Zastosowanie technik diagnostycznych do ustalenia obiektywnego obrazu relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym. Zajęcia: Cechy komunikacji dzieci z rówieśnikami w starszym wieku przedszkolnym

Metodologia zaproponowana przez M. I. Lisinę bada trzy formy komunikacji z wyjątkiem komunikacji sytuacyjno-personalnej, ponieważ objawia się ona tylko u małych dzieci (do 6 miesięcy). Aby zastosować metodologię M.I. Lisiny do diagnozowania form komunikacji, należy zapoznać się z zaproponowaną przez autora klasyfikacją form komunikacji i ich głównymi parametrami w wieku przedszkolnym, co przedstawiono w tabeli 1.

Sytuacyjna forma komunikacji biznesowej (SB). Aby to przestudiować, organizowana jest gra z udziałem osoby dorosłej. Najpierw opowiada, na czym polega zabawa i jak korzystać z zabawek. Następnie dziecko rozwija swoją aktywność. Dorosły obserwuje i w razie potrzeby udziela pomocy: odpowiada na pytania, reaguje na sugestie dziecka. Tutaj komunikacja odbywa się na tle praktycznych działań z zabawkami.
Pozasytuacyjno-poznawcza (EP) forma komunikacji. Z Celem nauki tej formy komunikacji jest czytanie i omawianie książek. Książki dobrane są do wieku dzieci i mają charakter edukacyjny (o zwierzętach, samochodach...). Dorosły czyta książkę, wyjaśnia, co jest pokazane na obrazkach, daje dziecku możliwość przekazania wiedzy z danej dziedziny i szczegółowo odpowiada na pytania dziecka. Dziecko wybiera temat rozmowy i konkretną książkę spośród szeregu opcji.

Pozasytuacyjno-osobista forma komunikacji (VLP). Z dzieci rozmawiają na tematy osobiste. Eksperymentator zadaje dziecku pytania dotyczące jego rodziny, przyjaciół i relacji w grupie. Dorosły opowiada o sobie, o działaniach różnych osób, ocenia swoje mocne i słabe strony, stara się być równym i aktywnym uczestnikiem rozmowy.

Tabela 1. Formy komunikacji i ich główne parametry

Formy komunikacji	Opcje formularza komunikacji
Formy komunikacji	Czas rozwoju	Z kim i gdzie dziecko się komunikuje?	Rodzaj potrzeby	Wiodący motyw komunikacji	Środki transportu	Produkty komunikacyjne
1. Sytuacyjno-osobisty (bezpośrednio-emocjonalny)	2 miesiące (od 2 do 6 miesięcy)	Matka, bliscy, którzy zapewniają dziecku przeżycie i zaspokajają jego podstawowe potrzeby	Potrzeba przyjaznej uwagi osoby dorosłej	Osobiste: dorosły jest osobą czułą i życzliwą	Ekspresyjne reakcje twarzy: uśmiech, spojrzenie, mimika	Niespecyficzna ogólna aktywność. Przygotowanie do aktu chwytania
2. Biznes sytuacyjny (przedmiotowy)	6 miesięcy (od 6 miesięcy do 3 lat)	Wspólna aktywność z osobą dorosłą podczas zajęć przedmiotowych	Potrzeba przyjaznej uwagi, współpracy	Biznes: dorosły – wzór do naśladowania, ekspert, asystent	Operacje efektywne podmiotowo	Rozwój działalności przedmiotowej. Przygotowanie do opanowania mowy
3. Pozasytuacyjno-poznawcza	3 – 4 lata (od 3 lat do 5 lat)	Wspólne zajęcia z dorosłymi i samodzielne działania dziecka	Potrzeba przyjaznej uwagi, współpracy, szacunku	Poznawcze: dorosły jest źródłem wiedzy. Partner w celu omówienia przyczyn i powiązań	Operacje mowy	Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego i wyobraźni
4. Pozasytuacyjno-osobisty	5 – 6 lat (od 5 do 7 lat)	Komunikacja rozwija się na tle niezależnej aktywności dziecka.	Potrzeba przyjaznej uwagi, współpracy, szacunku. Wiodącą rolą jest chęć wzajemnej pomocy i empatii	Osobiste: dorosły jako osoba holistyczna, posiadająca wiedzę i umiejętności	Przemówienie	Akumulacja wartości moralnych. Rozwój logicznego myślenia. Gotowość do nauki. System motywów, arbitralność zachowań

Opis techniki

Cel : określenie wiodącej formy komunikacji dziecka z dorosłym.

Przeprowadzenie badania. Diagnostykę form komunikacji przeprowadza się w następujący sposób. Nauczyciel wprowadza dziecko do pokoju, w którym na stole leżą zabawki i książki, i pyta, czego by chciało: bawić się zabawkami (sytuacja I); przeczytać książkę (II sytuacja) lub porozmawiać (III sytuacja). Następnie nauczyciel organizuje zajęcia, które preferowało dziecko. Następnie dziecko ma możliwość wyboru jednego z dwóch pozostałych rodzajów zajęć. Jeśli dziecko nie jest w stanie samodzielnie dokonać wyboru, nauczyciel sugeruje, aby po kolei bawić się, potem czytać, a na koniec mówić. Każda sytuacja trwa nie dłużej niż 15 minut.

Podczas badania, wybierając każdą nową sytuację, psycholog (nauczyciel) wypełnia dla dziecka odrębną, indywidualną kartę protokołu (tab. 2). Tym samym w każdym badaniu zostaną wypełnione trzy protokoły – dla każdej sytuacji.

Jeśli dziecko raz po raz wybiera np. sytuację w zabawie, nie wykazując zainteresowania komunikacją poznawczą i osobistą (jest to odnotowane w protokole, patrz kolumny 2, 3, 4), dorosły, po samodzielnym wyborze dziecka, delikatnie ale uparcie proponuje mu preferowanie dwóch pozostałych sytuacji komunikacyjnych (zanotowanych w kolumnach 5-10 protokołu).

Protokoły rejestrują 6 wskaźników zachowania dzieci:

Kolejność wyboru sytuacji;

Główny obiekt uwagi w pierwszych minutach doświadczenia;

Charakter działania w odniesieniu do obiektu uwagi;

Poziom komfortu podczas eksperymentu;

Analiza wypowiedzi mowy dzieci;

Pożądany czas aktywności dziecka.

Rodzaje komunikacji wyróżnia się preferencją jednej z trzech sytuacji:

Pierwsza sytuacja (wspólna gra) - sytuacyjna komunikacja biznesowa;

II sytuacja (czytanie książek) – niesytuacyjna komunikacja poznawcza;

Trzecia sytuacja (rozmowa) - komunikacja pozasytuacyjno-osobista.

Przetwarzanie wyników

Przy określaniu wiodącej formy komunikacji u dzieci wskaźniki ich działań ocenia się w punktach. Zwróć szczególną uwagę na temat i treść wypowiedzi. Najwięcej punktów otrzymują niesytuacyjne, istotne społecznie, wartościujące stwierdzenia, które wskazują na zdolność dziecka do niesytuacyjnego i osobistego porozumiewania się z dorosłymi.

We wszystkich sytuacjach obliczana jest łączna liczba punktów wykorzystanych do oceny każdego wskaźnika. Za formę przekazu ocenianą z największą liczbą punktów uważa się formę wiodącą.

Tabela 2. Skala wskaźników określających wiodącą formę komunikacji dziecka z dorosłymi

	Wskaźniki zachowania	Liczba punktów
	Procedura wyboru sytuacji: gry-aktywności czytanie książki rozmowa na tematy osobiste
	Główny obiekt uwagi w pierwszych minutach eksperymentu: dorosły
	Charakter działania w odniesieniu do obiektu uwagi: nie patrz szybkie spojrzenie przybliżenie dotykać wypowiedzi mowy
	Poziom komfortu podczas eksperymentu: napięty, ograniczony zainteresowany zrelaksowany
	Analiza wypowiedzi mowy dzieci: Według formularza: sytuacyjny pozasytuacyjne

Niemal w każdej grupie przedszkolnej kształtuje się złożony, a czasem dramatyczny obraz relacji międzyludzkich dzieci. Przedszkolaki przyjaźnią się, kłócą, godzą, obrażają, zazdroszczą i pomagają sobie. Wszystkie te relacje są głęboko przeżywane przez uczestników i niosą ze sobą wiele różnych emocji. Napięcie emocjonalne i konflikty w sferze relacji dzieci są znacznie wyższe niż w sferze komunikacji z dorosłymi.

