κοινής μάθησης: ένταξη, η οποία σύντομα έγινε ευρέως διαδεδομένη στον κόσμο χάρη στα νέα διεθνή έγγραφα που έγιναν οδηγός δράσης για ορισμένες ανεπτυγμένες χώρες. Έτσι, το 1994, υπό την αιγίδα της UNESCO, πραγματοποιήθηκε στη Σαλαμάνκα (Ισπανία) η Παγκόσμια Διάσκεψη για την Εκπαίδευση για τα Άτομα με Ειδικές Ανάγκες, η οποία εισήγαγε τον όρο «ένταξη» στη διεθνή χρήση και διακήρυξε την αρχή της συνεκπαίδευσης. Η ενταξιακή εκπαίδευση περιλαμβάνει όχι μόνο την ενεργό ένταξη και συμμετοχή παιδιών και εφήβων με αναπηρίες στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός κανονικού σχολείου, αλλά σε μεγαλύτερο βαθμό την αναδιάρθρωση ολόκληρης της διαδικασίας της μαζικής εκπαίδευσης ως συστήματος για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών όλων των παιδιών. .

Στην ΕΣΣΔ, η ιδέα της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης δεν βρίσκει υποστήριξη ούτε στο σύστημα της μαζικής εκπαίδευσης ούτε στο σύστημα της ειδικής αγωγής. Με τη μορφή πειράματος, αποτέλεσε αντικείμενο έρευνας για μεγάλο χρονικό διάστημα στο Ερευνητικό Ινστιτούτο Δυσκολίας της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ (δεκαετία '70 - E.I. Leongard υπό την ηγεσία του καθηγητή F.F. Rau· στη συνέχεια - εκεί από τη δεκαετία του '80 έως σήμερα – μια ομάδα ερευνητών με επικεφαλής τον N.D. Shmatko). Από τις αρχές της δεκαετίας του '90 του εικοστού αιώνα, ορισμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα στη Ρωσία (Μόσχα, Αγία Πετρούπολη, Νοβοσιμπίρσκ κ.λπ.) άρχισαν να λειτουργούν στον τρόπο ένταξης, αλλά η συστηματική εισαγωγή της συνεκπαίδευσης στη Ρωσία δεν έχει συνέβη μέχρι σήμερα. Στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων, η πρωτοβουλία για την προώθηση των ιδεών ένταξης ανήκει σε εκπροσώπους της ειδικής παιδαγωγικής.

Εν τω μεταξύ, στις αρχές του 21ου αιώνα. Στο εξωτερικό, η ένταξη με την ευρεία κοινωνικο-φιλοσοφική έννοια νοείται ως μια μορφή ύπαρξης, η κοινή ζωή των απλών ανθρώπων και των ατόμων με αναπηρίες (άτομα με αναπηρίες), υπέρ ή κατά της οποίας στέκονται η κοινωνία και τα υποσυστήματα της (συμπεριλαμβανομένου του υποσυστήματος των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων). , και σε σχέση με την οποία και τα δύο μέλη της κοινωνίας έχουν δικαίωμα ελεύθερης επιλογής (E.E. Kobi, 1983, 1999).

Η ένταξη ως μορφή κοινωνικής ύπαρξης προβλέπει την απεριόριστη συμμετοχή του ατόμου με ειδικές ανάγκες σε όλες τις κοινωνικές διαδικασίες, σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης, στον ελεύθερο χρόνο, στην εργασία, στην εκτέλεση διαφόρων κοινωνικών ρόλων και λειτουργιών και αυτό το δικαίωμα είναι κατοχυρώνεται νομικά στις περισσότερες ανεπτυγμένες χώρες του κόσμου.

Η ξένη παιδαγωγική θεωρεί την ένταξη ως ευκαιρία για τα κοινά παιδιά και τα παιδιά με αναπηρία να ζήσουν και να σπουδάσουν μαζί, με την υποστήριξη και τη συνοδεία αυτής της διαδικασίας με μέτρα οικονομικής, οργανωτικής, διδακτικής και μεθοδολογικής φύσης. Στην παιδαγωγική κατανόηση, ένταξη σημαίνει ότι όλα τα παιδιά μελετούν, εργάζονται, παίζουν μαζί, λαμβάνοντας υπόψη τις συγκεκριμένες δυνατότητες και ανάγκες του καθενός, σε κοινό περιεχόμενο και επικοινωνιακό χώρο. Ταυτόχρονα, δημιουργούνται προϋποθέσεις για τα παιδιά και τους εφήβους με αναπηρίες στην κοινή εκπαιδευτική διαδικασία για την ενεργό συμμετοχή τους σε όλες τις συνιστώσες αυτής της διαδικασίας, προωθώντας έτσι την ανάπτυξη και την εκπαίδευσή τους.

Επί του παρόντος, η χρήση και η ερμηνεία του όρου συμπερίληψη είναι διαφορετική τόσο στο εξωτερικό όσο και στη Ρωσία. Συχνά χρησιμοποιείται για να αναφερθεί σε ριζικά αντίθετα φαινόμενα. Αυτό περιλαμβάνει ανεπιφύλακτο ενθουσιασμό (κυρίως από δομές διαχείρισης) για τη δυνατότητα πλήρους ένταξης και εμπνευσμένη προπαγάνδα της φιλοσοφίας της ένταξης, βασισμένη στην ιδέα της ηθικής και ηθικής, καθώς και της κοινωνικής ευθύνης και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Αυτός είναι επίσης ένας προσδιορισμός πραγματικών δυνατοτήτων για κοινή εκπαίδευση συνηθισμένων παιδιών και παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που επιβεβαιώνεται μέχρι στιγμής από σχετικά μικρή εμπειρική εμπειρία, η οποία αποκαλύπτει τόσο τα πλεονεκτήματα όσο και τα μειονεκτήματα μιας τέτοιας κοινής εκπαίδευσης. Αυτή η εμπειρία δείχνει επίσης ότι ένα δημόσιο σχολείο έχει όρια (όρια) στις αλλαγές που επιτρέπονται σε αυτό, με σκοπό την υλοποίηση της εκπαιδευτικής ένταξης των παιδιών με αναπηρία.

Ιδιαίτερη προσοχή στην ανάλυση του φαινομένου της κοινής μάθησης δίνεται στις συναισθηματικές πτυχές της αποδοχής, της συμφωνίας μιας ομάδας, της κοινωνίας με την ύπαρξη ενός ειδικού ατόμου, με την πραγματοποίηση των δικαιωμάτων του σε όλους τους τομείς της ζωής, που τονίζεται στο ξένες ερμηνείες με τον όρο «ένταξη» και έρχεται σε αντίθεση με την έννοια του «αποκλεισμού» (αποκλεισμός από την κοινωνία) (T.V. Furyaeva, 2005). Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η αμερικανική παιδαγωγική θεωρεί τη χρήση του όρου «ένταξη» ως έμφαση στους θεμελιώδεις μετασχηματισμούς του μαζικού σχολείου για την κάλυψη των καθηκόντων και των αναγκών της κοινής εκπαίδευσης απλών παιδιών και παιδιών με αναπτυξιακά προβλήματα. Στις γερμανόφωνες χώρες, ο όρος «ένταξη» χρησιμοποιείται σχετικά λίγο. Εδώ συνεχίζουν να χρησιμοποιούν τους παραδοσιακούς όρους «ένταξη», «κοινή μάθηση», «ένταξη». Οι χώρες που ακολουθούν το αμερικανικό εκπαιδευτικό μοντέλο το εισάγουν όλο και περισσότερο με τη μορφή ανίχνευσης χαρτιού σε επαγγελματική και επιστημονική χρήση. Παράδειγμα τέτοιας χρήσης του όρου είναι η χώρα μας.