Rodzice i wychowawcy czasami nie są świadomi szerokiej gamy uczuć i relacji, jakich doświadczają ich dzieci, i oczywiście nie przywiązują dużej wagi do dziecięcych przyjaźni, kłótni i obelg. Tymczasem doświadczenie pierwszych relacji z rówieśnikami jest fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój osobowości dziecka. To pierwsze doświadczenie w dużej mierze determinuje charakter postawy człowieka wobec siebie, innych i świata jako całości. To doświadczenie nie zawsze kończy się dobrze. U wielu dzieci już w wieku przedszkolnym rozwija się i utrwala negatywne nastawienie do innych, co może mieć bardzo smutne, długoterminowe konsekwencje. Najważniejszym zadaniem nauczyciela i psychologa jest wczesne rozpoznanie problematycznych form relacji interpersonalnych i pomoc dziecku w ich przezwyciężeniu.

Identyfikowanie i badanie relacji międzyludzkich wiąże się ze znacznymi trudnościami metodologicznymi, gdyż relacji, w przeciwieństwie do komunikacji, nie można bezpośrednio obserwować. Metody werbalne, szeroko stosowane w badaniu relacji interpersonalnych wśród dorosłych, mają także szereg ograniczeń diagnostycznych, gdy mamy do czynienia z przedszkolakami. Pytania i zadania osoby dorosłej skierowane do przedszkolaków z reguły prowokują u dzieci pewne odpowiedzi i stwierdzenia, które czasami nie odpowiadają ich rzeczywistemu podejściu do innych. Ponadto pytania wymagające odpowiedzi werbalnej odzwierciedlają mniej lub bardziej świadome wyobrażenia i postawy dziecka. Jednak w większości przypadków istnieje luka pomiędzy świadomymi wyobrażeniami a prawdziwymi relacjami dzieci. Relacja zakorzeniona jest w głębszych warstwach psychiki, ukryta nie tylko przed obserwatorem, ale także przed samym dzieckiem.

W psychologii istnieją pewne metody i techniki, które pozwalają nam zidentyfikować cechy relacji interpersonalnych przedszkolaków. Metody te można podzielić na obiektywne i subiektywne. Do metod obiektywnych zalicza się takie, które pozwalają utrwalić postrzegany z zewnątrz obraz interakcji dzieci w grupie rówieśniczej. Ten obraz w taki czy inny sposób odzwierciedla naturę ich związku. Jednocześnie psycholog lub nauczyciel odnotowuje cechy behawioralne poszczególnych dzieci, ich upodobania i antypatie oraz odtwarza mniej lub bardziej obiektywny obraz relacji między przedszkolakami. Natomiast metody subiektywne mają na celu identyfikację głębokich, wewnętrznych cech postaw wobec innych dzieci, które zawsze wiążą się z cechami jego osobowości i samoświadomości. Dlatego metody subiektywne w większości przypadków mają charakter projekcyjny. W obliczu „nieokreślonego” i nieustrukturyzowanego materiału bodźcowego (obrazki, wypowiedzi, niedokończone zdania itp.) dziecko nieświadomie obdarza przedstawionych lub opisanych bohaterów własnymi myślami, uczuciami, doświadczeniami, tj. projektuje (przenosi) swoją Jaźń.

Wśród metod obiektywnych stosowanych w grupie przedszkolaków do najpopularniejszych należą: socjometria, metoda obserwacji, metoda sytuacji problemowych. Oferujemy bardziej szczegółowy opis tych metod pod kątem ich zastosowania w pracy diagnostycznej z dziećmi.

Socjometria

W psychologii ujawnia się pozycja dzieci w grupie (stopień ich popularności lub odrzucenia). socjometrycznymetody, które pozwalają na identyfikację wzajemnych (lub niewzajemnych) selektywnych preferencji dzieci. Już w grupie seniorów przedszkola występują dość silne zależności selektywne.

Zastosowanie techniki dolnej pozwala nam zidentyfikować różne pozycje statusowe dzieci w grupie, ponieważ niektóre są bardziej preferowane przez większość dzieci, podczas gdy inne są mniej preferowane. Duże znaczenie ma stopień popularności dziecka w grupie rówieśniczej. W tych technikach dziecko w wyimaginowanych sytuacjach wybiera preferowanych i niepreferowanych członków swojej grupy. Opisy proponowanych metod odpowiadają charakterystyce wiekowej przedszkolaków w wieku 4-7 lat.

Kapitan statku

Podczas indywidualnej rozmowy dziecku pokazuje się rysunek statku (lub łódki-zabawki) i zadaje mu następujące pytania:

Gdybyś był kapitanem statku, kogo z grupy zabrałbyś na swojego towarzysza, gdy wyruszałeś w długą podróż?
Kogo zaprosiłbyś na statek jako gości?
Kogo nigdy nie zabrałbyś ze sobą na rejs?
Kto jeszcze został na brzegu?

Z reguły takie pytania nie powodują żadnych szczególnych trudności dla dzieci. Z pewnością wymieniają dwa lub trzy nazwiska rówieśników, z którymi woleliby „płynąć na tym samym statku”. Za popularne w tej grupie można uznać dzieci, które otrzymały od rówieśników najwięcej pozytywnych wyborów (pytania I i II). Dzieci, które otrzymały wybory negatywne (pytania III i IV) zaliczają się do grupy odrzuconych (lub zignorowanych).

Dwa domy

Aby wykonać technikę, musisz przygotować kartkę papieru, na której narysowane są dwa domy. Jeden z nich jest duży, piękny, czerwony, a drugi mały, niepozorny, czarny. Dorosły pokazuje dziecku oba obrazki i mówi: „Popatrz na te domy. W czerwonym domu jest wiele różnych zabawek i książek, ale w czarnym domu nie ma żadnych zabawek. Wyobraź sobie, że czerwony dom należy do Ciebie i możesz zaprosić do siebie kogo chcesz. Zastanów się, którego z chłopaków ze swojej grupy zaprosiłbyś do siebie, a którego umieściłbyś w czarnym domu. Po instrukcjach dorosły zaznacza te dzieci, które dziecko zabiera do swojego czerwonego domu, i te, które On chce się wprowadzić do czarnego domu. Po zakończeniu rozmowy możesz zapytać dzieci, czy nie chciałyby zamienić się z kimś miejscem, jeśli o kimś zapomniały.
Zatem stosując tę technikę w praktyce, widzimy, że upodobania i antypatie dziecka są bezpośrednio powiązane z rozmieszczeniem rówieśników w czerwonych i czarnych domach.

Werbalna metoda wyborów

Starsze przedszkolaki (5-7 lat) potrafią w miarę świadomie odpowiedzieć na bezpośrednie pytanie, którego z rówieśników wolą, a kto nie budzi ich szczególnej sympatii. W indywidualnej rozmowie osoba dorosła może zadać dziecku następujące pytania:

Z kim chciałbyś się zaprzyjaźnić, a z kim nigdy się nie zaprzyjaźnisz?
Kogo zaprosiłbyś na swoje urodziny, a kogo nigdy byś nie zaprosił?
Z kim chciałbyś usiąść przy jednym stole, a z kim nie?

Przetwarzanie danych i analiza wyników. W wyniku tych zabiegów każde dziecko w grupie otrzymuje od swoich rówieśników pewną liczbę pozytywnych i negatywnych wyborów. Odpowiedzi dzieci (ich wybory negatywne i pozytywne) wpisuje się do specjalnego protokołu (matrycy) Załącznik nr 1

Suma wyborów negatywnych i pozytywnych uzyskanych przez każde dziecko pozwala określić jego pozycję w grupie (status socjometryczny). Możliwych jest kilka opcji statusu socjometrycznego:

popularny(„gwiazdki”) – dzieci, które otrzymały największą liczbę (więcej niż cztery) pozytywnych wyborów,
preferowane- dzieci, które otrzymały jeden lub dwa pozytywne wybory,
ignorowane- dzieci, które nie otrzymały ani pozytywnych, ani negatywnych wyborów (pozostają niejako niezauważone przez rówieśników),
odrzucony- dzieci, które otrzymały głównie negatywne wybory.

Analizując wyniki metodologii, ważnym wskaźnikiem jest także wzajemność wyborów dzieci. Za najkorzystniejsze przypadki uważa się przypadki wyborów wzajemnych. Na podstawie odpowiedzi dzieci w każdej z metod tworzony jest socjogram grupy, w którym występują wyraźne gwiazdy i wyrzutki.

Metoda obserwacji.

Zastosowanie tej metody pozwala zobaczyć specyficzny obraz interakcji dzieci, dostarcza wielu żywych, interesujących faktów, które odzwierciedlają życie dziecka w jego naturalnych warunkach. Jest to niezbędne do uzyskania informacji wstępnych. Obserwując relacje dzieci, należy zwrócić uwagę na wskaźniki zachowania dzieci:

inicjatywa- odzwierciedla chęć dziecka do przyciągnięcia uwagi rówieśnika, zachęcania do wspólnych działań, wyrażania swojego stosunku do siebie i swoich działań, dzielenia się radościami i smutkami,
wrażliwość na wpływy rówieśników- odzwierciedla chęć i gotowość dziecka do dostrzegania jego działań i reagowania na sugestie. Wrażliwość przejawia się w działaniach dziecka w odpowiedzi na prośby rówieśnika, w naprzemienności działań proaktywnych i reaktywnych, w spójności własnych działań z działaniami drugiego człowieka, w umiejętności dostrzegania życzeń i nastrojów rówieśnika oraz dostosuj się do niego,
dominujące podłoże emocjonalne - przejawia się w emocjonalnym zabarwieniu interakcji dziecka z rówieśnikami: pozytywnym, neutralno-biznesowym i negatywnym.

Sugerujemy odnotowanie w indywidualnym protokole obecności tych wskaźników i stopnia ich ekspresji. Załącznik nr 2

Ale naszym zdaniem ta metoda ma również wiele wad, z których główną jest ekstremalna pracochłonność. Wymaga dużego profesjonalizmu i ogromnej inwestycji czasu, co wcale nie gwarantuje uzyskania niezbędnych informacji. Dlatego zalecamy stosowanie tej metody w połączeniu z dodatkowymi technikami.

Metoda sytuacji problemowych.

Budowniczy

W grze bierze udział dwójka dzieci i osoba dorosła. Przed rozpoczęciem budowy dorosły zaprasza dzieci, aby obejrzały zestaw konstrukcyjny i powiedziały, co można z niego zbudować. Zgodnie z zasadami gry jedno z dzieci musi być budowniczym (czyli wykonywać aktywne akcje), a drugie kontrolerem (biernie obserwującym poczynania budowniczego). Przedszkolaki proszone są o samodzielne podjęcie decyzji: kto pierwszy zbuduje i odpowiednio wcieli się w rolę budowniczego, a kto będzie kontrolerem - monitoruje postęp budowy. Oczywiście większość dzieci chce najpierw zostać budowniczym. Jeśli dzieci nie potrafią same dokonać wyboru, dorosły zaprasza je do losowania: zgadnijcie, w której ręce ukryta jest kostka konstrukcyjna. Ten, który odgadł, zostaje budowniczym i buduje budynek według własnego planu, a drugie dziecko zostaje wyznaczone na kontrolera, obserwuje budowę i wraz z osobą dorosłą ocenia swoje poczynania. Podczas budowy dorosły 2-3 razy zachęca dziecko do budowania lub udziela mu nagany. Na przykład: „Bardzo dobry, świetny dom, świetnie budujesz” lub „Twój dom wygląda dziwnie, nie ma takich rzeczy”.

Ubierz lalkę

W grze uczestniczy czwórka dzieci i osoba dorosła. Każde dziecko otrzymuje papierową lalkę (dziewczynkę lub chłopca), którą należy przebrać na bal. Osoba dorosła wręcza dzieciom koperty z wyciętymi z papieru fragmentami ubranek dla lalek (sukienki dla dziewczynek, ubranka dla chłopców). Wszystkie opcje odzieży różnią się od siebie kolorem, wykończeniem i krojem. Dodatkowo w kopertach znajdują się różne elementy zdobiące sukienkę czy garnitur (kokardki, koronki, krawaty, guziki itp.) oraz uzupełniające strój lalki (czapki, kolczyki, buciki). Dorosły zaprasza dzieci, aby ubrały swoją lalkę na bal, a najpiękniejsza z lalek zostanie królową balu. Ale przystępując do pracy, dzieci szybko zauważają, że wszystkie elementy garderoby w kopertach są pomieszane: w jednej znajdują się trzy rękawy i jeden but, a w drugiej trzy buty, ale ani jednej skarpetki itp. Powstaje zatem sytuacja, która wiąże się z wzajemną wymianą szczegółów. Dzieci zmuszone są zwrócić się o pomoc do rówieśników, poprosić o coś potrzebnego do ich ubioru, wysłuchać i odpowiedzieć na prośby innych dzieci. Na koniec pracy osoba dorosła ocenia (pochwala lub komentuje) każdą ubraną lalkę i wspólnie z dziećmi decyduje, czyja lalka zostanie królową balu.

Mozaika

W zabawie bierze udział dwójka dzieci. Osoba dorosła daje każdemu pole do ułożenia mozaiki oraz pudełko z kolorowymi elementami. Najpierw jedno z dzieci proszone jest o rozplanowanie domu na swoim polu, a drugie o obserwację poczynań swojego partnera. Warto tu zwrócić uwagę na intensywność i aktywność uwagi obserwującego dziecka, jego zaangażowanie i zainteresowanie działaniami rówieśnika. Gdy dziecko wykona zadanie, dorosły najpierw potępia jego działania, a następnie je zachęca.

Rejestrowana jest reakcja obserwującego dziecka na ocenę dorosłego skierowaną do rówieśnika: czy wyraża sprzeciw wobec niesłusznej krytyki lub popiera negatywne oceny dorosłego, czy protestuje w odpowiedzi na nagrody lub je przyjmuje. Po ukończeniu domu dorosły zleca podobne zadanie innemu dziecku.

W drugiej części sytuacji problemowej dzieci proszone są o ściganie się, aby umieścić słońce na swoim polu. Jednocześnie elementy o różnych kolorach nie są rozmieszczone równomiernie: w pudełku jednego dziecka znajdują się głównie elementy żółte, a w pudełku drugiego dziecka – niebieskie. Jedno z dzieci zaraz po rozpoczęciu pracy zauważa, że w jego pudełku jest za mało żółtych elementów. Dochodzi zatem do sytuacji, w której dziecko zmuszone jest zwrócić się o pomoc do rówieśnika, poprosić o żółte pierwiastki potrzebne jego słońcu.

Gdy oba słońca będą gotowe, dorosły prosi o zrobienie nieba nad słońcem. Tym razem niezbędnych elementów nie ma w pudełku drugiego dziecka.
Zdolność i chęć dziecka do pomocy drugiemu i oddania swojej części, nawet jeśli sam tego potrzebuje, a także reakcja na prośby rówieśników służą jako wskaźniki empatii.
Załącznik nr 3 (Przetwarzanie danych i analiza wyników).

Tym samym, stosując w praktyce metody diagnozowania relacji interpersonalnych, szybko wykrywamy problematyczne, konfliktowe formy w relacji każdego dziecka z innymi dziećmi. Zastosowanie tych metod w praktyce pozwoliło nam ujawnić dość pełny obraz nie tylko cech zachowania dziecka, ale także ujawnić psychologiczne podstawy tego lub innego zachowania skierowanego do rówieśnika. Postawy emocjonalne i praktyczne ujawniają się w tych metodach w nierozerwalnej jedności, co jest szczególnie cenne w diagnozowaniu relacji międzyludzkich.

Literatura.

Byczkowa SS Kształcenie umiejętności komunikacji z rówieśnikami u starszych przedszkolaków. Wydawnictwo „Arkti”, Moskwa, 2003
Volkov B.S., Volkova N.V. Psychologia komunikacji w dzieciństwie. Podręcznik - M.: A.P.O., 1996
Wenger L.V. Psychologia przedszkolaka. M.: Edukacja, 1975.
Kann-kalik V.A. Gramatyka komunikacji. – M.: Edukacja, 1995
Lisina M.I. „Komunikacja, osobowość i psychika dziecka”: M.; Woroneż, 1997
Lisina M.I. Problemy ontogenezy komunikacji. M., 1996.
Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. „Relacje interpersonalne przedszkolaków”. Moskwa, ośrodek humanitarny „Włados”, 2003
Samukina N.V. „Zabawy w szkole i w domu: ćwiczenia psychologiczne i programy korekcyjne”. – M.: Nowa Szkoła, 1995
Smirnova E.O. Psychologia dziecka: Podręcznik dla szkół i uniwersytetów pedagogicznych. M., 1997.
Biały B. Pierwsze trzy lata życia. M., 1982.

Cel metodologii: identyfikacja poziomu rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym.

Diagnostyka komunikacji dzieci

Nauczyciel prowadzi przedszkolaka do pokoju, w którym znajduje się stół. Na tym stole są książki i zabawki. Nauczyciel pyta, co chciałbyś robić: bawić się zabawkami, czytać książki lub po prostu rozmawiać.

Kiedy przedszkolak dokona wyboru, nauczyciel organizuje wybrane zajęcia. Po skończeniu pracy przedszkolak musi dokonać innego wyboru między tym, co mu pozostało.

Jeśli przedszkolakowi trudno jest dokonać wyboru, sam nauczyciel sugeruje robienie tych wszystkich rzeczy naprzemiennie. Każda czynność nie powinna trwać dłużej niż 15 minut.