Η σύγχρονη ξένη παιδαγωγική, βασισμένη στις γενικές αρχές της ένταξης και της συνεκπαίδευσης, που διαμορφώθηκε με βάση σχεδόν μισό αιώνα εμπειρίας, έχει σήμερα μια πολύ συγκεκριμένη κλίμακα δεικτών, που αναγνωρίζονται από χώρες με ανεπτυγμένο σύστημα ένταξης, με τη βοήθεια των οποίων μπορεί κανείς να συγκρίνει και να αξιολογήσει την παρουσία και το επίπεδο ανάπτυξης των διαδικασιών ένταξης σε διάφορες χώρες. Ας αναφέρουμε μόνο μερικούς από αυτούς τους δείκτες, τους πιο σημαντικούς από την άποψή μας:

την παρουσία και εφαρμογή στη χώρα σχετικής νομοθεσίας, σύμφωνα με την οποία είναι δυνατή ή συνιστάται η ολοκληρωμένη (συμπεριληπτική) εκπαίδευση·

εξασφάλιση της οικονομικής βάσης αυτών των νομοθετικών πράξεων·

την απουσία ρυθμιστικών και γραφειοκρατικών εμποδίων στην καινοτομία που σχετίζονται με τη συνεκπαίδευση·

Η εκπαίδευση και η σχολική εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία θεωρείται ως ξεχωριστό, ανεξάρτητο καθήκον των ειδικών και των επαγγελματιών του συστήματος μαζικής και ειδικής εκπαίδευσης.

την ετοιμότητα και την ικανότητα των ειδικών που σχετίζονται με αυτό το πρόβλημα να εργαστούν συλλογικά·

εφαρμογή ενός συστήματος μέτρων για την πρόληψη, την έγκαιρη ανίχνευση και την έγκαιρη ολοκληρωμένη βοήθεια στα παιδιά με αναπηρίες και τις οικογένειές τους, συμβάλλοντας στη μείωση των επακόλουθων δυσκολιών στην από κοινού ανατροφή και εκπαίδευση παιδιών με αναπηρίες και απλών παιδιών.

διεξαγωγή με μαζικές σχολικές συστημικές μεταρρυθμίσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, χάρη στις οποίες καθίσταται δυνατή ή διευκολύνεται η εισαγωγή παιδιών με αναπηρία στο σχολείο και η πλήρης συμμετοχή τους στην εκπαίδευση και σε ολόκληρη τη σχολική ζωή.

διατήρηση της λειτουργικής κατάστασης των υφιστάμενων ιδρυμάτων του συστήματος ειδικής αγωγής και βελτίωση των ειδικών συνθηκών εκπαίδευσης για παιδιά με αναπτυξιακά προβλήματα που σπουδάζουν σε αυτά τα ιδρύματα·

διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών δυσκολιών των μαθητών ως βάση για την οργάνωση της εκπαίδευσής τους, συμπεριλαμβανομένης της προσεκτικής και ατομικής επιλογής του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος για την πρόληψη δευτερογενών αποκλίσεων στην ανάπτυξη του παιδιού και της ανάγκης για απομονωμένη εκπαίδευσή του.

πιστοποίηση ειδικών εκπαιδευτικών περιβαλλόντων σε γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.

άνοιγμα των συστημάτων γενικής και ειδικής εκπαίδευσης για δωρεάν μετάβαση, εάν είναι απαραίτητο, των μαθητών στο σύστημα μαζικής εκπαίδευσης και πίσω.

την ύπαρξη κοινωνικών και εκπαιδευτικών συνθηκών για τη ζωή ενός παιδιού με αναπηρίες στην οικογένεια και την πλήρη συμμετοχή της οικογένειας στην ανατροφή του·

σεβασμός του δικαιώματος επιλογής των γονέων: οι γονείς παιδιών με αναπηρία έχουν το δικαίωμα να επιλέγουν ελεύθερα είτε τη συνεκπαίδευση είτε την κατάρτιση σε ειδικό εκπαιδευτικό ίδρυμα. διαθεσιμότητα οικονομικής στήριξης για την εφαρμογή αυτού του δικαιώματος·

εξασφάλιση προσβασιμότητας στη συνεκπαίδευση (μεταφορές, συνθήκες στέγασης και κοινωνικές σχέσεις, αρχιτεκτονική και εγγύτητα στο εκπαιδευτικό ίδρυμα κ.λπ.)·

παράδοση των απαραίτητων παιδαγωγικών πόρων στο παιδί που τους χρειάζεται, και όχι το αντίστροφο, όταν το παιδί παραδίδεται στους διαθέσιμους πόρους·

συμμόρφωση με την αρχή του εθελοντισμού: όλοι οι συμμετέχοντες στη διαδικασία ένταξης και στη συνεκπαίδευση αλληλεπιδρούν και συνεργάζονται μεταξύ τους εθελοντικά.

εφαρμογή της διαδικασίας ένταξης με διάφορες μορφές - από μεμονωμένες τάξεις στη δομή ενός μαζικού σχολείου έως την ατομική ένταξη έως τις τάξεις ένταξης (συμπεριλαμβανομένου), ανάλογα με τις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών.

Είναι επίσης σημαντικό να εξεταστεί εάν αυτά τα χαρακτηριστικά είναι ένα ευρέως διαδεδομένο φαινόμενο στη χώρα ή είναι τοπικού χαρακτήρα.

Με βάση τα παραπάνω κριτήρια, θα δώσουμε μόνο μια σύντομη περιγραφή του προβλήματος της εισαγωγής της ενταξιακής εκπαίδευσης στη χώρα μας στην παρούσα φάση, που περιορίζεται από το εύρος της παρούσας δημοσίευσης.

Έτσι, σήμερα η εφαρμογή της εκπαιδευτικής ένταξης στη Ρωσία ως συμπεριληπτικής εκπαίδευσης θέτει για τη χώρα μας το ζήτημα της ανάγκης αλλαγής της μεθοδολογίας για την εισαγωγή καινοτομιών ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση απαιτεί συστηματική προσέγγιση για την επίλυση προβλημάτων ένταξης, δηλ. λαμβάνοντας υπόψη και λαμβάνοντας υπόψη σε κρατικό, περιφερειακό και δημοτικό επίπεδο όλα τα υποσυστήματα (εκπαιδευτικά, κοινωνικά, νομικά, οικονομικά) που σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με τις διαδικασίες ένταξης.

Στην πραγματικότητα, για τη δεύτερη δεκαετία στη Ρωσία, η εκπαιδευτική ένταξη εφαρμόζεται κυρίως με τη μέθοδο της παρέκτασης, δηλ. πειραματική μεταφορά και προσαρμογή στις εγχώριες συνθήκες, τροποποίηση ορισμένων καλά ανεπτυγμένων και θετικά αποδεδειγμένων στο εξωτερικό μορφών εκπαιδευτικής ένταξης. Επιπλέον, στη συντριπτική πλειονότητα των περιπτώσεων, η εργασία αυτή ξεκινά και εκτελείται από εκπροσώπους του συστήματος ειδικής αγωγής, συχνά με πόρους ξένων φιλανθρωπικών οργανώσεων, ενώ τα υποσυστήματα μαζικής εκπαίδευσης που επηρεάζονται από την εκπαιδευτική ένταξη συνεχίζουν να υπάρχουν σε αμετάβλητες και οικείες συνθήκες. Η πραγματικότητα είναι ότι η ένταξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πραγματοποιείται σε ένα μακροχρόνιο σύστημα κανονιστικής μαζικής εκπαίδευσης που είναι δύσκολο να αποδεχτεί την καινοτομία, η οποία δεν μπορεί να είναι ανώδυνη ή αδιάφορη για αυτό το σύστημα (οργανωτικά, ουσιαστικά, κανονιστικά, διδακτικά, οικονομικά , κοινωνικο-ψυχολογικά).

Προσπάθειες συνδυασμού δύο συστημάτων που αναπτύσσονται μεμονωμένα εδώ και πολύ καιρό - η ειδική εκπαίδευση που βασίζεται σε παραδοσιακές ιατρικές ταξινομήσεις και με τα είδη των ελαττωμάτων που προκύπτουν από αυτές, αφενός, και, αφετέρου, η μαζική εκπαίδευση με τη συντηρητική της έννοια με τη μορφή εκπαιδευτικών ομάδων (τάξεων) που είναι σχετικά ομοιογενείς ως προς την επιτυχία. , παραδοσιακά εστιασμένες στην επιτυχία, με κίνητρα μάθησης βασισμένες στην κανονιστική αξιολόγηση και τη διαπροσωπική σύγκριση, δημιουργούν στην πραγματικότητα σημαντικές δυσκολίες για την υλοποίηση της ιδέας ​συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Περνώντας στην ιστορία της ένταξης, μπορεί κανείς να δει ότι η τακτική σχολική ένταξη σε ξένες χώρες του 20ού αιώνα. ξεκίνησε (μετά από μια περίοδο πειραμάτων) με την αντίστοιχη νομοθετική μεταρρύθμιση του συστήματος μαζικής εκπαίδευσης για τα καθήκοντα της ένταξης. Σήμερα, δεν υπάρχει ισχυρή νομοθετική βάση στην εκπαίδευση για την εφαρμογή των διαδικασιών ένταξης, για να μην αναφέρουμε την οικονομική της βάση. Αρκεί να αναφέρουμε ότι εδώ και δέκα χρόνια (!) δεν έχει εγκριθεί ο προετοιμασμένος ομοσπονδιακός Νόμος για την Ειδική Αγωγή, στην εκπόνηση του οποίου συμμετείχαν οι καλύτεροι εγχώριοι και ξένοι ειδικοί. Ξένοι ειδικοί το χαρακτήρισαν ως ένα από τα καλύτερα στην Ευρώπη.

Το σύστημα μαζικής εκπαίδευσης στη Ρωσία σήμερα δεν έχει ούτε έννοια, ούτε τεχνολογίες, ούτε κινητήριες δυνάμεις, ούτε μέσα, ούτε, το πιο σημαντικό, ελκυστικά κίνητρα για την εφαρμογή οποιωνδήποτε εσωτερικών αλλαγών για την επίτευξη των στόχων της συνεκπαίδευσης.

Δεν υπάρχουν και είναι, μάλλον, αδύνατες επί του παρόντος, υλικές εγγυήσεις για τη συνεκπαίδευση ως ένα δαπανηρό έργο, που θα πρέπει να περιλαμβάνει, ταυτόχρονα με τη δημιουργία πιστοποιημένου ειδικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος σε ένα μαζικό σχολείο, τη διατήρηση του υπάρχοντος συστήματος ειδικής αγωγής. , βελτίωση των υλικών συνθηκών του λόγω ορισμένης εκφόρτωσης (μείωση αριθμού μαθητών, ανά δάσκαλο). Μιλάμε, ουσιαστικά, για την οικοδόμηση ενός παράλληλου και πιστοποιημένου συστήματος ειδικής αγωγής στη δομή του μαζικού εκπαιδευτικού συστήματος – όπως συμβαίνει στις πολιτισμένες χώρες του κόσμου. Η ιδέα της συνεκπαίδευσης βασίζεται επίσης στο δικαίωμα επιλογής και καμία από τις επιλογές αυτής της επιλογής (μαζικό ή ειδικό σχολείο) δεν πρέπει να είναι χειρότερη από την άλλη. Στη Ρωσία, οι δομές διαχείρισης της εκπαίδευσης θεωρούν τις περισσότερες φορές τη συνεκπαίδευση ως έναν τρόπο εξοικονόμησης χρημάτων στην εκπαίδευση μεταφέροντας μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικά σχολεία και κλείνοντας τη συντριπτική πλειοψηφία των ιδρυμάτων ειδικής εκπαίδευσης. Αυτή η διαδικασία κερδίζει δυναμική σε διάφορες περιοχές της Ρωσίας και, πιθανότατα, δεν θα αντιστραφεί, διαστρεβλώνοντας και δυσφημίζοντας έτσι τις ανθρωπιστικές ιδέες της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.

Άμεσα συνδεδεμένο με αυτό είναι το πρόβλημα της δημιουργίας ενός πιστοποιημένου ειδικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο σύστημα μαζικής εκπαίδευσης, καθώς και εργαλείων παρακολούθησης της τήρησης του δικαιώματος για ποιοτική ειδική αγωγή για παιδιά με αναπηρίες. Η πιστοποίηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος θα πρέπει να σώσει τα παιδιά με αναπηρίες από την ανευθυνότητα ενός μαζικού σχολείου όταν εισάγει στοχευμένη (κατά κεφαλήν) χρηματοδότηση, όταν η διοίκηση ενός σχολείου «περιεκτικού» ενδιαφέρεται μόνο να έχει τον μεγαλύτερο δυνατό αριθμό παιδιών με αναπηρία (περισσότερα ακριβώς, οι υλικοί πόροι που τις ακολουθούν), αλλά όχι στη δημιουργία ενός ειδικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος για αυτούς.

Επαναλαμβάνοντας το λάθος των ΗΠΑ στις δεκαετίες του '70 - '80 του εικοστού αιώνα, η εγχώρια εκπαιδευτική ενσωμάτωση εφαρμόζεται σήμερα χωρίς σοβαρή ειδική εκπαίδευση για τους δασκάλους και τους ψυχολόγους του συστήματος μαζικής εκπαίδευσης για να εργαστούν σε συνθήκες ένταξης. Τα παιδαγωγικά πανεπιστήμια και κολέγια σήμερα δεν διαθέτουν την τεχνολογία για να προετοιμάσουν ούτε δασκάλους μαζικής εκπαίδευσης ούτε ειδικούς δασκάλους διαφόρων ειδικοτήτων για εργασία στη συνεκπαίδευση.

Εν τω μεταξύ, δεδομένων των γεωχωρικών χαρακτηριστικών, των περιφερειακών οικονομικών, κοινωνικών και κοινωνικοπολιτισμικών διαφορών που χαρακτηρίζουν τη Ρωσία, μόνο μια ομάδα ειδικών υψηλής ειδίκευσης (λογοπαθολόγος και δάσκαλος) μπορεί να επιλέξει επαρκώς ένα κατάλληλο μοντέλο ένταξης για ένα συγκεκριμένο παιδί με αναπηρίες. σποτ. μαζικό σχολείο, και διαχειριστής) ικανός να εργάζεται σε ένα ολοκληρωμένο περιβάλλον. Αυτή, ίσως, είναι η ιδιαιτερότητα της Ρωσίας και ένας τρόπος για να επιλυθούν τα προβλήματα ολοκλήρωσης επιτόπου. Ωστόσο, στα συστήματα της τριτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας παιδαγωγικής εκπαίδευσης, ούτε η εκπαιδευτική και μεθοδολογική υποστήριξη ούτε οι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι σήμερα στοχεύουν στην επίλυση των προβλημάτων της συνεκπαίδευσης.

Σημειώθηκε παραπάνω ότι η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης σχετίζεται άμεσα με την παρουσία στη χώρα ενός καθιερωμένου συστήματος έγκαιρης συνολικής βοήθειας. Μόνο τα παιδιά που έχουν λάβει έγκαιρα ολοκληρωμένη βοήθεια είναι σημαντικά προετοιμασμένα για μάθηση στις υψηλές απαιτήσεις ενός περιβάλλοντος χωρίς αποκλεισμούς. Η χώρα μας υστερεί σε αυτόν τον τομέα της εκπαίδευσης για περισσότερα από 20 χρόνια και η εκπαίδευση ειδικών για την εφαρμογή έγκαιρης ολοκληρωμένης βοήθειας πραγματοποιείται μέχρι στιγμής σε 2-3 παιδαγωγικά πανεπιστήμια, ένα από τα οποία είναι το Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της πόλης της Μόσχας (Σχολή Ειδικής Παιδαγωγικής).

Για την επιτυχία της εκπαιδευτικής ένταξης, η κοινωνικο-ψυχολογική πτυχή του προβλήματος δεν έχει μικρή σημασία, συμπεριλαμβανομένης της κατηγορίας νοοτροπίας που επηρεάζει τη στάση τόσο της κοινωνίας στο σύνολό της όσο και εκείνων που λαμβάνουν υπεύθυνες αποφάσεις στον τομέα της νομοθεσίας, της οργάνωσης και της χρηματοδότησης. της εκπαίδευσης. Μπορεί να ειπωθεί ότι σήμερα στη ρωσική κοινή συνείδηση ​​παραμένει μια προσέγγιση προσανατολισμένη στα ελαττώματα (παιδιά με ειδικές ανάγκες, άρρωστα παιδιά κ.λπ.).