Czasem zdarza się, że dziecko zawsze wybiera tę samą sytuację (np. zabawę zabawkami), a inne formy aktywności odrzuca.

W takim przypadku nauczyciel samodzielnie dokonuje wyboru i oferuje właśnie to. Ważne jest, aby robić to delikatnie, ale wytrwale.

Możesz też delikatnie i wytrwale poprosić przedszkolaka o dokonanie wyboru, ale tylko pomiędzy dwoma pozostałymi zajęciami.

Diagnostyka komunikacji dziecięcej - Interpretacja metody

Zadaniem nauczyciela jest wypełnienie protokołu diagnostycznego. Wprowadzane są do niego następujące informacje:

W jakiej kolejności dziecko wybierało czynności?
Co było głównym przedmiotem uwagi dziecka w pierwszych minutach lekcji?
Jaka była aktywność dziecka w stosunku do tego przedmiotu.
Jak komfortowo czuło się dziecko podczas eksperymentu.
Jakie wypowiedzi zostały wygłoszone?
Jak długo dziecko chciałoby spędzać wybraną aktywność.

Rodzaje komunikacji dobierane są zgodnie z preferencjami dziecka:

Jeśli wybierzesz grę, rodzaj komunikacji będzie sytuacyjny i biznesowy.
W przypadku wyboru książek rodzaj komunikacji jest pozasytuacyjno-poznawczy.
W przypadku wyboru rozmowy jest ona niesytuacyjna i osobista.

Działania przedszkolaka oceniane są punktowo. Bardzo ważne jest, aby szczególnie zwracać uwagę na treść i tematykę wypowiedzi przedszkolaka.

Najwięcej punktów otrzymują dzieci, które potrafią porozumiewać się niesytuacyjnie i personalnie.

Po wykonaniu wszystkich ćwiczeń należy obliczyć, ile punktów łącznie zdobyło dziecko.

Za wiodący uważa się ten rodzaj komunikacji, który uzyska największą liczbę punktów.

Określenie wiodącej formy komunikowania się dziecka z dorosłym.

Aby zastosować metodologię M.I. Lisiny do diagnozowania form komunikacji, należy zapoznać się z zaproponowaną przez autora klasyfikacją form komunikacji i ich głównymi parametrami w wieku przedszkolnym, co przedstawiono w tabeli.

Celem metody jest określenie wiodącej formy komunikacji dziecka z dorosłym.

Przeprowadzenie badania.

Diagnostykę form komunikacji przeprowadza się w następujący sposób. Nauczyciel wprowadza dziecko do pokoju, w którym na stole leżą zabawki i książki, i pyta, czego by chciało: bawić się zabawkami (sytuacja I); przeczytać książkę (II sytuacja) lub porozmawiać (III sytuacja).

Następnie nauczyciel organizuje zajęcia, które preferowało dziecko. Następnie dziecko ma możliwość wyboru jednego z dwóch pozostałych rodzajów zajęć. Jeśli dziecko nie jest w stanie samodzielnie dokonać wyboru, nauczyciel sugeruje, aby po kolei bawić się, potem czytać, a na koniec mówić.

Każda sytuacja trwa nie dłużej niż 15 minut.

Podczas egzaminu, przy wyborze każdej nowej sytuacji, nauczyciel wypełnia dla dziecka oddzielny, indywidualny arkusz protokołu. Tym samym w każdym badaniu zostaną wypełnione trzy protokoły – dla każdej sytuacji.

Jeśli dziecko raz po raz wybiera np. sytuację w zabawie, nie wykazując zainteresowania poznawczego i (jest to odnotowane w protokole, patrz kolumny 2, 3, 4), dorosły, po samodzielnym wyborze dziecka, delikatnie, ale uparcie zachęca go, aby dał pierwszeństwo dwóm pozostałym sytuacjom komunikacyjnym (zanotowanym w kolumnach 5-10 protokołu).

Protokoły rejestrują 6 wskaźników zachowania dzieci:

kolejność wyboru sytuacji;
główny obiekt uwagi w pierwszych minutach doświadczenia;
charakter działania w odniesieniu do obiektu uwagi;
poziom komfortu podczas eksperymentu;
analiza wypowiedzi mowy dzieci;
pożądany czas trwania aktywności dziecka.

Rodzaje komunikacji rozróżnia się w zależności od preferencji dla jednej z trzech sytuacji:

Pierwsza sytuacja (wspólna gra) - sytuacyjna komunikacja biznesowa;
II sytuacja (czytanie książek) – niesytuacyjna komunikacja poznawcza;
Trzecia sytuacja (rozmowa) - komunikacja pozasytuacyjno-osobista.

Przetwarzanie wyników

Przy określaniu wiodącej formy komunikacji u dzieci wskaźniki ich działań ocenia się w punktach. Zwróć szczególną uwagę na temat i treść wypowiedzi.

Najwięcej punktów otrzymują niesytuacyjne, istotne społecznie, wartościujące stwierdzenia, które wskazują na zdolność dziecka do niesytuacyjnego i osobistego porozumiewania się z dorosłymi.

Technika obejmuje trzy sytuacje z osobą dorosłą. Każda sytuacja reprezentuje model określonej formy komunikacji.

Na podstawie porównania wskaźników zachowania dziecka w każdym z nich wyciąga się wniosek na temat preferencji tej czy innej formy i ogólnie na temat poziomu rozwoju komunikacji.

NIE.	Wskaźniki zachowania	Liczba punktów
1	Procedura wyboru sytuacji: gry-aktywności czytanie książki rozmowa na tematy osobiste
2	Główny obiekt uwagi w pierwszych minutach eksperymentu: zabawki książki dorosły
3	Charakter działania w odniesieniu do obiektu uwagi: nie patrz szybkie spojrzenie przybliżenie dotykać wypowiedzi mowy	1
4	Poziom komfortu podczas eksperymentu: napięty, ograniczony zainteresowany zdezorientowany spokój zrelaksowany wesoły
5	Analiza wypowiedzi mowy dzieci: Według formularza: sytuacyjny pozasytuacyjne W tym temacie: niespołeczne (zwierzęta, zabawki, artykuły gospodarstwa domowego, przedmioty itp.) społeczne (ja, inne dzieci, eksperymentator, rodzice itp.) Według funkcji: prośby o pomoc pytania sprawozdania
6	Czas trwania działalności: minimum - do 3 minut średni - do 5 minut maksymalnie - do 10 minut lub więcej
	CAŁKOWITY

Metodologia zaproponowana przez M. I. Lisinę bada trzy formy komunikacji z wyjątkiem komunikacji sytuacyjno-personalnej, ponieważ objawia się ona tylko u małych dzieci (do 6 miesięcy).

Sytuacyjna forma komunikacji biznesowej (SB). Aby to przestudiować, zorganizowano grę z moim udziałem. Mówiłem już wcześniej, na czym polega ta gra i jak korzystać z zabawek. Następnie dziecko rozwija swoją aktywność. Obserwowałem, w razie potrzeby udzielałem pomocy: odpowiadałem na pytania, reagowałem na sugestie dziecka. Tutaj komunikacja odbywa się na tle praktycznych działań z zabawkami.
Pozasytuacyjno-poznawcza (EP) forma komunikacji. Aby zbadać tę formę komunikacji, czytano i omawiano książki. Książki zostały dobrane pod kątem wieku dzieci i miały charakter edukacyjny (o zwierzętach, samochodach...). Przeczytałem książkę, wyjaśniłem, co jest pokazane na zdjęciach, umożliwiłem dziecku przekazanie wiedzy z danej dziedziny i szczegółowo odpowiedziałem na pytania dziecka. Dziecko spośród szeregu propozycji wybrało temat rozmowy i konkretną książkę.
Pozasytuacyjno-osobista forma komunikacji (VLP). Odbyła się rozmowa z dziećmi na tematy osobiste. Zadawałam dziecku pytania dotyczące jego rodziny, przyjaciół, relacji w grupie. Opowiadałem o sobie, o działaniach różnych osób, oceniałem swoje mocne i słabe strony, starałem się być równym i aktywnym uczestnikiem rozmowy.

Formy komunikacji i ich główne parametry

Formy komunikacji	Opcje formularza komunikacji
	Czas rozwoju	Z kim i gdzie dziecko się komunikuje?	Rodzaj potrzeby	Wiodący motyw komunikacji	Środki transportu	Produkty komunikacyjne
1. Sytuacyjno-osobisty (bezpośrednio-emocjonalny)	2 miesiące (od 2 do 6 miesięcy)	Matka, bliscy, którzy zapewniają dziecku przeżycie i zaspokajają jego podstawowe potrzeby	Potrzeba przyjaznej uwagi osoby dorosłej	Osobiste: dorosły jest osobą czułą i życzliwą	Ekspresyjne reakcje twarzy: uśmiech, spojrzenie, mimika	Niespecyficzna ogólna aktywność. Przygotowanie do aktu chwytania
2. Biznes sytuacyjny (przedmiotowy)	6 miesięcy (od 6 miesięcy do 3 lat)	Wspólna aktywność z osobą dorosłą podczas zajęć przedmiotowych	Potrzeba przyjaznej uwagi, współpracy	Biznes: dorosły – wzór do naśladowania, ekspert, asystent	Operacje efektywne podmiotowo	Rozwój działalności przedmiotowej. Przygotowanie do opanowania mowy
3. Pozasytuacyjno-poznawcza	3 – 4 lata (od 3 lat do 5 lat)	Wspólne zajęcia z dorosłymi i samodzielne działania dziecka	Potrzeba przyjaznej uwagi, współpracy, szacunku	Poznawcze: dorosły jest źródłem wiedzy. Partner w celu omówienia przyczyn i powiązań	Operacje mowy	Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego i wyobraźni
4. Pozasytuacyjno-osobisty	5 – 6 lat (od 5 do 7 lat)	Komunikacja rozwija się na tle niezależnej aktywności dziecka.	Potrzeba przyjaznej uwagi, współpracy, szacunku. Wiodącą rolą jest chęć wzajemnej pomocy i empatii	Osobiste: dorosły jako osoba holistyczna, posiadająca wiedzę i umiejętności	Przemówienie	Akumulacja wartości moralnych. Rozwój

Inna Smirnova
Program diagnostyczny do badania umiejętności komunikacyjnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Komunikacja- jeden z najważniejszych czynników ogólny rozwój psychiczny dziecka, którego etapy charakteryzują się specyficznym systemem społecznym relacji dziecka z innymi ludźmi, w jakim znajduje się ono od chwili narodzin. Pod wpływem Komunikacja następuje jakościowa restrukturyzacja psychiki dziecka, w wyniku której zmieniają się jego relacje z ludźmi i otaczającą rzeczywistością jako całością. Starszy wiek przedszkolny to najważniejszy etap dzieciństwa szkolnego. Wysoka czułość tego wiek Okres ten determinuje ogromny potencjał zróżnicowanego rozwoju dziecka. Pełne doświadczenie tego wiek, jego pozytywne nabytki stanowią niezbędny fundament, na którym budowany jest dalszy rozwój dziecka jako aktywnego podmiotu poznania i działania.

Opis program badań diagnostycznych

Cel: określić poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

W zależności od celu ustalono: zadania:

Wybierz zestaw technik dla diagnostyka poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Opracuj kryteria oceny i poziomy dojrzałości umiejętności komunikacyjnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

Charakterystyka program badań diagnostycznych.

Nie. Właściwości badane Metodologia

Poziom 1 schemat obserwacji umiejętności komunikacyjnych(według M. Ya. Basova)

2 zachowanie dziecka w sytuacji techniki wyboru moralnego „Podziel się zabawkami”

3 umiejętności komunikacyjne technika dziecięca„Pokoloruj swoje rękawiczki”

4 funkcje umiejętności komunikacyjne dzieci rozmowa z niedokończonymi odpowiedziami

5 Kompetencja komunikacyjna w Komunikacja z techniką rówieśniczą "Zdjęcie"

Gra Poziom 6 rozwoju relacji osobistych "Sekret" (socjometria)

Opis metod.

1. Schemat obserwacji (według M. Ya. Basova)

Cel obserwacji: określić poziom interpersonalny komunikacja między dziećmi w wieku przedszkolnym.

Schemat obserwacji obejmuje jednostki obserwacji, sposób i formę opisu obserwowanego zjawiska. Na tej podstawie zidentyfikowano jednostki (kryteria) nasz obserwacje:

1. Opanowanie plastiku (mimika, gesty, pantomima)

2. Wrażliwość na wpływ rówieśników

3. Stopień zaangażowania emocjonalnego dziecka w działania rówieśnicze

4. Charakter uczestnictwa w działaniach rówieśniczych

5. Charakter i stopień wyrażania empatii wobec rówieśnika

6. Istnieje potrzeba Komunikacja

7. Czas trwania Komunikacja

Kryteria poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjne.

Wysoki poziom. Charakter ruchów jest płynny; naturalne, wyraziste gesty; mięśnie twarzy bez napięcia, otwarte spojrzenie. Wysoka wrażliwość na ekspozycję rówieśnik: dziecko chętnie reaguje na inicjatywy rówieśników, przechwytując ich pomysły. Ścisła obserwacja i aktywna interwencja w działania rówieśnika. Pozytywna ocena działań kolegi (aprobuje, doradza, sugeruje, pomaga). Radosne przyjęcie od osoby dorosłej pozytywnej oceny zachowań rówieśnika i brak zgody na ocenę negatywną. Musi Komunikacja: Pierwszy próbuje rozpocząć rozmowę i oferuje niezbędne atrybuty. Przez cały dzień utrzymuje długoterminową gotowość i umiejętność komunikowania się z rówieśnikami.

Średni poziom. Charakter ruchów jest impulsywny; gesty są wyraziste i porywcze; napięcie mięśniowe jest zwiększone, dominującym wyrazem twarzy jest uśmiech. Średnia wrażliwość na efekty rówieśnik: dziecko rzadko reaguje na inicjatywę rówieśników, preferując zabawę indywidualną. Dziecko nie zawsze reaguje na sugestie rówieśników. Okresowa uważna obserwacja działań rówieśnika, indywidualne pytania lub komentarze na temat działań rówieśnika. Negatywna ocena działań kolegi (beszta, drwi). Zgadzam się zarówno z pozytywną, jak i negatywną oceną osoby dorosłej. W potrzebuje komunikacji, ale uczestniczy w Komunikacja z inicjatywy innych. Obserwuje dzieci z boku, ale pierwsze nie podchodzi. Szybko się męczy i po chwili przestaje komunikacja z rówieśnikami.

Niski poziom. Ruchy są gwałtowne; gesty są chaotyczne i pozbawione wyrazistości; przeważa „twarde wyrażenie”; „spójrz spod brwi”, nieobecny "kontakt wzrokowy". Wrażliwość na wpływ rówieśników nieobecny: dziecko nie reaguje na sugestie. Całkowity brak zainteresowania działaniami rówieśnika (nie zwraca uwagi, rozgląda się, zajmuje się swoimi sprawami). Nie ma oceny działań kolegi. Bezwarunkowe poparcie dla wotum nieufności i protestu w odpowiedzi na jej zachętę. Dziecko chętnie przyjmuje krytykę dorosłego pod adresem rówieśnika, czując się od niego lepsze, a sukces rówieśnika traktuje jako swoją własną porażkę. Wykazuje obojętność na inne dzieci, na wszystko wokół, a w niektórych przypadkach agresję lub słabo wyrażoną potrzebę, wykazuje bierne zainteresowanie. Dziecko unika nawet krótkotrwałych sytuacji sytuacyjnych komunikacja z dziećmi w życiu codziennym.

2. Metodologia „Podziel się zabawkami”

Cel: badania umiejętności komunikacyjnych dziecko w sytuacji wyboru moralnego.

Postęp. Proponuje się dziecku wspólne ubranka dla lalek (jeśli to są dziewczyny) lub sprzęt wojskowy (jeśli są to chłopcy) między nim a dwoma innymi partnerami do zabawy, których nie zna i których nie widzi.

Eksperymentator oferuje trzem uczestnikom gry tylko pięć przedmiotów.

Ocena wyników badań:

Jeśli dziecko dzieli zabawki na swoją korzyść, zostawiając więcej dla siebie (trzy dla siebie, jedną dla innych, uważa się, że dokonuje błędnego wyboru moralnego – niski poziom umiejętności komunikacyjne;

Jeśli zatrzyma dla siebie dwie zabawki, a resztę podzieli pomiędzy innych uczestników – poziom średni umiejętności komunikacyjne;

Jeśli zatrzyma dla siebie tylko jedną zabawkę, a resztę podzieli pomiędzy innych uczestników, uważa się, że dokonał prawidłowego wyboru moralnego – wysoki poziom umiejętności komunikacyjne.

3. Metodologia „Pokoloruj swoje rękawiczki”.

Cel: nauka o komunikacji umiejętności dzieci.

Używany materiał: obrazy sylwetek rękawiczek lub innych prostych przedmiotów tworzących parę, 2 zestawy 6 kolorowych ołówków.

Postęp.