Η προτεραιότητα στη χώρα μας της κατηγορίας κοινωνικής προστασίας έναντι της κατηγορίας της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία ανάγεται γενετικά στους φανταστικούς-πατερναλιστικούς καθοριστικούς παράγοντες που έθεσε πριν πολλούς αιώνες η Ρωσική Ορθοδοξία και αποτελεί ισχυρό συστατικό της ρωσικής νοοτροπίας. Ως εκ τούτου, ακόμη και σήμερα στα κυβερνητικά προγράμματα που απευθύνονται σε άτομα με αναπηρία, η προτεραιότητα της υλικής βοήθειας σε «άρρωστα παιδιά» και «παιδιά με αναπηρία» είναι ορατή έναντι του προγράμματος ποιοτικής εκπαίδευσης για αυτά ως μέσο κοινωνικής ένταξης και αυτοπραγμάτωσης στη ζωή. . Δεν υπάρχει ακόμη μια ισχυρή κοινωνικο-επαγγελματική συνεργασία μεταξύ των ελαττωματολόγων και των δασκάλων μαζικών σχολείων. Στον παιδαγωγικό τύπο και στις σχετικές σχολικές ιστοσελίδες μπορεί κανείς να δει ως επί το πλείστον αισιόδοξες αναφορές με περίπου το εξής περιεχόμενο: «Δύο παιδιά με αναπηρία ήρθαν να μάθουν μαζί μας. Έχει γίνει μια ράμπα γι' αυτούς.» Δεν υπάρχουν πληροφορίες για το πώς το σχολείο αναδιάρθωσε ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία και προετοίμασε τους δασκάλους του να εφαρμόσουν την «ένταξη».

Πολλά προβλήματα προκύπτουν όταν προσπαθούμε να ομαλοποιήσουμε το κοινωνικο-ψυχολογικό κλίμα σε ένα οικιακό μαζικό σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που μπαίνει στον δρόμο της ένταξης. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι αδύνατη χωρίς κοινωνική σύμπραξη. Ωστόσο, σήμερα δεν είναι καν μεταξύ των απλών παιδιών, καθώς το εγχώριο μαζικό σχολείο παραδοσιακά επικεντρώνεται όχι στο άτομο αυτό καθαυτό, αλλά στο αποτέλεσμα (επιτυχία στην επιτυχία της Ενιαίας Κρατικής Εξέτασης, το ποσοστό των εισακτέων στα πανεπιστήμια). Η συνεργασία στο σχολείο έχει αντικατασταθεί από τον ανταγωνισμό, όπου ο πιο έξυπνος, ο πιο υγιής, ο πιο δυνατός και ο πιο όμορφος κερδίζει. Το καθιερωμένο σύστημα σχολικών αξιών του εγχώριου μαζικού σχολείου σήμερα βρίσκεται σε βαθιά αντίφαση με την ιδέα της συνεκπαίδευσης.

Συμπερασματικά, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι επί του παρόντος η χώρα μας βρίσκεται μόνο σε μακρινές προσεγγίσεις για την πραγματικά συνεκπαιδευτική εκπαίδευση, ο δρόμος προς τον οποίο βρίσκεται η υπέρβαση (ή μη υπέρβαση) συστημικών προβλημάτων της εγχώριας εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφία

Malofeev N.N. Δυτικοευρωπαϊκή εμπειρία στην υποστήριξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην ολοκληρωμένη εκπαίδευση / Defectology, No. 5, 2005.

Malofeev N.N. «Γιατί η ένταξη στην εκπαίδευση είναι φυσική και αναπόφευκτη» // Almanac of IKP RAO, No. 11/2007, Ηλεκτρονική έκδοση).

Nazarova N.M. Πρότυπα ανάπτυξης της ένταξης ως κοινωνικό και παιδαγωγικό φαινόμενο // Αντισταθμιστική εκπαίδευση: εμπειρία, προβλήματα, προοπτικές - Μ., 1996.

Nazarova N.M. Η προέλευση της ενσωμάτωσης: μαθήματα για το μέλλον // Στη συλλογή: «Το παιδί στον σύγχρονο κόσμο» Αγία Πετρούπολη, 2008.

Ειδική παιδαγωγική σε 3 τόμους. Τόμος I.: Nazarova N.M., Penin G.N. Ιστορία της ειδικής παιδαγωγικής - Μ., 2007.

Furyaeva T.V. Παιδαγωγική ένταξης στο εξωτερικό. - Μονογραφία - Krasnoyarsk, 2005.

Eberwein K. (Hrsg.) Integrationspaedagogik.- 5 Auflage.- Beltz Verlag.- Weinheim und Basel.-1999.

Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik.- Ernst Reinchardt Verlag.- Muenchen.- 2008.

Hinz A. Heterogenitaet in der Schule. Ένταξη Erziehung- Koedukation. Αμβούργο, 1993.

Hinz A. Von der Integration zur Inclusion –terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. Σε:

Zeitschrift fur Heilpaedagogik, No. 53, 2002, s.354-361..

Heimlich U. Integrative Paedagogik. Eine Einfuеhrung. Muenchen, 2004.

Σχετική πληροφορία.

1

Το άρθρο αποκαλύπτει τους τομείς δραστηριότητας ενός κοινωνικού δασκάλου για την επίλυση των προβλημάτων εφαρμογής της συνεκπαίδευσης σε έναν συγκεκριμένο εκπαιδευτικό οργανισμό. Οι δραστηριότητες ενός κοινωνικού δασκάλου για την επίλυση του προβλήματος της νομικής και κανονιστικής υποστήριξης για τη συνεκπαίδευση μπορεί να περιλαμβάνουν: την παροχή πρακτικής νομικής βοήθειας. βελτίωση της νομικής κουλτούρας των θεμάτων της συνεκπαιδευτικής διαδικασίας· εξέταση της νομικής ρύθμισης των σχέσεων· συμμετοχή στην ανάπτυξη τοπικών κανονιστικών νομικών πράξεων. Για την επίλυση του προβλήματος της κοινωνικής εταιρικής σχέσης, οι κύριες κατευθύνσεις είναι: η διαμόρφωση της κοινής γνώμης. δημιουργία και διατήρηση συνδέσεων με κοινωνικές ομάδες και οργανισμούς που ενδιαφέρονται για τις κοινωνικο-παιδαγωγικές πτυχές της συνεκπαίδευσης· διασφάλιση του νομικού χώρου για κοινωνική σύμπραξη. Κατά την οργάνωση μιας υπηρεσίας συνοδείας, η επαγγελματική δραστηριότητα ενός κοινωνικού δασκάλου είναι να εφαρμόζει παραδοσιακές κατευθύνσεις, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των παιδιών με αναπηρία και των γονιών τους.

υπηρεσία συνοδείας.

κοινωνική εταιρική σχέση

νομική υποστήριξη

κοινωνικός δάσκαλος

συμπεριληπτικής εκπαίδευσης

1. Λυσένκο Ε.Μ. Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη συνεκπαίδευση // Συμμετοχική εκπαίδευση: εμπειρία και προοπτικές: υλικά του διεθνούς. επιστημονικό-πρακτικό συνδ. (Saratov, 14-17 Νοεμβρίου 2008). – Saratov: IC “Science”, 2009. - P.318-323.

2. Mikhailina M.Yu., Sayfullina L.R. Συμμετοχική εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία και παιδιών με κακή υγεία // Συνεκπαίδευση: εμπειρία και προοπτικές: υλικά του διεθνούς. επιστημονικό-πρακτικό Conf. (Saratov, 14-17 Νοεμβρίου 2008) – Saratov: IC “Science”, 2009. - P.336-344.

3. Nazarova N. Ολοκληρωμένη (συμπεριληπτική) εκπαίδευση: γένεση και προβλήματα εφαρμογής // Κοινωνική παιδαγωγική. – 2010. - Νο. 1. – Σελ.77-87.

4. Naumenko Yu.V., Naumenko O.V. Ολοκληρωμένη εκπαίδευση: εναρμόνιση των σχέσεων μεταξύ ενός παιδιού με αναπηρίες και των συνομηλίκων // Κοινωνική παιδαγωγική. – 2013. - Αρ. 4. – Σ.57-66.

5. Νέες αξίες εκπαίδευσης. Γονείς και σχολείο είναι συνεργάτες. – Μ.: 2004, Τεύχος 1 (16). – 130 δευτ.

Ο εξανθρωπισμός της ξένης παιδαγωγικής και ψυχολογίας, σε μεγάλο βαθμό λόγω των φιλελεύθερων δημοκρατικών μεταρρυθμίσεων, και ταυτόχρονα η δημιουργία νέων παιδαγωγικών τεχνολογιών που συνδέονται με τις επίκτητες τεχνολογικές και πληροφοριακές ικανότητες, συνέβαλε στην ανάπτυξη της θεωρίας και της πρακτικής της συνεκπαίδευσης στο εξωτερικό, η οποία ξεκίνησε στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα. Πρόσφατα, στη Ρωσία υπήρξε ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για τη συνεκπαίδευση, που χαρακτηρίζεται από μια αλλαγή στην κοινωνικοπολιτική συνείδηση: από μια κουλτούρα της χρησιμότητας στην κοινωνία σε μια κουλτούρα αξιοπρέπειας, στην αναγνώριση της άνευ όρων αξίας για την κοινωνία οποιασδήποτε ανθρώπινης προσωπικότητας. .

Ας διευκρινίσουμε ότι η συνεκπαίδευση νοείται ως «... όχι μόνο η ενεργός ένταξη και συμμετοχή των παιδιών με αναπηρίες στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός κανονικού σχολείου, αλλά σε μεγαλύτερο βαθμό η αναδιάρθρωση ολόκληρης της διαδικασίας της μαζικής εκπαίδευσης ως συστήματος για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών όλων των παιδιών».

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση έχει μια σειρά από πλεονεκτήματα. Σε σχέση με τα παιδιά με αναπηρίες, πρόκειται για βελτίωση της κοινωνικής τους ένταξης (πιο εντατικά εκπαιδευτικά προγράμματα, ανάπτυξη δραστηριότητας και ανεξαρτησίας, τόνωση της διαμόρφωσης κοινωνικών δεξιοτήτων, ενεργοποίηση αντισταθμιστικών μηχανισμών κ.λπ.). Σε σχέση με τα συνηθισμένα παιδιά - προαγωγή της ηθικής τους ανάπτυξης, αναγνώριση της εγγενούς αξίας κάθε ατόμου.

Ωστόσο, πρέπει να τονιστεί ότι τα οφέλη της συνεκπαίδευσης μπορούν να πραγματοποιηθούν ξεπερνώντας μια σειρά από υπάρχοντα προβλήματα. Η ανάλυση μελετών (για παράδειγμα, N. Nazarova, E.M. Lysenko, M.Yu. Mikhailina, L.R. Saifullina) μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε τις ακόλουθες ομάδες:

Προβλήματα νομικής και κανονιστικής υποστήριξης: παρουσία νομοθεσίας που καλύπτει όλες τις πτυχές της συνεκπαίδευσης.

Επαγγελματική και προσωπική ετοιμότητα δασκάλου εκπαιδευτικού οργανισμού να διδάξει παιδιά με αναπηρίες: γνώση για την ηλικία και την προσωπική ανάπτυξη των παιδιών σε ένα συμπεριληπτικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, ικανότητα διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών δυσκολιών των μαθητών, σχεδιασμός και ευέλικτη εφαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. λαμβάνοντας υπόψη τις διορθωτικές και αναπτυξιακές δυνατότητες των συστατικών του, την αποδοχή παιδιών με αναπηρίες κ.λπ.

Οργάνωση εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες που σχετίζονται με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (τροποποίηση προγραμμάτων σπουδών, προσαρμογή προγραμμάτων σπουδών), με μορφές εκπαίδευσης (κατάρτιση ατομικών σχεδίων μαθημάτων από ειδικούς, δασκάλους και γονείς), με μέσα και μεθόδους διδασκαλίας (πλήρες σύνολο διδακτικό υλικό που επιτρέπει σε όλους να συμμετέχουν τα παιδιά στην εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά τους·

Δημιουργία πιστοποιημένου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, συμπεριλαμβανομένου υλικού και τεχνικού εξοπλισμού (ράμπες, ανελκυστήρες, αίθουσες φυσικοθεραπείας, ψυχοκινητική διόρθωση κ.λπ.).

Κοινωνική εταιρική σχέση, συμπεριλαμβανομένων των ηθικών και ηθικών σχέσεων μεταξύ των υποκειμένων της συμπεριληπτικής εκπαιδευτικής διαδικασίας (που περιλαμβάνουν μια ανεκτική στάση απέναντι στα παιδιά με αναπηρίες σε παιδιά και εφήβους, τη στάση των γονέων των απλών παιδιών απέναντι στη συνεκπαίδευση).

Οργάνωση υπηρεσιών ιατρικής, κοινωνικής, ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης, συμπεριλαμβανομένων ειδικών και εκπαιδευτικών.

Ειδική προετοιμασία για εργασία σε συνθήκες ενταξιακής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και ειδικών του συστήματος μαζικής εκπαίδευσης στο σύστημα της τριτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Πρόληψη, έγκαιρη ανίχνευση και έγκαιρη ολοκληρωμένη βοήθεια στα παιδιά με αναπηρίες και τις οικογένειές τους προκειμένου να διευκολυνθεί η μετέπειτα ένταξη του παιδιού.

Έτσι, η επίλυση ενός συνόλου προβλημάτων στην εφαρμογή της συνεκπαίδευσης είναι μια πολύπλοκη πολυεπίπεδη διαδικασία που απαιτεί την εδραίωση των προσπαθειών των ειδικών σε διάφορους τομείς. Το βασικό πρόσωπο στη συνεκπαίδευση είναι ένας δάσκαλος που, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, έχει βασικές και ειδικές ικανότητες. Σημειώνεται η ανάγκη αύξησης του προσωπικού του ιατρικού προσωπικού, η εισαγωγή θέσεων λογοθεραπευτή, λογοπαθολόγου, μασάζ, ιατρού ασκησιοθεραπείας, ψυχολόγων διαφόρων ειδικοτήτων, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στο έργο ενός δεύτερου δασκάλου στην εκπαιδευτική διαδικασία και δάσκαλος. Η στελέχωση θέτει νέες προκλήσεις. Τονίζοντας τη σημασία μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης, θα θέλαμε να σταθούμε στην εξέταση στο άρθρο των ιδιαιτεροτήτων της επαγγελματικής δραστηριότητας ενός κοινωνικού δασκάλου στις συνθήκες της συνεκπαίδευσης. Προχωράμε από τα ακόλουθα επιχειρήματα. Η θέση του κοινωνικού εκπαιδευτικού έχει διατηρηθεί στον πίνακα προσωπικού πολλών εκπαιδευτικών οργανισμών. Και το πιο σημαντικό: ο στόχος αυτού του ειδικού, που καθορίζει τα άλλα συστατικά της επαγγελματικής δραστηριότητας, είναι η επιτυχημένη κοινωνικοποίηση του παιδιού. Έτσι, ο κοινωνικός δάσκαλος έχει ήδη ορισμένες επαγγελματικές ευκαιρίες να λύσει τα προβλήματα εφαρμογής της συνεκπαίδευσης σε έναν συγκεκριμένο εκπαιδευτικό οργανισμό.

Η επίλυση του προβλήματος της νομικής και κανονιστικής υποστήριξης για τη συνεκπαίδευση σε επίπεδο εκπαιδευτικού οργανισμού συνδέεται με την εφαρμογή μιας λειτουργίας ασφάλειας και προστασίας από έναν κοινωνικό δάσκαλο.

Για την προστασία των δικαιωμάτων και των νόμιμων συμφερόντων του παιδιού, ένας κοινωνικός δάσκαλος πρέπει να έχει ρυθμιστική αρμοδιότητα. Η συνεχής ανάπτυξή του απαιτεί αλλαγές στην ομοσπονδιακή και περιφερειακή νομοθεσία στον τομέα της εκπαίδευσης, τη διαμόρφωση ρυθμιστικής υποστήριξης για τη συνεκπαίδευση. Επομένως, η εργασία με νομοθετικές πράξεις, κανονιστικά έγγραφα, περιοδικά και πόρους του Διαδικτύου αποτελεί σημαντικό συστατικό της επαγγελματικής δραστηριότητας ενός κοινωνικού δασκάλου. Ένα άλλο χαρακτηριστικό είναι η ύπαρξη νομικά ρυθμιζόμενων τεχνολογιών (αλγορίθμων) για την προστασία των δικαιωμάτων και των έννομων συμφερόντων του παιδιού.

Στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης, θα πρέπει να δοθεί προτεραιότητα στην προστασία των δικαιωμάτων του παιδιού στην εκπαίδευση και την προστασία της υγείας. Οι δραστηριότητες ενός κοινωνικού δασκάλου μπορεί να περιλαμβάνουν διάφορους τομείς: παροχή πρακτικής νομικής βοήθειας (εκπροσώπηση των συμφερόντων του παιδιού, προστασία των παραβιαζόμενων δικαιωμάτων του παιδιού κ.λπ.). βελτίωση της νομικής κουλτούρας των θεμάτων της συνεκπαιδευτικής διαδικασίας· εξέταση της νομικής ρύθμισης των σχέσεων που σχετίζονται με την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία· συμμετοχή στην ανάπτυξη τοπικών κανονισμών με στόχο την προώθηση των ιδεών της συνεκπαίδευσης και τη ρύθμισή της.

Ένα άλλο σημαντικό πρόβλημα της συνεκπαίδευσης, στην επίλυση του οποίου ένας κοινωνικός δάσκαλος μπορεί να παίξει ζωτικό ρόλο, είναι η κοινωνική σύμπραξη ως μια ολοκληρωμένη παραγωγική αλληλεπίδραση μεταξύ σχολείου, κοινού και γονέων, ενηλίκων και παιδιών.

Η διασφάλιση της εταιρικής σχέσης είναι από μόνη της σημαντική και δύσκολο να εφαρμοστεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού οργανισμού· η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης αυξάνει σημαντικά την πολυπλοκότητά της. Ας επεκταθούμε σε αυτή τη διατριβή: Η ουσία της εταιρικής σχέσης μπορεί να αποκαλυφθεί ως εξής: είναι «...μια μέθοδος εθελοντικής αλληλεπίδρασης για χάρη της επίτευξης κοινών (ή παρόμοιων) στόχων και της από κοινού επίλυσης προβλημάτων στη βάση του αμοιβαίου σεβασμού και αναγνώρισης : ίσα δικαιώματα των υποκειμένων (συμμετεχόντων) αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας...· τα συμφέροντα καθενός από τους συμμετέχοντες, η κυριαρχία, η αυτονομία και η ανεξαρτησία τους· η ανάγκη ανάπτυξης κοινών μεθόδων δράσης και κανόνων συμπεριφοράς και η τήρησή τους». Με βάση αυτή την κατανόηση της εταιρικής σχέσης, γίνεται σαφές γιατί η συνεκπαίδευση καθιστά ακόμη πιο δύσκολη την αλληλεπίδραση: δεν θεωρούν όλοι οι γονείς απλών παιδιών απαραίτητο να σπουδάσουν σε έναν κανονικό εκπαιδευτικό οργανισμό για παιδιά με αναπηρίες. Έτσι, ο Yu.V. Naumenko και O.V. Ο Naumenko παρέχει στοιχεία από έρευνα Ρώσων το 2012 από το Ίδρυμα Κοινής Γνώμης, στην οποία συμμετείχαν 1.500 ερωτηθέντες από 43 συνιστώσες οντότητες της Ρωσικής Ομοσπονδίας. Το 35% των ερωτηθέντων είναι κατά της ολοκληρωμένης (ενταξιακής) εκπαίδευσης. Ταυτόχρονα, το 26% των ερωτηθέντων είναι βέβαιο ότι η κοινή εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία και απλών παιδιών θα οδηγήσει σε υποβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Το 39% των ερωτηθέντων είναι πεπεισμένο ότι τα συνηθισμένα παιδιά θα αισθάνονται άσχημα όταν μελετούν μαζί με άτομα με αναπηρία. Το πρόβλημα επιδεινώνεται λόγω του γεγονότος ότι μέσω του παραδοσιακού μηχανισμού κοινωνικοποίησης, τα παιδιά μαθαίνουν από τους γονείς τους τις απόψεις, τις πεποιθήσεις τους και εκδηλώνουν εχθρότητα προς τα παιδιά με αναπηρίες.

Κατά την επίλυση του προβλήματος της κοινωνικής σύμπραξης στη συνεκπαίδευση, οι κύριες κατευθύνσεις της επαγγελματικής δραστηριότητας ενός κοινωνικού δασκάλου, από την άποψή μας, είναι: η διαμόρφωση της κοινής γνώμης. δημιουργία και διατήρηση συνδέσεων με κοινωνικές ομάδες και οργανισμούς που ενδιαφέρονται για τις κοινωνικοπαιδαγωγικές πτυχές της συνεκπαίδευσης· εξασφάλιση του νομικού χώρου για κοινωνική σύμπραξη. Ας σημειώσουμε ορισμένες πτυχές αυτών των τομέων επαγγελματικής δραστηριότητας ενός κοινωνικού δασκάλου.

Η διαμόρφωση της κοινής γνώμης συνδέεται με την αποκάλυψη των αξιών της σύγχρονης εκπαίδευσης, τη σκοπιμότητα και τη δυνατότητα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας χωρίς αποκλεισμούς. Η κατανόηση των πληροφοριών που λαμβάνονται και η συναισθηματική ανταπόκριση σε αυτές συμβάλλουν στην αποδοχή των αξιών. Επιπλέον, η συζήτηση θα πρέπει να ξεκινήσει με γονείς και μαθητές σχολείων. Καθορίζουν την κατεύθυνση της κοινής γνώμης.

Ένας εκπαιδευτικός οργανισμός δημιουργεί και διατηρεί συστηματικές συνδέσεις με κοινωνικές ομάδες και οργανισμούς σε διάφορους τομείς (τομείς κοινωνικής διαχείρισης, οικονομικής δραστηριότητας, κοινωνικής προστασίας, εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης ανηλίκων κ.λπ.). εκπαιδευτικός περιλαμβάνουν την εδραίωση αξιών και ευκαιριών. Πρόκειται, καταρχάς, για την παροχή εξωτερικής υποστήριξης σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό με συνεκπαίδευση στην υλοποίηση των κοινωνικών του υποχρεώσεων. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στην οργάνωση εθελοντικών δραστηριοτήτων με τη συμμετοχή τόσο ενηλίκων όσο και παιδιών, ενώ ο κοινωνικός παιδαγωγός θα πρέπει να παρακολουθεί τις συνθήκες υπό τις οποίες ο εθελοντισμός μπορεί να χρησιμεύσει ως πρότυπο σχέσεων για άλλα θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας χωρίς αποκλεισμούς (εξάρτηση από προληπτική πρωτοβουλία, ηθική ικανοποίηση, κλπ.).

Όταν ένας κοινωνικός δάσκαλος παρέχει το νομικό χώρο για εταιρική σχέση, είναι σημαντικό να συμμορφώνονται οι πράξεις αλληλεπίδρασης μεταξύ των κοινωνικών εταίρων με τους υφιστάμενους νομικούς κανόνες· απαιτείται επίσης επαγγελματική βοήθεια προκειμένου οι εταίροι να αναπτύξουν τα δικά τους νομικά έγγραφα που διευκρινίζουν και ρυθμίζουν τις σχέσεις τους.

Ένα άλλο βασικό πρόβλημα της συνεκπαίδευσης, για την επίλυση του οποίου η επαγγελματική δραστηριότητα ενός κοινωνικού εκπαιδευτικού έχει μεγάλη σημασία, είναι η οργάνωση υπηρεσιών ιατρικής, κοινωνικής, ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης. Οι συστηματικές δραστηριότητες των ειδικών υπηρεσιών υποστήριξης είναι δυνατές τόσο με τη συμμετοχή τους σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό όσο και με βάση τη διατμηματική αλληλεπίδραση με την παρουσία συμφωνίας και σχεδίου για κοινή εργασία. Έτσι, ένας κοινωνικός δάσκαλος, όντας υπάλληλος άλλων ιδρυμάτων, μπορεί να εμπλακεί στη συνεκπαιδευτική διαδικασία. Η ιδιαιτερότητα της επαγγελματικής δραστηριότητας ενός κοινωνικού δασκάλου στην υπηρεσία υποστήριξης έγκειται, κατά τη γνώμη μας, στο να ληφθούν υπόψη τα χαρακτηριστικά των παιδιών με αναπηρία και των γονιών τους κατά την επιλογή του περιεχομένου, των μορφών, των μεθόδων και των τεχνικών για την υλοποίηση παραδοσιακών περιοχών για αυτόν τον ειδικό , για παράδειγμα, η πρόληψη της χρήσης ψυχοδραστικών ουσιών ή η πρόληψη της νεανικής παραβατικότητας .