I. Dwoje dzieci otrzymuje po jednym obrazku rękawiczek i prosi o ich ozdobienie, ale tak, aby tworzyły parę i były identyczne. Wyjaśniają, że najpierw ustalają, jaki wzór narysować, a następnie zaczynają rysować. Dzieci otrzymują ten sam zestaw ołówków.

II. Dzieci proszone są o to samo, ale otrzymują jeden zestaw ołówków z ostrzeżeniem, że należy się nimi dzielić. Następnie przeprowadza się eksperyment; Ważne jest, aby dzieci wykonały zadanie samodzielnie.

Ocena wyników badań

Przeanalizuj, jak przebiegała interakcja dzieci w każdym odcinku, zgodnie z poniższym oznaki:

Czy dzieci umieją negocjować, przyjdźcie decyzja ogólna jak oni to robią, co to znaczy używać: przekonać, przekonać, zmusić itp.;

Jak przeprowadzić wzajemną kontrolę podczas realizacji zajęcia: czy zauważają wzajemne odstępstwa od pierwotnego planu, jak na nie reagują;

Co myślą o rezultacie działania, swoim i swojego partnera;

Czy zapewniają wzajemną pomoc podczas procesu losowania? Jak się to wyraża?

Czy wiedzą, jak racjonalnie korzystać ze środków działania? (podziel się ołówkami w odcinku drugim).

4. Rozmowa z niedokończonymi odpowiedziami "Co byś zrobił gdyby..."

Cel: poznaj cechy relacji dzieci.

Postęp. Odbyła się rozmowa z niedokończonymi odpowiedziami.

pytania:

1. Dzieci bawiły się w grupie, świetnie się bawiły, ale jeden chłopiec siedział bardzo smutny. Co byś zrobił?

2. Jeśli grałeś (A) V „Budowniczowie” z innymi dziećmi, a ktoś nie miał wystarczającej liczby klocków do zbudowania, co byś zrobił? A co jeśli potrzebujesz kostek?

3. Jeśli spacerowałeś po terenie przedszkola z innymi dziećmi i nagle jedno z dzieci upadło obok Ciebie i doznało poważnych obrażeń. Co byś zrobił? Co byś zrobił?

5. Metodologia "Zdjęcie"

Cel: identyfikacja kompetencji komunikacyjnych w komunikacja z rówieśnikami.

Sprzęt: obraz przedstawiający sytuację konfliktową - przedstawiona jest grupa dzieci, nieprzyjmując dziewczyny do gry.

Postęp. Za pomocą tej metody dzieci miały opisać sytuację konfliktową przedstawioną na obrazku i zaproponować swoje rozwiązanie problemu komunikacyjnego.

6. Zabawa eksperymentalna "Sekret" (socjometria)

Cel: określenie poziomu kształtowania się relacji osobistych w przedszkolaki z rówieśnikami.

Postęp. W tej grze każde dziecko może wybrać dwie dzieci z grupy według 3 kryteriów i uzasadnił swój wybór. Aby zagrać w grę "Sekret" Zapraszamy dzieci pojedynczo do oddzielnego pokoju i przeprowadźcie indywidualną rozmowę na następujący temat pytania:

1. Z kim chcesz grać i dlaczego?

2. Z kim chcesz się zaprzyjaźnić i dlaczego?

3. Kogo chciałbyś zaprosić na swoje urodziny i dlaczego?

Aby wzbudzić zainteresowanie wśród dzieci do gry - postać została wprowadzona do zadania tajemnica: odpowiedź „w tajemnicy”. Przed początkiem eksperyment: „Teraz zagramy z tobą w grę o nazwie "Sekret". Zadam Ci pytania, a Ty, „w tajemnicy” odpowiesz mi. "Lubisz grać? Z kim tak naprawdę chcesz grać? Nazwij jedno dziecko. Wymień innego.” Następnie: „Proszę, powiedz mi, dlaczego chcesz się z nim bawić?” (Podawane jest imię dziecka, któremu podmiot dał swój wybór). Badanie przeprowadzono w godzinach popołudniowych, więc po rozmowie dziecko wróciło do domu. Zrobiono to, aby zapobiec możliwości zmowy, ponieważ dzieci wiek przedszkolny Trudno zachować tajemnice.

Pierwsze pięć lat życia dziecka dzieli się zwykle na dwa okresy – okres niemowlęcy (od urodzenia do 3 lat) i okres przedszkolny (od 3 do 5 lat). Wiele skal rozwoju obejmuje oba te okresy. W artykule rozważymy problemy diagnozowania rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym.

Należy podkreślić, że badanie cech rozwojowych dzieci w wieku przedszkolnym znacznie różni się od badań dorosłych i dzieci starszych, zarówno pod względem stosowanych metod, jak i sposobu prowadzenia pracy. Główną zasadą wyznawaną przez twórców metod diagnostycznych jest zasada naturalnego zachowania dziecka, która przewiduje minimalną ingerencję eksperymentatora w zwykłe codzienne zachowania dzieci. Często dla realizacji tej zasady stosuje się różne metody zachęcania dziecka do zabawy, podczas których ujawniają się różne, związane z wiekiem cechy rozwoju dziecka.

Dużą popularnością cieszą się różne SKALE ROZWOJU DZIECI, które polegają na prowadzeniu analitycznych, standaryzowanych obserwacji dziecka i późniejszym porównaniu uzyskanych danych z normami rozwoju związanymi z wiekiem. Stosowanie tych skal rozwojowych wymaga specjalistycznego doświadczenia i powinno być wykonywane przez specjalistów zajmujących się zdrowiem psychicznym. Ponieważ jednak psycholog ma znacznie mniej możliwości obserwacji dziecka w środowisku naturalnym niż pedagog, wskazane jest zorganizowanie współpracy psychologa z wychowawcą – poprzez porównanie własnych ocen i obserwacji psychologa z ocenami i obserwacjami wychowawcy. pedagog.

Ponieważ przedszkolaki opanowują już mowę i reagują na osobowość eksperymentatora, możliwa staje się komunikacja z dzieckiem i w jej trakcie prowadzenie diagnostyki rozwojowej. Mowa przedszkolaka jest jednak jeszcze w powijakach, co czasami ogranicza możliwości stosowania testów werbalnych, dlatego badacze preferują metody niewerbalne.

Za najważniejsze w diagnozowaniu rozwoju małych dzieci uważa się ich sferę motoryczną i poznawczą, mowę i zachowania społeczne (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 i in.).

Prowadząc i oceniając wyniki diagnostyki rozwoju przedszkolaka, należy wziąć pod uwagę cechy rozwoju osobistego w tym wieku. Brak motywacji i zainteresowania zadaniami może zniweczyć wszelkie wysiłki eksperymentatora, ponieważ dziecko ich nie zaakceptuje. Na tę cechę przedszkolaków zwrócił uwagę na przykład A.V. Zaporozhets, który napisał: ...nawet gdy dziecko podejmuje się zadania poznawczego i próbuje je rozwiązać, te praktyczne lub zabawne momenty, które zachęcają go do określonego działania, przekształcają się zadania i nadać niepowtarzalny charakter kierunkowi myślenia dziecka. Ten punkt należy wziąć pod uwagę, aby poprawnie ocenić możliwości inteligencji dzieci (A. V. Zaporozhets, 1986, s. 204). I dalej: ...o różnicach w rozwiązywaniu podobnych problemów intelektualnych pomiędzy młodszymi i starszymi przedszkolakami decyduje nie tylko poziom rozwoju operacji intelektualnych, ale także oryginalność motywacji. Jeśli młodsze dzieci do rozwiązania praktycznego problemu motywuje chęć zdobycia obrazka, zabawki itp., wówczas wśród starszych dzieci decydujące stają się motywy rywalizacji, chęć wykazania się eksperymentatorem inteligencją itp.

Cechy te należy brać pod uwagę zarówno podczas przeprowadzania badań, jak i interpretacji uzyskanych wyników.

Należy również wziąć pod uwagę czas potrzebny na przeprowadzenie badań. W przypadku przedszkolaków zaleca się badanie w ciągu godziny, biorąc pod uwagę nawiązanie kontaktu z dzieckiem (J. Shvantsara, 1978).

Podczas przeprowadzania badań przedszkolaków NAWIĄZANIE KONTAKTU pomiędzy badanym a eksperymentatorem staje się zadaniem specjalnym, którego pomyślne rozwiązanie zadecyduje o wiarygodności uzyskanych danych. Z reguły w celu nawiązania takiego kontaktu doświadczony psycholog przeprowadza badanie w znanym dziecku środowisku, w obecności matki lub bliskiej osoby, nauczyciela itp. Konieczne jest stworzenie warunków, w których dziecko nie doświadczy negatywne emocje związane z komunikacją z nieznajomym (strach), niepewność itp.), dla których można rozpocząć pracę z dzieckiem przy zabawie i dopiero stopniowo, niezauważalnie dla dziecka, włączać zadania wymagane na teście.