Συνοψίζοντας, ελπίζουμε ότι το άρθρο μας μπορεί να συνεισφέρει οριστικά στην εργασία για την ανάπτυξη μοντέλων επαγγελματικής δραστηριότητας ειδικών - θέματα της συμπεριληπτικής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και ας τονίσουμε για άλλη μια φορά ότι η σημασία των διεπιστημονικών και ομαδικών προσεγγίσεων ως βασικών αρχών της επαγγελματικής δραστηριότητας ενός κοινωνικού εκπαιδευτικού στις συνθήκες της συνεκπαίδευσης αυξάνεται μόνο.

Αξιολογητές:

Aleksandrova E.A., Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγήτρια του Τμήματος Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας, Σχολή Ψυχολογικής, Παιδαγωγικής και Ειδικής Αγωγής, Κρατικό Πανεπιστήμιο Saratov με το όνομα N.G. Chernyshevsky» του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας, Saratov.

Shamionov R.M., Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Καθηγητής, Κοσμήτορας της Σχολής Ψυχολογικής, Παιδαγωγικής και Ειδικής Αγωγής, Κρατικό Πανεπιστήμιο Saratov με το όνομα N.G. Chernyshevsky» του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας, Saratov.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Kirilenko N.P. ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗΝ ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΥΝΟΠΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ // Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης. – 2014. – Νο. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16642 (ημερομηνία πρόσβασης: 19.09.2019). Φέρνουμε στην προσοχή σας περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Ακαδημία Φυσικών Επιστημών"

Διαμορφώνεται μια στάση: προσεγγίστε το κάθε παιδί όχι από τη θέση του τι δεν μπορεί να κάνει λόγω του ελαττώματος του, αλλά από τη θέση του τι μπορεί να κάνει, παρά την υπάρχουσα αναπηρία.

Οι συμμετέχοντες στον εκπαιδευτικό χώρο είναι: παιδιά; γονείς; καθηγητές? ειδικοί (ιατροί, εκπαιδευτικός ψυχολόγος, λογοθεραπευτής, πλημμελολόγος, εργαζόμενοι πρόσθετης εκπαίδευσης). Οι γονείς και οι δάσκαλοι πρέπει να οικοδομούν τη σχέση τους με το παιδί στη βάση της άνευ όρων αποδοχή του, σε μια στάση χωρίς κριτική, ανεξάρτητα από την υπεροχή των δυνατών ή αδυναμιών του, στην παιδαγωγική αισιοδοξία και εμπιστοσύνη, βαθιά αγάπη και ενσυναίσθηση, σεβασμό για την προσωπικότητά του. , δικαιώματα και ελευθερίες.

1. Η κατανόηση από την κοινωνία των θεμάτων αναπηρίας.
2. Αυτοπεποίθηση;
3. Επικοινωνία με συνομηλίκους.
4. Πλήρης εκπαίδευση.
5. Προσαρμογή και ένταξη στην κοινωνία.
6. Ενίσχυση της ανταπόκρισης και της κατανόησης σε παιδιά χωρίς αναπηρίες.

Ας συγκρίνουμε την «κανονική» εκπαίδευση και την ειδική αγωγή. «Τακτική» εκπαίδευση - "Κανονικό" παιδί (στρογγυλά μανταλάκια για στρογγυλές τρύπες). Τακτικοί δάσκαλοι; Τακτικά σχολεία.

Ειδική εκπαίδευση -Ειδικό παιδί (Τετράγωνα μανταλάκια για τετράγωνες τρύπες). Ειδικοί Παιδαγωγοί; Ειδικά σχολεία.

Ολοκληρωμένη εκπαίδευση.

Το παιδί πρέπει να προσαρμοστεί στις απαιτήσεις του συστήματος (μετατρέποντας τα τετράγωνα μανταλάκια σε στρογγυλά).

Το σύστημα παραμένει αμετάβλητο (Το παιδί είτε προσαρμόζεται στο σύστημα είτε γίνεται απαράδεκτο σε αυτό).

Συμμετοχική εκπαίδευση.

Όλα τα παιδιά είναι διαφορετικά, όλα τα παιδιά μπορούν να μάθουν. Υπάρχουν διαφορετικές ικανότητες, διαφορετικές εθνότητες, διαφορετικά ύψη, ηλικίες, καταγωγή, φύλα. Εδώ το σύστημα προσαρμόζεται στις ανάγκες του παιδιού.

Ίσες ευκαιρίες για όλους!

Σας ευχαριστώ για την προσοχή σας!

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας.

Νόμος της Δημοκρατίας του Καζακστάν «Για τα δικαιώματα του παιδιού στη Δημοκρατία του Καζακστάν», «Για την εκπαίδευση», «Σχετικά με την κοινωνική ιατρική και παιδαγωγική διορθωτική υποστήριξη για παιδιά με αναπηρίες», «Για ειδικές κοινωνικές υπηρεσίες».

Zagumennov, Yu.L. Συμμετοχική εκπαίδευση: η πορεία προς το μέλλον - 2008. - Νο. 1.

Συμμετοχική εκπαίδευση: πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα // Σύγχρονη προσχολική εκπαίδευση. - 2008. - Νο. 5. - Σ. 90-92.

Klochkova, E.V. Παράγοντες που επηρεάζουν την ένταξη ενός παιδιού με αναπηρία στη ζωή της κοινωνίας: ατομική και συλλογική εμπειρία στον δρόμο της ένταξης / E.V. Klochkova // Αυτισμός και αναπτυξιακές διαταραχές. - 2010. - Αρ. 3. - Σ. 1-18.

Nazarova, N.M. Ολοκληρωμένη (συμπεριληπτική) εκπαίδευση: γένεση και προβλήματα εφαρμογής / Ν.Μ. Nazarova // Διορθωτική παιδαγωγική. - 2010. - Αρ. 4. - Σ. 8-16.

Ένταξη παιδιών με αναπηρία στο περιβάλλον υγιών παιδιών: κοινωνική αποκατάσταση παιδιών με αναπηρία. Η έννοια της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για άτομα με αναπηρίες // Εκπαίδευση και κατάρτιση παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. - 2004. - Αρ. 2. - Σ. 3-6

Malakhova, T.A. Εμπειρία ολοκληρωμένης εκπαίδευσης παιδιών με προβλήματα ακοής σε ειδικό (σωφρονιστικό) σχολείο τύπου Ι/Τ.Α. Malakhova // Εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. - 2010. - Αρ. 2. - Σ. 50-57.

Προβολή περιεχομένων εγγράφου
«Εισαγωγή της ενταξιακής εκπαίδευσης»

Εισαγωγή της ενταξιακής εκπαίδευσης.

Προετοιμασία: δάσκαλος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

σωφρονιστική τάξη

Sagitova A.M.

Είμαστε διαφορετικοί, αλλά είμαστε μαζί» - έτσι μπορεί να διατυπωθεί εν συντομία η ιδέα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Συμμετοχική εκπαίδευση (Γαλλικά inclusif - συμπεριλαμβανομένου, λατ. περιλαμβάνει - συμπεραίνω, περιλαμβάνει) - η διαδικασία ανάπτυξης της γενικής εκπαίδευσης, η οποία συνεπάγεται τη διαθεσιμότητα της εκπαίδευσης για όλους, όσον αφορά την προσαρμογή στις διάφορες ανάγκες όλων των παιδιών, η οποία εξασφαλίζει πρόσβαση στην εκπαίδευση για παιδιά με ειδικές ανάγκες.

προσεγγίστε κάθε παιδί όχι από τη θέση του τι δεν μπορεί να κάνει λόγω του ελαττώματος του, αλλά από τη θέση του τι μπορεί να κάνει, παρά την υπάρχουσα αναπηρία.

Εργο: δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες

για ανάπτυξη και εκπαίδευση

παιδιά ντο περιορισμένος

ευκαιρίες υγείας.

Συμμετέχοντες στον εκπαιδευτικό χώρο:

παιδιά; γονείς;

καθηγητές?

ειδικοί (ιατροί,

εκπαιδευτικός ψυχολόγος, λογοθεραπευτής,

πλημμελολόγος, επιπλέον εργαζόμενοι

εκπαίδευση).

Κύρια πλεονεκτήματα

συμπεριληπτική εκπαίδευση:

• «Συνηθισμένο» παιδί
• Στρογγυλά μανταλάκια
• για στρογγυλές τρύπες
• Τακτικοί δάσκαλοι

• Ειδικό παιδί
• Τετράγωνα μανταλάκια για τετράγωνες τρύπες
• Ειδικοί Παιδαγωγοί

.Τακτικά σχολεία

.Ειδικά σχολεία

«Τακτική» εκπαίδευση

Ειδική εκπαίδευση

Το σύστημα παραμένει αμετάβλητο

Το παιδί είτε προσαρμόζεται στο σύστημα είτε γίνεται απαράδεκτο σε αυτό

Παιδική προσαρμογή

στις απαιτήσεις του συστήματος

Μετατροπή τετράγωνων μανταλιών σε στρογγυλά

Ολοκληρωμένη Εκπαίδευση

• Όλα τα παιδιά είναι διαφορετικά
• Όλα τα παιδιά μπορούν να μάθουν
• Υπάρχουν διαφορετικές ικανότητες διάφορες εθνοτικές ομάδες, διαφορετικά ύψη, ηλικία, προέλευση, πάτωμα

Προσαρμογή του συστήματος στις ανάγκες του παιδιού

Συμμετοχική εκπαίδευση

Ισες ευκαιρίες για κάθε !

Η αποτελεσματικότητα αυτής της αλληλεπίδρασης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον συντονισμό και τη σκοπιμότητα των προσπαθειών όλων των τμημάτων αυτού του συστήματος, καθώς και από τον συντονισμό των ενεργειών ειδικών σε διάφορους τομείς, συναφή υπουργεία: υγεία, εργασία και κοινωνική προστασία του πληθυσμού, εκπαίδευση και επιστήμη.

Σας ευχαριστώ για την προσοχή σας!

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας.

Νόμος της Δημοκρατίας του Καζακστάν «Σχετικά με τα δικαιώματα του παιδιού στη Δημοκρατία του Καζακστάν», «Για την εκπαίδευση», «Σχετικά με την κοινωνική ιατρική και παιδαγωγική διορθωτική υποστήριξη για παιδιά με αναπηρίες», «Σχετικά με τις ειδικές κοινωνικές υπηρεσίες»

Zagumennov, Yu.L. Συμμετοχική εκπαίδευση: η πορεία προς το μέλλον – 2008. – Νο. 1.

Συμμετοχική εκπαίδευση: πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα // Σύγχρονη προσχολική εκπαίδευση. – 2008. – Νο. 5. – Σ. 90-92.

Klochkova, E.V. Παράγοντες που επηρεάζουν την ένταξη ενός παιδιού με αναπηρία στη ζωή της κοινωνίας: ατομική και συλλογική εμπειρία στον δρόμο της ένταξης / E.V. Klochkova // Αυτισμός και αναπτυξιακές διαταραχές. – 2010. – Νο. 3. – Σ. 1-18.

Nazarova, N.M. Ολοκληρωμένη (συμπεριληπτική) εκπαίδευση: γένεση και προβλήματα εφαρμογής / Ν.Μ. Nazarova // Διορθωτική παιδαγωγική. – 2010. – Νο. 4. – Σ. 8-16.

Ένταξη παιδιών με αναπηρία στο περιβάλλον υγιών παιδιών: κοινωνική αποκατάσταση παιδιών με αναπηρία. Η έννοια της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για άτομα με αναπηρίες // Εκπαίδευση και κατάρτιση παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. - 2004. - Αρ. 2. - Σ. 3-6.

Malakhova, T.A. Εμπειρία ολοκληρωμένης εκπαίδευσης παιδιών με προβλήματα ακοής σε ειδικό (σωφρονιστικό) σχολείο τύπου Ι/Τ.Α. Malakhova // Εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. – 2010. – Νο. 2. – Σ. 50-57.

Novikova Tatyana Vladimirovna

«Τα τρέχοντα προβλήματα της συνεκπαίδευσης»

Ένταξη είναι η κοινή εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους.

Για πολύ καιρό, το εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα έχει χωρίσει τα παιδιά σε συνηθισμένα και σε παιδιά με ειδικές ανάγκες. Τα παιδιά με αναπηρία δεν μπορούσαν να λάβουν εκπαίδευση και να συνειδητοποιήσουν τις ικανότητές τους σε ίση βάση με τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Τα παιδιά με αναπηρίες υποφέρουν πάντα από διακρίσεις και αποκλεισμούς. Τα περισσότερα από αυτά τα παιδιά σπουδάζουν σε ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα. Αυτά τα ιδρύματα διαθέτουν όλες τις απαραίτητες προϋποθέσεις για τέτοια παιδιά.

Τα παιδιά με αναπηρίες θα πρέπει να έχουν τις ίδιες ευκαιρίες με τα άλλα παιδιά στην εκπαίδευση. Υπάρχει ανάγκη να συμπεριληφθεί μια μορφή εκπαίδευσης που να δημιουργεί βέλτιστες συνθήκες μάθησης για τα παιδιά με αναπηρίες.

Η επέκταση της ένταξης στα παιδιά με αναπηρίες στα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι ένα ακόμη βήμα προς την απόκτηση προσβάσιμης εκπαίδευσης. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση δίνει σε κάθε παιδί το δικαίωμα να καλύψει τις εκπαιδευτικές του ανάγκες.

Στόχος της συνεκπαίδευσης είναι να παρέχει ίση πρόσβαση στην εκπαίδευση και να δημιουργήσει τις απαραίτητες προϋποθέσεις για όλα τα παιδιά να επιτύχουν στην εκπαίδευση. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, είναι απαραίτητο να λυθούν ορισμένα προβλήματα, όπως:

1. Το πρόβλημα της απόρριψης παιδιών με αναπηρίες.

2. Το πρόβλημα της άρνησης της ιδέας της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.

3. Το πρόβλημα βρίσκεται στην παρουσίαση και εφαρμογή προσεγγίσεων για τη διδασκαλία των παιδιών με αναπηρίες.

4. Η απροθυμία των περισσότερων γονέων να εκπαιδεύσουν τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά τους μαζί με παιδιά με αναπηρίες.

5. Αρνητική στάση των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών απέναντι στα παιδιά με αναπηρίες.

6. Δυσκολίες στην κοινωνικο-ψυχολογική προσαρμογή των παιδιών με αναπηρία.

Κατά την επίλυση αυτών των προβλημάτων, τα παιδιά με αναπηρίες θα παρουσιάσουν υψηλότερο επίπεδο
κοινωνική αλληλεπίδραση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους σε σύγκριση με τα παιδιά που βρίσκονται σε ειδική φροντίδα
ιδρύματα.

Μιλώντας για τη συνεκπαίδευση, πρέπει να σημειωθεί ότι δεν πρόκειται μόνο για τη δημιουργία τεχνικών προϋποθέσεων για τη διδασκαλία των παιδιών με αναπηρίες, αλλά και

λαμβάνοντας υπόψη τις ψυχοφυσικές δυνατότητες του παιδιού. Στα εκπαιδευτικά ιδρύματα θα πρέπει να οργανωθεί υψηλής ποιότητας ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη και να δημιουργηθεί ειδικό ηθικό και ψυχολογικό κλίμα.διδακτικές και μαθητικές ομάδες.

Βιβλιογραφία

Korkunov V.V., Bryzgalova S.O. Σύγχρονο μοντέλο ειδικής αγωγής στο πλαίσιο της ένταξης ενός παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό εκπαιδευτικό περιβάλλον //
Ειδική αγωγή: επιστημονική μέθοδος. περιοδικό / Ουράλ. κατάσταση πεδ. Πανεπιστήμιο, Ινστιτούτο Ειδίκευσης εκπαίδευση. Ekaterinburg, 2006. Αρ. 7. Σ. 7–12.

Malofeev, N.N. Ένταξη και ειδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα: η ανάγκη για αλλαγή / Ν.Ν. Malofeev, N.D. Shmatko // Defectology. - 2008. - Αρ. 2. – σελ. 86-94.

Nazarova N.M. Ολοκληρωμένη (συμπεριληπτική) εκπαίδευση: γένεση καιπροβλήματα εφαρμογής» // Επιστημονικό και μεθοδολογικό περιοδικό «Διορθωτική
παιδαγωγία". – 2010. – Αρ. 4 – σελ. 40.