Szczególnie istotne jest stałe monitorowanie zachowania dziecka w trakcie badania – jego stanu funkcjonalnego i emocjonalnego, przejawów zainteresowania lub obojętności na proponowane zajęcia itp. Obserwacje te mogą dostarczyć cennego materiału do oceny poziomu rozwoju dziecka, jego kształtowanie się jego sfery poznawczej i motywacyjnej. Wiele w zachowaniu dziecka można wyjaśnić wyjaśnieniami matki i nauczyciela, dlatego ważne jest zorganizowanie współpracy wszystkich trzech stron w procesie interpretacji wyników badania dziecka.

Wszystkie metody diagnostyczne opracowane dla przedszkolaków powinny być prezentowane indywidualnie lub małym grupom dzieci uczęszczających do przedszkola i mających doświadczenie w pracy grupowej. Z reguły testy dla przedszkolaków przedstawiane są w formie ustnej lub w formie testów praktycznych. Czasami do wykonania zadań można użyć ołówka i papieru (pod warunkiem, że są proste w obsłudze).

W rzeczywistości opracowano znacznie mniej metod testowania dla przedszkolaków niż dla starszych dzieci i dorosłych. Rozważmy najbardziej znane i autorytatywne z nich.

J. Švancar sugeruje podzielenie dostępnych metod na dwie grupy: pierwsza obejmuje metody mające na celu diagnozę ogólnego zachowania, a druga obejmuje indywidualne aspekty, które je determinują, np. rozwój inteligencji, zdolności motorycznych itp.

Do pierwszej grupy zalicza się metodę A. Gesella. A. Gesell i jego współpracownicy opracowali tabele rozwojowe, które otrzymały jego imię. Obejmują cztery główne obszary zachowania: motoryczny, mowy, personalno-społeczny i adaptacyjny. Ogólnie rzecz biorąc, tabele Gesella zapewniają ujednoliconą procedurę monitorowania i oceny postępów rozwojowych dzieci w wieku od 4 tygodni do 6 lat. Obserwuje się zabawę dzieci, rejestruje się ich reakcje na zabawki i inne przedmioty, mimikę itp. Dane te uzupełniane są informacjami otrzymanymi od matki dziecka. Jako kryteria oceny uzyskanych danych Gesell podaje szczegółowy słowny opis typowych zachowań dzieci w różnym wieku oraz specjalne rysunki, co ułatwia analizę wyników ankiety. Badając przedszkolaki, można zdiagnozować różnorodne aspekty rozwoju – od motorycznego po osobowość. W tym celu wykorzystuje się drugą grupę technik (wg klasyfikacji J. Švantsary).

Istnieją na przykład specjalne skale określające dojrzałość społeczną dzieci, ich zdolność do samodzielnego zaspokajania najprostszych potrzeb i zdolność przystosowania się do różnorodnych warunków środowiskowych. Skala Vinelanda jest dość dobrze znana i służy do badania zdolności dziecka do służenia sobie i brania odpowiedzialności (skala ta nadaje się również do badania upośledzonych umysłowo dzieci i dorosłych). Zawiera 117 pozycji, pogrupowanych według różnych poziomów wiekowych i obejmuje 8 obszarów zachowań: ogólna samoopieka, dbanie o siebie podczas jedzenia, podczas ubierania się, samoregulacja, umiejętności komunikacyjne, preferowane zajęcia, zdolności motoryczne, socjalizacja. Najczęściej dane uzyskane za pomocą tej skali wykorzystywane są do diagnozowania upośledzenia umysłowego i podejmowania decyzji o umieszczeniu pacjenta w placówkach medycznych lub internatach.

Nowszą wersją jest ADAPTIVE BEHAVIOR SCALE (ABC), opracowana przez Komitet Amerykańskiego Stowarzyszenia Badań nad Niepełnosprawnością Intelektualną. Można go używać do badania zaburzeń emocjonalnych lub innych zaburzeń psychicznych. Podobnie jak Skala Dojrzałości Społecznej Vinelanda opiera się na obserwacjach zachowań osób badanych, a jej formularze może wypełnić nie tylko psycholog, ale także nauczyciel, rodzice, lekarze – wszyscy, z którymi dziecko ma kontakt . Skala Zachowań Adaptacyjnych składa się z dwóch części. Pierwsza obejmuje 10 obszarów zachowań, takich jak:

Samoopieka (jedzenie, toaleta, higiena, wygląd, ubieranie się, ogólna dbałość o siebie),

Rozwój fizyczny (zmysłowy, motoryczny),

Działalność gospodarcza (obsługa pieniędzy, umiejętności robienia zakupów).

Rozwój języka (rozumienie, komunikacja, ekspresja),

Orientacja czasowa (znajomość daty, pory dnia),

Prace domowe (sprzątanie domu, niektóre prace domowe itp.),

Zajęcia (gry, edukacyjne),

Samoregulacja (inicjatywa, wytrwałość),

Odpowiedzialność,

Socjalizacja.

Druga część skali dotyczy tylko tych, którzy wykazują dewiacyjne, niedostosowane zachowanie.

Aby zbadać niektóre zdolności dzieci w wieku od 2,5 do 8,5 roku, opracowano skalę McCarthy'ego. Składa się z 18 testów pogrupowanych w sześć nakładających się na siebie skal: werbalnej, percepcyjnej, ilościowej, ogólnych zdolności poznawczych, pamięci i motoryki.

Do oceny poziomu rozwoju umysłowego przedszkolaków najczęściej wykorzystuje się skalę Stanforda-Bineta, test Wechslera i test Ranena. Do tych samych celów można również zastosować metody Piageta. Reprezentują one skalę porządku, ponieważ zakłada się, że rozwój przechodzi przez serię kolejnych etapów, które można opisać jakościowo. Skale Piageta przeznaczone są przede wszystkim do badania sfery poznawczej, a nie osobistej dziecka i nie zostały jeszcze sprowadzone do poziomu testów pod względem parametrów formalnych. Zwolennicy Piageta pracują nad stworzeniem opartego na jego teorii kompleksu diagnostycznego, przeznaczonego do diagnozowania psychologii rozwojowej dzieci w różnym wieku.

J. Piaget proponuje metodę badań klinicznych nad kształtowaniem się sfery poznawczej dziecka, wprowadzając koncepcję schematu sensomotorycznego, czyli klasy zadań motorycznych, które przyczyniają się do osiągnięcia celu podczas wykonywania czynności z przedmiotami.

Do diagnozowania rozwoju motorycznego często stosuje się TEST MOTOROWY N. I. Ozeretsky’ego (N. I. Ozeretsky, 1928), opracowany w 1923 roku. Przeznaczony jest dla osób w wieku od 4 do 16 lat. Zadania ułożone są według wieku. Technika ta miała na celu badanie ruchów motorycznych różnego typu. Jako materiał bodźcowy wykorzystuje się proste materiały, takie jak papier, nić, igły, szpule, kulki itp.

Test składa się z 5 podtestów, z których każdy zawiera 5 zadań.

Podtest I ma na celu diagnozę koordynacji statycznej. Badana jest umiejętność stania w bezruchu z zamkniętymi oczami przez 15 sekund, umiejętność nie utraty równowagi podczas stania na prawej lub lewej nodze, na palcach itp.

Podtest II ma na celu badanie koordynacji dynamicznej i proporcjonalności ruchów. Dziecko proszone jest o poruszanie się poprzez skakanie, wycinanie figurek z papieru itp.

Podtest 3 mierzy prędkość ruchu i obejmuje zadania wymagające dobrej koordynacji ręka-oko. Przykładami mogą tu być wkładanie monet do pudełka, przekłuwanie tarcz papierowych, nawlekanie koralików, wiązanie sznurowadeł itp.

Podtest IV ma na celu pomiar siły ruchów i obejmuje zadania polegające na zginaniu przedmiotów, prostowaniu ich itp.

Podtest piąty ma na celu badanie tzw. ruchów towarzyszących – ruchów rąk, mimiki itp.

Za każde prawidłowo rozwiązane sprawdzian w określonym czasie dziecko otrzymuje 1 punkt. Zabieg trwa 40-60 minut. Podano tabelę norm rozwoju wieku.

Technika Ozeretsky'ego zyskała uznanie na całym świecie i w 1955 roku została ujednolicona przez amerykańskich naukowców i opublikowana pod nazwą Lincoln-Ozeretsky Motor Development Scale (A. Anastasi, 1982).

Oceniając omówione powyżej skale, nie sposób nie zauważyć braku ścisłego teoretycznego uzasadnienia wykorzystania każdej z nich do diagnozowania cech rozwoju psychicznego i osobistego dzieci w wieku przedszkolnym. Wyjątkiem są metody Piageta, które opierają się na stworzonej przez niego koncepcji rozwoju. W przeciwieństwie do zagranicznych badacze krajowi starają się zbudować system diagnostyczny oparty na przepisach opracowanych w psychologii rozwojowej i edukacyjnej na temat cech, etapów i sił napędowych rozwoju psychicznego i osobistego (prace L. I. Bożowicza, L. S. Wygotskiego, A. V. Zaporożca, D.B. Elkonina itp. .). Na przykład najbardziej rozwinięty z tego punktu widzenia jest zestaw metod diagnozowania rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym, stworzony pod kierunkiem L. A. Wengera (Diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym, M., 1978).

Podstawowe zasady, którymi kierują się autorzy metod, są następujące:

Normy rozwojowe ustalano nie tylko na podstawie wieku (jak w testach Bineta), ale biorąc pod uwagę cechy wychowania i warunków życia dzieci; różniły się zatem dla dzieci w tym samym wieku kalendarzowym, ale były takie same dla tych, które wychowywały się w określonej grupie wiekowej przedszkola;

Jako wskaźniki rozwoju umysłowego wykorzystano pewne istotne cechy działań poznawczych (percepcyjnych i intelektualnych);

Wprowadzono nie tylko ilościowe oceny powodzenia realizacji zadań, ale także jakościową charakterystykę metod ich rozwiązywania;

Zadania diagnostyczne dla dzieci w poszczególnych grupach wiekowych zostały przedstawione w przystępnej, często emocjonującej formie i zostały ujęte w typowych typach zajęć dziecięcych.

Rozwój psychiczny autorzy metod uważają za proces przyswojenia przez dziecko określonych form doświadczenia społecznego, kultury materialnej i duchowej stworzonej przez ludzkość. Centralnym ogniwem w tworzeniu metod było działanie orientujące poznawczo, jako główna jednostka strukturalna poznania. Jak wykazali autorzy badania, to właśnie opanowanie różnego rodzaju działań orientacji poznawczej (przede wszystkim percepcyjnej i umysłowej) leży u podstaw rozwoju umysłowego dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym.

Wyróżnia się trzy główne typy DZIAŁAŃ PERCEPTUALNYCH, różniące się charakterystyką relacji pomiędzy właściwościami badanych obiektów a standardami sensorycznymi stosowanymi w procesie badania. Należą do nich działania identyfikacyjne, przyrównane do modelowania standardowego i percepcyjnego. Pierwszy typ wykonywany jest przy badaniu właściwości obiektów całkowicie zgodnych z obowiązującymi normami. Drugiego stosuje się, gdy konieczne jest użycie próbki standardowej w celu zidentyfikowania właściwości obiektów, które nie pokrywają się z próbką, chociaż są do niej zbliżone. Trzeci typ to korelacja właściwości badanego obiektu nie z jedną normą, ale z grupą – konstrukcją jego modelu standardowego. Wyróżnia się także myślenie figuratywne i logiczne jako wskaźniki rozwoju umysłowego. Jednocześnie autorzy testów przyznają, że opracowany przez nich system nie uwzględnia tak ważnych parametrów, jak myślenie werbalne i motywacja aktywności poznawczej. Zauważają, że powstały system wskaźników rozwoju umysłowego reprezentuje jedynie jego cechy operacyjne i techniczne.

Aby zdiagnozować każdy rodzaj działania i cechy myślenia, zaproponowano system testów, które sprowadzono do poziomu metod testowych i ujednolicono na grupach przedszkolaków w różnym wieku uczęszczających do określonych grup przedszkolnych.

Zatem diagnoza działania identyfikacyjnego polega na poszukiwaniu obiektu kolorowego identycznego z próbką w matrycy kolorów składającej się z 49 elementów (zadanie selekcji obiektu kolorowego).

Efekt odniesienia do normy badano sortując obiekty według kształtu. W tym celu dziecko zostało poproszone o umieszczenie rysunków obiektowych (obrazów przedmiotów takich jak lalka gniazdująca, gitara, lampa elektryczna, but itp.) w trzech pudełkach z obrazami o określonych kształtach geometrycznych. Dzieci proszone były o odnalezienie pudełka z obrazkiem podobnym do rysunku i włożenie go tam.

Modelowanie percepcyjne polegało na składaniu abstrakcyjnych, różnorodnych figur, składających się z części o geometrycznym kształcie, według modelu (którym była cała figura). Aby poprawnie wykonać zadanie, dziecko musiało umieć rozróżnić różne kształty geometryczne (trójkąty o różnych kształtach, trapezy, kwadraty itp.) i prawidłowo umieścić je w przestrzeni (zgodnie z modelem).

Opracowano specjalne techniki diagnostyczne w celu zbadania cech myślenia figuratywnego i logicznego.

Na przykład dziecko zostało poproszone o prześledzenie ścieżki do domu na rysunku, który został przedstawiony za pomocą skomplikowanych linii. Analiza działań dziecka pozwoliła określić poziom ukształtowanego myślenia wyobrażeniowego.

Do diagnozy logicznego myślenia zaproponowano tabelę z figurami geometrycznymi ułożonymi w określonej kolejności. Niektóre kwadraty były puste i należało je wypełnić, odsłaniając wzory ciągu logicznego.

Wielu autorów podejmuje próby, opierając się na uogólnieniu istniejących metod diagnostycznych i własnych opracowaniach, stworzyć system badań diagnostycznych dzieci w wieku przedszkolnym, który nie tylko pozwoliłby na identyfikację różnych poziomów rozwoju, ale także zapewniłby obserwacje podłużne rozwój dzieci.

Jako przykład możemy przytoczyć system badania dzieci w wieku od 1 roku do 6 lat zaproponowany przez K. L. Peczorę, G. V. Pantyukhinę, I. Kellera. Opracowano tablice rozwoju umysłowego dzieci, dobrano odpowiednie metody i przedstawiono kryteria oceny uzyskanych danych (Zalecenia metodologiczne badań psychologiczno-pedagogicznych dzieci w wieku od 1 roku, 3 miesięcy do 6 lat, M., 1993).

Oprócz opisanych powyżej metod, przeznaczonych do badania różnych aspektów rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym, opracowano sporo metod diagnozowania gotowości dzieci do nauki w szkole.

W wyniku badania przedszkolaków identyfikowane są dzieci wymagające pracy korekcyjnej i rozwojowej, co pozwala im ukształtować niezbędny poziom gotowości szkolnej. Podczas badania identyfikowane są także dzieci z zaawansowanym rozwojem, dla których psycholog powinien sformułować zalecenia dotyczące indywidualnego podejścia.

Bibliografia

Abulkhanova-Slavskaya K.A. Rozwój osobowości w procesie życia // psychologia kształtowania i rozwoju osobowości. M.: Nauka, 1981. s. 19-45.

Antsyferova L.I. Koncepcja psychologiczna Pierre'a Janeta // Zagadnienia psychologii, 1969. Nr 5.

Antsyferova L.I. psychologia kształtowania i rozwoju osobowości // psychologia osobowości w pracach psychologów domowych. St. Petersburg, 2000. s. 207-213.

Brushlinsky A.V. psychologia podmiotu i jego działań // Współczesna psychologia. Przewodnik referencyjny / wyd. V.N. Druzhinina M.: Infra-M, 1999. s. 330-346.

Brushlinsky A.V. O kryteriach podmiotu // Psychologia podmiotu indywidualnego i grupowego / Wyd. AV Brushlinsky M., 2002. Rozdz. s. 9-34.

Kronik A.A., Golovakha E.I. Wiek psychologiczny jednostki // Psychologia osobowości w pracach psychologów domowych. Petersburg: Peter, 2000. s. 246-256.

Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. wydanie 2. M., 1946.

Rubinshtein S.L. Bycie i świadomość. M., 1957.

Rubinshtein S.L. Filozoficzne korzenie psychologii eksperymentalnej // Problemy psychologii ogólnej. M.: Pedagogika, 1976. S. 67-89.

Rubinshtein S.L. Człowiek i świat. M.: Nauka, 1997. 191 s.

Bibliografia:

DIAGNOSTYKA ROZWOJU DZIECI PRZEDSZKOLNYCH

SKALE ROZWOJU

NAWIĄZANIE KONTAKTU

TRZY RODZAJE DZIAŁAŃ Percepcyjnych

BIBLIOGRAFIA

POZARZĄDOWA INSTYTUCJA EDUKACYJNA

WYŻSZE WYKSZTAŁCENIE ZAWODOWE

Oddział Moskiewskiego Instytutu Psychologiczno-Społecznego w Krasnojarsku

Test

według dyscypliny:

Psychodiagnostyka

Temat: Diagnostyka komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym