Այս խանգարման մեջ մտավոր ֆունկցիայի առանձնահատկությունները՝ խուլություն։ Լսողության կորուստ ունեցող երեխաների առանձնահատկությունները

Նախշեր և առանձնահատկություններ մտավոր զարգացումլսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման կառուցվածքը ներառում է.

առաջնային թերություն– լսողական ընկալման մշտական ​​երկկողմանի խանգարում, որը առաջացել է լսողական սարքի վնասման հետևանքով.

երկրորդական շեղում- խոսքի զարգացման խախտում և դրա հետ կապված զարգացման հետագա շեղումներ, որոնք դրսևորվում են ճանաչողական գործունեության մեջ.

երրորդ կարգի շեղում- բոլոր ճանաչողական գործընթացների եզակի ձևավորում:

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթությունն ու դաստիարակությունը կազմակերպելիս խուլերի ուսուցիչները հիմնվում են նաև հոգեբանական հետազոտությունների նյութերի վրա, որոնք բացահայտում են. նրանց մտավոր զարգացման հատուկ օրինաչափություններ (Ի.Մ. Սոլովյով, 1966):

1. Պարզեցում մտավոր գործունեությունարտաքին ազդեցությունների աղքատացման, շրջակա միջավայրի հետ սահմանափակ փոխգործակցության և ուրիշների հետ շփվելու դժվարության պատճառով:Ապացուցված է, որ երբ երեխաների մոտ լսողությունը թուլանում է, տեղի է ունենում սենսացիաների որակական փոփոխություն՝ ձայնի ֆիզիկական պարամետրերի (հաճախականություն, ինտենսիվություն, տեւողություն, տեմբր) ընկալման գործառույթներ, առանձնացնելով դրա տարածական բնութագրերը (ուղղությունը, տարածության հեռավորության աստիճանը): ) դժվար են կամ անհնար, իսկ ճանաչողությունը նաև շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների ձայնային սահմանափակ հատկանիշներն են: Սահմանափակ է նաև պահպանված անալիզատորների օգնությամբ ընկալվող տեղեկատվության հոսքը։ Այդ պատճառով լսողության խանգարում ունեցող երեխաներին հասանելի չեն շրջակա աշխարհի հատկությունների բազմազանության ամբողջական զգացումը, ինչը ստեղծում է իրենց սեփականը: տարբեր պայմաններկյանքը, փոփոխում է միջֆունկցիոնալ փոխազդեցությունների համակարգը: Այդ իսկ պատճառով նման երեխաների հոգեկանի բաղադրիչները լսողականների համեմատ ձևավորվում են տարբեր համամասնական հարաբերություններում, ինչը բացահայտվում է.

Տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման միջև անհամապատասխանության մեջ.

Գերակշռող իմաստով գրելըհամեմատ բանավոր;

Խոսքի տպավորիչ ձևի գերակայության մեջ արտահայտիչի նկատմամբ։

2. Տեմպի տարբերությունը սովորական լսող հասակակիցների համեմատ:Սա դրսևորվում է ծնվելուց հետո մտավոր զարգացման դանդաղեցմամբ և օնտոգենեզի հետագա ժամանակաշրջաններում դրա արագացմամբ: Ընդ որում, եթե օնտոգենեզի սկզբնական փուլերում այդ տարբերությունները աննշան են, ապա հետագա փուլերում դրանք աստիճանաբար մեծանում են։ Կրթության և դաստիարակության համապատասխան պայմանները և խուլ երեխաների վրա համակարգված մանկավարժական ազդեցությունը նպաստում են խուլ երեխաների զարգացման տեմպերը նորմերին մոտեցնելուն։ Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները զգում են հոգեկան դիսոնտոգենեզի տեսակներից մեկը՝ թերի զարգացումը:

Բացի խոսքի զարգացման խանգարումներից, լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ վաղ ի հայտ են գալիս այլ շեղումներ։ Ինչպես հաստատված է Գիտական ​​հետազոտությունտնային խուլ հոգեբանները (I.M. Solovyova, 1957; A.P. Rozova, 1957; Zh.I. Shif, 1962; T.V. Rozanova, 1978; և այլն), երբ համեմատում են լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների զարգացման բնութագրերը, նորմալ զարգացման ընթացքում մենք կարելի է ասել, որ նրանք ցուցադրում են.

Շեղումներ, որոնք պետք է դիտարկել որպես զգայական խանգարումների պատճառով մտավոր փորձի անբավարար ձևավորում.

մտավոր գործառույթների զարգացման հետաձգում;

Ընդհանուր առմամբ մտավոր գործունեության զարգացման որակական ինքնատիպություն.

Խուլ հոգեբանները նաև կարևորում են հետևյալը. Խուլ երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները:

Լսողական հնարավորությունների խախտման պատճառով առանձնահատուկ նշանակություն են ձեռք բերում տեսողական և շարժիչ զգացողությունները, զարգանում և սրվում են շոշափելի-վիբրացիոն սենսացիաները.

Անավարտություն, ընկալման մասնատվածություն. վառ և ակնհայտ նշանների ընդգծում, կոնկրետ հատկանիշներ, բայց հաճախ աննկատ են մնում ընդհանուր նշաններ; բնութագրվում է ընկալման ընդհանրացումների և առարկայական հասկացությունների ձևավորման ուշացումով.

Խուլ ուսանողների մտածողությունը բնութագրվում է ավելի մեծ կոնկրետությամբ և պարզությամբ, երկար ժամանակ առկա են դժվարությունները օբյեկտիվ գործողություններից ինտելեկտուալին անցնելու և հակառակը, ինչը նույնպես կապված է խոսքի թերզարգացման հետ. Հոգեկան գործողությունների յուրացման առանձնահատկությունները. ցածր մակարդակվերլուծության գործողությունների ձևավորում և էական հատկանիշները բացահայտելու և դրանք ոչ էականից տարբերելու անկարողությունը. երկու օբյեկտների համեմատությունը փոխարինելով դրանցից մեկի վերլուծությամբ. դժվարություններ համեմատության մի մեթոդից մյուսին անցնելիս և այլն;

Իրադարձությունների և երևույթների միջև պատճառահետևանքային և իմաստային կապեր հաստատելու դժվարություններ.

Մտավոր գործունեության իմաստալից բաղադրիչների ձևավորման ինքնատիպությունը. դրանց ներկայացումները բնութագրվում են աղքատությամբ, մասնատվածությամբ, սխեմատիկականությամբ, տարբերակման բացակայությամբ, ինչը ընկալման ոչ լիարժեքության և մասնատվածության արդյունք է.

Խուլ ուսանողները դժվարանում են փոխկապակցել ուսումնական առաջադրանքները և կրթական գործողությունները, ինչպես նաև որոշել դրանց իրականացման պայմանները, չգիտեն, թե ինչպես վերլուծել առաջադրանքի պահանջներն ու նպատակները և սխալներ են թույլ տալիս հաջորդականությամբ: անհրաժեշտ գործողություններ;

Ուսուցչի աջակցությամբ երեխաները ավելին են բացահայտում բարձր մակարդակմտավոր գործունեություն, քան ուսուցման առաջադրանքն ինքնուրույն կատարելիս.

Դպրոցական սկզբում խուլ երեխաներն իրենց շրջապատի մասին ավելի ցածր տեղեկացվածություն ունեն լսող երեխաների համեմատ, ինչը պայմանավորված է նրանց հասանելի առարկաների և երևույթների վերաբերյալ նրանց գիտելիքների սահմանափակ շրջանակով և բովանդակությամբ.

Երեխաները դժվարանում են բանավոր խոսքը օգտագործել որպես հաղորդակցության և սեփական մտքերն արտահայտելու միջոց, բանավոր կարգավորման և գործողությունների բանավոր միջնորդության մեջ:

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հաղորդակցության շրջանակը զգալիորեն նեղացել է և ներառում է հիմնականում ուսուցիչներին, ծնողներին, նաև լսողության խանգարումներ ունեցող ընկերներին, ինչը խեղճացնում է նրանց սոցիալական փորձը և խոչընդոտում միջանձնային հարաբերությունների զարգացմանը, որի մեջ անհատը կարող է արտահայտվել որպես անհատական. Միեւնույն ժամանակ, նրա կազմը տարբերվում է տարբեր խմբերի պատկանող երեխաների շրջանում: Այսպիսով, լսողության խանգարումներ ունեցող դպրոցականները, որպես կանոն, գերակշռում են լսող մարդկանց հետ, իսկ խուլերը՝ լսողության խանգարումներ ունեցողների հետ։

Խուլերի հոգեբանության առաջատար խնդիր է խախտումների փոխհատուցման խնդիրը։ Խուլ և լսողություն ունեցող երեխաների հատուկ կազմակերպված ուսուցումն ու կրթությունը նպատակաուղղված է հոգեկան խանգարումների առավելագույն փոխհատուցմանը։ Լսողության խանգարման դեպքում նման փոխհատուցումը հնարավոր է առաջին հերթին խոսքի ձևավորման և զարգացման, բանավոր կարգավորման և խոսքի, ինչպես նաև բանավոր միջնորդության շնորհիվ: Սրա շնորհիվ Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների բանավոր խոսքի ուսուցումը, ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, խուլերի մանկավարժության հիմնական խնդիրն է: Գործնական իրականացումԼ.Ս.Վիգոտսկու փոխհատուցման տեսության առաջատար գաղափարները ռուսական խուլերի հոգեբանության և խուլերի մանկավարժության մեջ մշակվել են Ս.Ա.Զիկովի, Տ.Ս.Զիկովայի, Ե.Պ.Կուզմիչևայի, Լ.Պ.

Վերահսկեք հարցերն ու առաջադրանքները

1. Որո՞նք են երեխաների լսողության կորստի հիմնական պատճառները:

2. Ընդլայնել «լսողության կորուստ» և «խուլություն» հասկացությունները:

3. Բնութագրե՛ք խուլերի և լսողությամբ հիվանդների լսողության վիճակը՝ ըստ L. V. Neiman-ի դասակարգման:

4. Նկարագրեք Միջազգային դասակարգումլսողության խանգարում. Ո՞րն է դրա տարբերությունը L. V. Neumann-ի դասակարգումից:

5. Որո՞նք են Ռ.Մ.Բոսկիսի մանկավարժական դասակարգման հիմնական տեսական սկզբունքները:

6. Ինչո՞վ է խուլ երեխայի զարգացումն էապես տարբերվում լսողության խանգարում ունեցող երեխայի զարգացումից:

7. Տվեք լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների խմբերի նկարագրությունը Ռ.Մ.Բոսկիսի մանկավարժական դասակարգման մեջ:

8. Բնութագրե՛ք խուլ, թույլ լսող և ուշ խուլ մարդկանց խոսքի ձևավորման տարբեր պայմանները:

9. Բացատրեք երեխաների լսողության ուսումնասիրության մեթոդաբանությունը: Նկարագրեք օգտագործման հնարավորությունները տարբեր մեթոդներլսողության հետազոտություն.

10. Որո՞նք են լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները:

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման օրինաչափություններն ու առանձնահատկությունները. - հայեցակարգ և տեսակներ: «Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման օրինաչափություններ և առանձնահատկություններ» կատեգորիայի դասակարգումը և առանձնահատկությունները. 2017թ., 2018թ.

ՓՈՐՁԱՐԿՈՒՄ

«Հատուկ հոգեբանություն» մասնագիտությամբ

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանություն

Ավարտեց՝ 507 խմբի աշակերտ

Պոնոմարևա Կ.Ե.

Ստուգվում:

Չելյաբինսկ, 2011 թ

Ներածություն. 3

1. Արտահոսք հոգեբանական գործընթացներլսողության խանգարում ունեցող երեխաների մոտ. 5

2. Լսողության խանգարված անձի անձի հոգեբանական բնութագրերը: 15

3. Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները. 21

Եզրակացություն. 27

Մատենագիտություն.. 28

Ներածություն

Աննորմալ երեխաների շրջանում զգալի կատեգորիա են կազմում տարբեր ծանր լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները:

Լսողությունը իրականության արտացոլումն է ձայնային երեւույթների տեսքով, կենդանի օրգանիզմի՝ ձայները ընկալելու և տարբերելու ունակությունը։ Այս ունակությունն իրականացվում է լսողության օրգանի կամ ձայնային անալիզատորի միջոցով, որը բարդ նյարդային մեխանիզմ է, որն ընկալում և տարբերակում է ձայնային գրգռիչները: Լսողական անալիզատորը ներառում է ծայրամասային կամ ընկալիչ հատված (արտաքին, միջին և ներքին ականջը), միջին կամ հաղորդիչ հատվածը (լսողական նյարդ) և կենտրոնական կեղևային հատվածը, որը գտնվում է ուղեղի կիսագնդերի ժամանակավոր բլթերում: Ականջը ձայնային թրթիռների ուժեղացուցիչ և փոխարկիչ է:

Գործունեության խախտում լսողական անալիզատորերեխայի մոտ համարվում է իր տարբերությամբ մեծահասակների նման արատից: Մեծահասակների մոտ լսողության խանգարման պահին ձևավորվել է խոսքը, բանավոր մտածողությունը և ամբողջ անհատականությունը, և լսողական անալիզատորի թերությունը գնահատվում է լսողության վրա հիմնված հաղորդակցության հնարավորության տեսանկյունից: Մանկության տարիներին լսողության կորուստը ազդում է երեխայի մտավոր զարգացման ընթացքի վրա և հանգեցնում մի շարք երկրորդական արատների: Լսողության արատը խաթարում է երեխայի խոսքի զարգացումը, իսկ վաղ սկսվող խուլության դեպքում դա հանգեցնում է խոսքի իսպառ բացակայության: Համրությունը խանգարում է խոսքային մտածողության բնականոն զարգացմանը, որն իր հերթին հանգեցնում է ճանաչողության խանգարման:

Աննորմալ երեխաների, այդ թվում՝ լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մտավոր զարգացումը հիմնված է նույն օրինաչափությունների վրա, ինչ նորմայում: Այնուամենայնիվ, կան որոշ առանձնահատկություններ, որոնք պայմանավորված են ինչպես առաջնային արատով, այնպես էլ երկրորդական խանգարումներով. խոսքի ուշացում, հաղորդակցման խոչընդոտներ և ճանաչողական ոլորտի յուրահատուկ զարգացում: Հարկ է նշել, որ լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները բաժանվում են լսողության և խուլերի, և նրանց ճանաչողական գործունեության և անհատականության զարգացումը տարբերվում է և ունի իր առանձնահատկությունները:

Մեր աշխատանքում մենք համարում ենք անհրաժեշտ պայմաններըերեխայի նորմալ մտավոր զարգացումը և այն հատկանիշները, որոնք առաջանում են նրա մոտ, երբ զգայական խանգարումներ, մասնավորապես, լսողության խանգարման հետ: Ուստի, աշխատանքի նպատակն է բացահայտել լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հոգեբանական բնութագրերը:

1) կատարել գրականության վերլուծություն աշխատանքի թեմայով.

2) ուսումնասիրել լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հոգեբանական գործընթացների մեխանիզմները.

3) վերլուծել լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները.

Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հոգեբանական գործընթացների ընթացքը

Սենսացիա և ընկալում

Սենսացիան տարրական մտավոր գործընթաց է, որն արտացոլում է օբյեկտիվ աշխարհի առարկաների և երևույթների անհատական ​​հատկությունները, որոնք գործում են մեր զգայարանների վրա:

Ընկալումը առարկաների և երևույթների ամբողջական պատկերն է:

Ամբողջ գիտելիքի գործընթացը սկսվում է սենսացիաներից և ընկալումներից:

Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ խուլ երեխաների զգալի մասը (մոտ 40%) ունի լսողական սենսացիաների որոշ մնացորդներ: Երբեմն դրանք նշանակալի են և կարող են օգտագործվել ուսումնական գործընթացում: Երկարատև ուսումնասիրությունների և վարժությունների ընթացքում խուլ երեխաների մոտ ակտիվանում է մնացորդային լսողական ֆունկցիան։ Միևնույն ժամանակ, բարելավում լսողական ֆունկցիաառաջանում է ոչ թե լսողության անատոմիական և ֆիզիոլոգիական մեխանիզմների վերականգնման արդյունքում, այլ երեխայի մոտ ակտիվացնելով և զարգացնելով լսողության առկա մնացորդները օգտագործելու հմտությունները։

Խուլերի մոտ լսողական սենսացիաների և ընկալումների կորստի պատճառով առանձնահատուկ դեր են ձեռք բերում տեսողական սենսացիաներն ու ընկալումները։ Խուլ երեխայի տեսողական անալիզատորը դառնում է առաջատարը, հիմնականը շրջապատող աշխարհի իմացության և խոսքի յուրացման մեջ։ Խուլ երեխաների մոտ տեսողական սենսացիաներն ու ընկալումները ավելի վատ չեն զարգացած, քան լսող երեխաների մոտ (Լ.Վ. Զանկով, Ի.Մ. Սոլովև, Ժ.Ի. Շիֆ), իսկ որոշ դեպքերում նրանք ավելի լավ են զարգացած: Խուլ երեխաները հաճախ նկատում են իրենց շրջապատող աշխարհի մանրամասներն ու նրբությունները, որոնց լսող երեխան ուշադրություն չի դարձնում:

Լսող երեխաներն ավելի հավանական է, քան խուլ երեխաները շփոթել և խառնել նմանատիպ գույները՝ կապույտ, մանուշակագույն, կարմիր, նարնջագույն: Խուլ երեխաներն ավելի նուրբ են տարբերում գույների երանգները: Խուլ երեխաների նկարներն ավելի շատ մանրամասներ ու մանրամասներ են պարունակում, քան նրանց լսող հասակակիցների նկարները: Հիշողությունից գծագրերը նույնպես ավելի ամբողջական են ստացվում։ Խուլ երեխաներն ավելի դժվար են նկարում գծագրեր, որոնք արտահայտում են տարածական հարաբերությունները: (L.V. Zankov, I.M. Soloviev): Խուլերի մոտ ընկալման վերլուծական տեսակը գերակշռում է սինթետիկին։

Խուլ մարդը կարող է ընկալել բանախոսի խոսքը՝ հենվելով հիմնականում տեսողական ընկալման վրա։ Մեր լեզվի յուրաքանչյուր հնչյուն ունի իր համապատասխան հոդային պատկերը։ Խուլ երեխան տեսողականորեն ընկալում և հիշում է այս պատկերը: Հետագայում, երկարատև վարժությունների ժամանակ, խուլը կարող է տարբերակել ամբողջ բառերի տեսողական հոդակապային պատկերները։

Բացի տեսողական սենսացիաներից, կարևոր դերՇոշափելի և շարժողական սենսացիաները նույնպես դեր են խաղում խուլերի ճանաչողության գործընթացում

Մարդ ունի սերտ կապշարժիչի և լսողական անալիզատորների միջև: Հստակ բացահայտվում է, երբ վնասվում է լսողական անալիզատորը, երբ ձայնային գրգռիչների բացառման և խոսքի շարժիչ անալիզատորի վրա այդ գրգռիչների ազդեցության բացակայության պատճառով առաջանում է համրություն։

Երբ լսողական անալիզատորի գործառույթը մասնակիորեն խանգարված է, խոսքի շարժումները դառնում են դանդաղ, անորոշ և վատ տարբերակված: Խուլ երեխաների մոտ լսողության կորուստը բացասաբար է անդրադառնում ոչ միայն հոդային ապարատի շարժիչ զգացողությունների, այլև շնչառական ապարատի շարժիչ զգացողությունների վրա:

Խուլերի ուսուցիչներից շատերը ուշադրություն են դարձրել խուլ երեխաների շարժիչ սենսացիաների առանձնահատկություններին: ցույց տալով խուլերի շարժումների որոշակի անհամապատասխանություն, նրանց քայլվածքի անշնորհքություն և անհարմարություն: Նրանք դա բացատրել են վեստիբուլյար ապարատի վնասվածքով, ինչպես նաև նյարդային վերջավորություններշարժիչի անալիզատոր: Ըստ Ի.Մ.Սոլովյովի՝ պատճառը, ամենայն հավանականությամբ, շարժումներ կատարելիս լսողական հսկողության բացակայությունն է։ Թերևս դա է պատճառը, որ խուլ երեխաների համար այդքան դժվար է տիրապետել որոշակի սպորտային և աշխատանքային հմտությունների, որոնք պահանջում են շարժումների լավ համակարգում և հավասարակշռություն:

Շարժիչային սենսացիաները կարևոր դեր են խաղում խուլ երեխաների կողմից բանավոր խոսքի ձեռքբերման գործում: Երբ լսող երեխան սխալ է թույլ տալիս կամ սխալ է արտասանում ձայնը, լսող երեխան այն ուղղելու համար օգտագործում է լսողական հսկողություն, մինչդեռ խուլ երեխան հենվում է հոդային ապարատի շարժումներից ստացված կինեստետիկ սենսացիաների վրա: Շարժիչային սենսացիաները խուլերի համար ինքնատիրապետման միջոց են, որի հիման վրա ձևավորվում է խոսքը, հատկապես դրա ձևերը, ինչպիսիք են բանավոր, շոշափելի և դեմքի ձևերը (խուլերի ուսուցման դասական համակարգով):

Փոքր խուլ երեխաների մոտ շոշափելի սենսացիաները (շոշափելի, ջերմաստիճան, շարժիչ զգացողություններ) թույլ են զարգացած: Նրանք չգիտեն, թե ինչպես օգտագործել այս պահպանված անալիզատորը: Ստանալով նոր առարկա՝ նրանք սկսում են շահարկել այն, ինչը կարևոր չէ հպման գործընթացի համար, կամ դիպչում են դրա մակերեսին միայն մատների ծայրերով՝ առանց ափի ամբողջ մակերեսի, բոլոր մատների օգտագործման։

Երբ լսողական անալիզատորն ամբողջությամբ անջատված է, շոշափելի-վիբրացիոն զգայունությունը կտրուկ վատանում է: Լսողական և շոշափելի-վիբրացիոն սենսացիաները հակադարձ համեմատական ​​են

Գերմանացի գիտնական Պ.Լեմանը օգտագործել է հատուկ նախագծված վիբրատոր, որը ձայնային խոսքը վերափոխում է նախ էլեկտրական, ապա մեխանիկական թրթռումների, որոնք ընկալվում են խուլ երեխայի մատների ծայրերով։ Երկար վարժությունների միջոցով նրան հաջողվել է հասնել խուլերի ընկալման խոսքի ռիթմի շոշափելի-վիբրացիոն սենսացիաների, սթրեսի, ձայնավորների տարբերակման, ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայնների միջոցով։ Շոշափելի-վիբրացիոն սենսացիաները կարող են կարևոր օգնություն լինել խուլերին բանավոր խոսք սովորեցնելու համար:

Ուշադրություն

Ուշադրությունը մարդու մտավոր գործունեության կենտրոնացումն է տվյալ պահին իրական կամ իդեալական օբյեկտի վրա:

Մարդիկ, ովքեր խուլ են, բնութագրվում են անկայուն վիճակով ինքնավար համակարգ, հոգնածություն, խանգարված շարժիչ հմտություններ, հուզական ոլորտի անկայունություն։

Դպրոցական բոլոր փուլերում խուլ ուսանողների ուշադրության արտադրողականությունը մնում է ավելի ցածր՝ համեմատած նրանց լսող հասակակիցների հետ:

Խուլերի տեսողական անալիզատորն իր վրա է վերցնում գրեթե ողջ գրգռվածությունը: Ինչպես որ պաշտպանիչ արգելակումտեսողական անալիզատորներում արգելակման գործընթացը ճառագայթվում է ուղեղային ծառի կեղևի միջոցով՝ գրավելով այլ կեղևային կենտրոններ: Ճաշի ընդմիջման ժամանակ և մինչև օրվա վերջ խուլ մարդկանց տեսողական ռեակցիայի կտրուկ երկարացումը կապված է մարմնի ընդհանուր հոգնածության առաջացման հետ, այսինքն՝ նվազում է: ֆունկցիոնալ վիճակնյարդային կենտրոններ.

Խուլ դպրոցականների մոտ, ավելի մեծ չափով, քան լսող ուսանողների մոտ, ուշադրության արդյունավետությունը կախված է ներկայացված տեղեկատվության բնույթից՝ տառեր, թվեր, թվեր և այլն: Նախադպրոցական տարիքի ընթացքում ուշադրությունը փոխվում է` 10-12 րոպե: Սրա սկզբում տարիքային շրջանմինչև 40 րոպե: Իր վերջում. Խուլերի կամավոր ուշադրության զարգացման ամենաբարձր ցուցանիշը տեղի է ունենում դեռահասության շրջանում:

Հիշողությունը ճանաչողական մտավոր գործընթաց է, որը ներառում է նախկինում ընկալված իրերի դրոշմումը, պահպանումը և վերարտադրումը:

Լսողության աշխարհի հետ բնականոն հաղորդակցության խաթարման պատճառով խուլ երեխաների սոցիալական փորձի յուրացումը զգալիորեն դժվար է, և լսող երեխան ինքնաբերաբար, բնականաբար և համեմատաբար հեշտությամբ ձեռք բերած ընդարձակ ճանաչողական նյութը տրվում է նրանց հատուկ վերապատրաստման պայմանով: և լուրջ կամային ջանքեր։

3-4-րդ դասարանների խուլ սովորողների կողմից նկարված ծանոթ պատկերների անգիր անելն ու վերարտադրելն ունի իր առանձնահատկությունները: Խուլերի վերարտադրություններում եղել են տարբերություններ բնօրինակից. դրանք պարունակում էին մանրամասներ, որոնք բացակայում էին ցուցադրված պատկերում (հավելումներ); Նոր իրերի ի հայտ գալուն զուգընթաց, երեխաների նկարները երբեմն ավելի աղքատ էին դետալներով (մանրամասները դուրս էին գալիս); երբեմն օբյեկտը վերարտադրվել է այլ դիրքով, քան բնօրինակում (տարածական տեղաշարժ); առարկաները վերարտադրվել են այլ չափերով: Խուլ մարդկանց մոտ առարկաների անգիր վերարտադրման նման հատկանիշները շատ ավելի հաճախ են հանդիպում, քան լսող հասակակիցների մոտ:

Դիտարկումների արդյունքում և հատուկ հետազոտությունՍոլովյովը պարզել է, որ վաղուց ձեռք բերված գաղափարները խուլերի մոտ կարող են նմանվել նորերին: Մասնավորապես, երբեմն հարցման ընթացքում նախորդ դասերի ընթացքում ընդգրկված նյութը կարելի է համեմատել նորից սովորածի հետ:

Ակամա կամ ակամա մտապահումը (նյութը հիշելու նպատակ չկա, նյութը համախմբվում է առանց կամային ջանքերի) խուլ նախադպրոցականների և դպրոցականների մոտ չի զիջում իրենց լսող հասակակիցներին: Խուլ դպրոցականներն ուղղակիորեն ավելի հաջող են անգիր անում փոխաբերական նյութը, քան լսողներինը, քանի որ նրանց տեսողական փորձն ավելի հարուստ է (տեսողական անգիր): Բայց միևնույն ժամանակ, գրականության մեջ կարելի է գտնել տվյալներ, որ նախադպրոցական տարիքում խուլերը ավելի վատ են հիշում առարկաների տեղակայումը, իսկ տարրական դպրոցական տարիքում նրանք շփոթում են պատկերով կամ իրական գործառական նպատակներով նման առարկաների դիրքերը:

Խուլ երեխաների մոտ դիտավորյալ կամ կամավոր անգիր սովորելը մի շարք առանձնահատկություններ ունի: Տարրական դասարանների խուլ սովորողները օգտագործում են հիշողության միջոցներ: Մի շարք նմանատիպ առարկաներ անգիր անելիս խուլ մարդիկ վատ են կարողանում օգտագործել համեմատության տեխնիկան: Խուլ երեխաները միտումնավոր անգիր սովորելու պայմաններում կարող են օգտագործել մտապահման ռացիոնալ տրամաբանական մեթոդներ: Խուլ երեխաները հիշում են այն նյութը, որը դժվար է բառացիորեն ավելի վատ ասել, քան լսող երեխաներին, և միայն այն դեպքում, երբ նրանք կարողանում են օգտագործել ֆիգուրների բանավոր նշանակումներ, նրանց հաջողվել է հասնել լսող երեխաների հիշողության մակարդակին:

Անգիրացման կախվածությունը նյութը ներկայացնելու եղանակից. Խուլերը հիշում են այն առարկաները, որոնք իրենց ներկայացվում են մասերով, ոչ ամբողջությամբ, շատ ավելի վատ, քան իրենց լսող հասակակիցները: Խուլերի համար ավելի դժվար է մտովի վերստեղծել գործչի կերպարը՝ առանց ուղղակիորեն ընկալելու ամբողջ կազմվածքը։ Երբ ներկայացվում է մի ամբողջ գործիչ, խուլերի անգիրը շատ չի տարբերվում լսող մարդկանց անգիր անելուց:

Խուլ երեխաների բառերի, նախադասությունների և պատմությունների հիշողություն և վերհիշում: Լսող և խուլ մարդկանց միջև տեսողական ոլորտի բառերը հիշելու հարցում քիչ տարբերություններ կան. խուլերը զգալիորեն զիջում են լսողներին ձայնային երևույթներ պարունակող բառեր հիշելու հարցում, մինչդեռ լսող մարդիկ, համեմատած խուլերի հետ, ավելի քիչ բառեր են հիշում, որոնք ցույց են տալիս վերարտադրված առարկաների որակները: մաշկի անալիզատոր:

Լսող և խուլ մարդկանց մոտ անգիր արված բառերի վերարտադրման գործընթացում մի բառը փոխարինվում է մեկ այլ՝ իմաստով նման։ Այնուամենայնիվ, խուլ երեխաների մոտ փոխարինումները հազվադեպ են ավարտվում: Խուլերի փոխարինումները հիմնված են արտաքին նմանության վրա (անկյուն-ածուխ, դողում-պահում է); իմաստային հարաբերություններով (վրձին-ներկ, երկիր-ավազ); արտաքին նմանությամբ և իմաստային հարաբերությամբ (նստեց-նստեց, ընտրեց-հավաքեց): Դա բացատրվում է նրանով, որ խուլերի համար խոսքը ոչ թե մեկ տարր է, այլ մի քանի տարրերի համադրություն, վանկերի հաջորդականություն, տառեր վանկի մեջ, բառի ամբողջական պատկեր:

Անգիր անելիս տառերը կարող են բաց թողնել, տառերն ու վանկերը կարող են վերադասավորվել, իսկ բառերը կարող են միավորվել մեկում: Սա նույնպես բառերի իմաստների ոչ բավարար տարբերակման արդյունք է։

Խուլ դպրոցականների համար շատ դժվար է որոշակի քերականական ձևով բառ անգիր անելը:

Երբ խուլերը վերարտադրում են արտահայտությունը, ինքնին արտահայտության իմաստը հաճախ փոխվում է, բառակապակցության մեջ բառերի փոխարինման պատճառով երբեմն նախադասությունները բաց են թողնվում կամ դրանց վրա ավելացվում են նոր բառեր: Խուլերը ձգտում են վերարտադրել արտահայտությունը ճիշտ նույն հաջորդականությամբ, որով այն ընկալվել է, հետևաբար, երբ նրանք մոռանում են որևէ բառ, խուլերը կրկնում են ընկալված արտահայտության բոլոր բառերը իրենց տեղերում՝ բաց թողնելով մոռացված բառը: Խուլ մարդու համար արտահայտությունը միշտ չէ, որ ներկայացվում է որպես մեկ իմաստային միավոր: Հաճախ արտահայտությունը խուլ մարդու համար ամբողջական «օբյեկտ» չէ, այլ առանձին բառերի հավաքածու:

Խուլ դպրոցականները չեն կարողանում իրենց բառերով փոխանցել իրենց կարդացած տեքստը, նրանք կապված են տեքստի հետ և ձգտում են դրա բառացի, տեքստային վերարտադրմանը, և դա նրանց համար ոչ միշտ է հնարավոր։ Տեքստը բառացիորեն վերարտադրելու ցանկությունը չի կարող բացատրվել միայն անբավարար բառապաշարով:

Խուլ մարդկանց մոտ խոսքային հիշողության զարգացումն անցնում է մի շարք փուլերով.

1-ին փուլ - անգիրի տարածման տեսակ (1-3 դասարաններ): Երեք նախադասություններից խուլ աշակերտը առաջին ընթերցումից հետո հիշում է առանձին բառեր առաջին նախադասությունից: Հետագա կրկնություններով ուսանողը հիշում է նյութի մի մասը երկրորդ, իսկ հետո երրորդ նախադասության մեջ:

2-րդ փուլ - համապարփակ անգիր (4-6-րդ դասարաններ): Աշակերտը սկսում է անգիր անել նախադասությունները՝ ծածկելով ամբողջը, իսկ հետո լրացնում այն ​​բացակայող տարրերով:

3-րդ փուլ - ամբողջական անգիր (ավագ դպրոց)՝ մեկ անգամ կարդալուց հետո բոլոր երեք նախադասությունները հիշվում են հավասար ամբողջականությամբ։

Խուլ աշակերտները չեն կարողանում տեքստի բովանդակությունը փոխանցել իրենց բառերով, ուստի ձգտում են այն բառացի վերարտադրել: Դա պայմանավորված է ոչ միայն նրանով, որ նրանք ունեն փոքր բառապաշար, այլ նաև այն պատճառով, որ խուլերի օգտագործած բառերը «իներտ», «նստակյաց» և որոշակի համակցություններով սառեցված են։

Երևակայություն

Երևակայությունը ամենաբարձր ճանաչողական գործընթացն է, որը բաղկացած է գաղափարների փոխակերպումից և գոյություն ունեցողների հիման վրա նոր պատկերներ ստեղծելուց:

Հասկանալ խուլերի առածներն ու ասացվածքները. 5-8-րդ դասարանների շատ խուլ աշակերտներ չեն կարողանում իրենց միտքը կտրել առածի կոնկրետ, բառացի իմաստից: Փոխաբերությունները, բառերի փոխաբերական իմաստները, խորհրդանշական արտահայտությունները հասկանալու դժվարությունները վկայում են երևակայության զարգացման անբավարար մակարդակի մասին:

Երևակայության վերստեղծում (երբ ստեղծվում է առարկայի, երևույթի, իրադարձության բանավոր նկարագրության հիման վրա, դրա տեսողական պատկերը կամ ներկայացումը): Պատմության, աշխարհագրության, ֆիզիկայի և գրականության գիտելիքների յուրացման գործընթացում ուսանողները պետք է օգտագործեն այնպիսի առարկաների գաղափարներ և պատկերներ, որոնք երբեմն իրենց կողմից չեն ընկալվել նախկինում (օրինակ, Ռուսաստանի պատմության դասընթացն ուսումնասիրելիս նրանք ձևավորում են. մասին գաղափարներ պատմական իրադարձություններ, այս իրադարձությունների հերոսների, նրանց գործողությունների վայրի մասին):

Ուսուցիչների դիտարկումները ցույց են տալիս, որ խուլ դպրոցականների կողմից գեղարվեստական ​​գրականություն կարդալու ընթացքում ձևավորված պատկերները միշտ չէ, որ համապատասխանում են նկարագրությանը։ Սա հաճախ հանգեցնում է նրան, որ նրանք չեն հասկանում իրենց կարդացածի իմաստը:

6-րդ դասարանի խուլ սովորողներից շատերը չեն կարողանում իրենց բառերով փոխանցել իրենց կարդացած տեքստի (առակի) բովանդակությունը և չեն կարողանում ստեղծագործորեն վերամշակել տեքստը: Տեքստի բովանդակությունը փոխանցելու համար անգիր են սովորում։

Ֆիլմի վրա հիմնված մանկական շարադրությունների վերլուծությունը ցույց տվեց, որ 5-րդ դասարանի խուլ դպրոցականները դեռ շատ քիչ հայտարարություններ ունեն լսողական սենսացիաների ոլորտում: Նրանք նկարագրում են գործողություններ ներկա ժամանակով և չեն անցնում այն ​​կողմը, ինչ կատարվում է նկարում պատկերված պահին: Նրանք կաշկանդված են իրենց դիտած նկարում պատկերված առարկաներով։ 8-րդ դասարանի աշակերտները ստեղծագործական վերաիմաստավորման հնարավորություններ ունեն՝ արտահայտված նկարում չպատկերված որոշ պահերի նկարագրությամբ, որոնք կարող են տեղի ունենալ երևակայական իրավիճակում։

Մտածողություն

Մտածելը բարդ ճանաչողական մտավոր գործընթաց է, որը բաղկացած է իրականության ընդհանրացված անուղղակի և նպատակային արտացոլումից, նոր բան փնտրելու և հայտնաբերելու գործընթացից:

Մարդկային մտածողությունը անքակտելիորեն կապված է խոսքի հետ և չի կարող գոյություն ունենալ դրանից դուրս։

Խուլ երեխաների մոտ, ովքեր շատ ավելի ուշ են տիրապետում բանավոր խոսքին, քան լսող երեխաներին, հենց մտավոր գործունեության զարգացման մեջ են նկատվում շատ ավելի սպեցիֆիկ առանձնահատկություններ, քան այլ ճանաչողական գործընթացներում:

Ընդունված է տարբերակել մտածողության երեք տեսակ՝ վիզուալ-արդյունավետ (տեսողական ձևով տրված առաջադրանքը լուծվում է գործողությունների օգնությամբ), տեսողական-փոխաբերական (մտածողությունը գործում է հիմնականում տեսողական, զգայական-կոնկրետ նյութի հետ և հենց առաջացող պատկերները): արտացոլում են առարկաների հատուկ, անհատական, անհատական ​​առանձնահատկությունները), բանավոր-տրամաբանական (տեղի է ունենում հիմնականում վերացական հասկացություններում):

Խուլ երեխաները շարունակում են երկար մնալ տեսողական մակարդակում։ երևակայական մտածողություն, այսինքն. Նրանք մտածում են ոչ թե բառերով, այլ պատկերներով, նկարներով։ Բանավոր և տրամաբանական մտածողության ձևավորման ժամանակ խուլ մարդը կտրուկ ետ է մնում իր լսող հասակակիցներից, և դա հանգեցնում է ճանաչողական գործունեության ընդհանուր ուշացման: Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման մակարդակով տարրական և միջնակարգ դպրոցական տարիքի խուլ երեխաները նկատելիորեն ավելի մոտ են նորմալ ինտելեկտով իրենց լսող հասակակիցներին, քան մտավոր հետամնաց երեխաներին:

Խուլ երեխաները ցույց են տալիս զգալի անհատական ​​տարբերություններ իրենց մտածողության զարգացման մեջ: Բոլոր խուլ երեխաների մոտ մեկ չորրորդն ունի տեսողական մտածողության զարգացման այնպիսի մակարդակ, որը համապատասխանում է լսող հասակակիցների մոտ այս տեսակի մտածողության զարգացման մակարդակին: Բացի այդ, փոքր թվով խուլ երեխաներ (յուրաքանչյուրից մոտ 15%-ը տարիքային խումբ) բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակով մոտենում է հասակակիցների լսողության միջին ցուցանիշներին. Այնուամենայնիվ, խուլերի մեջ կան նաև ուսանողներ (10-15%), ովքեր բանավոր և տրամաբանական մտածողության զարգացման մեջ զգալի հետամնացություն ունեն խուլերի մեծամասնության մոտ նկատվողի համեմատ: Այս երեխաները մտավոր հետամնաց չեն, նրանց տեսողական մտածողության զարգացման մակարդակը խուլերի տարիքային նորմայի սահմաններում է: Խոսքային-տրամաբանական մտածողության զարգացման մեջ զգալի ուշացումը պայմանավորված է այն մեծ դժվարություններով, որոնք ունեն այս երեխաները բանավոր խոսքի յուրացման գործում:

Ինչպես ցույց են տվել փորձարարական ուսումնասիրությունները, սկզբում խուլ երեխան բառ է օգտագործում՝ նշանակելու միայն որոշակի կոնկրետ առարկա: Երբ նա առաջին անգամ սովորում է մի բառ՝ իրեն ցույց տրված առարկայի անվանումը, դա միայն մեկ օբյեկտի նշանակում է և դեռ չի կատարում հայեցակարգի գործառույթ: Ստացվում է, որ որպեսզի բառն ընդհանրացված բնույթ ստանա (այսինքն՝ հասկացություն դառնա), այն պետք է ներառվի 20 և ավելի պայմանական կապերի մեջ։ Բառի (և դրա հիմքում ընկած հայեցակարգի) «միաձուլումից» մեկ առարկայի հետ խուսափելու համար պետք է ձևավորվի նոր հայեցակարգ՝ բազմաթիվ և տարբեր (ձևով, գույնով, չափով) իրական առարկաների կամ այդ առարկաների տեսողական պատկերների օգնությամբ։ .

Խուլ երեխաները թույլ են համեմատվող առարկաներում ընդհանրություններ և նմանություններ նկատել: Նրանք ավելի շատ խոսում են տարբերությունների մասին: Հանրային դպրոցի աշակերտը նշում է համեմատվող առարկաների նմանությունը, դրանցում ընդհանուր մասերի և հատկանիշների առկայությունը և անմիջապես անցնում է տարբերակիչ հատկությունների որոնմանը: Խուլ կրտսեր դպրոցականների համար դժվար է միաժամանակ տեսնել համեմատվող առարկաների և՛ նմանությունները, և՛ տարբերությունները. եթե նրանք տեսնում են առարկաների նմանությունները, ապա մոռանում են դրանց տարբերությունները և հակառակը։ Դա կարելի է բացատրել նրանով, որ նրանց համար դժվար է նույն նշանները դիտարկել երկու տարբեր տեսանկյուններից։

2. Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների անհատականության հոգեբանական բնութագրերը

Մեր երկրում խուլ և վատ լսող մարդկանց անհատականության ուսումնասիրման խնդրով զբաղվել են Վ.Լ.Բելինսկին, Տ.Գ.Բոգդանովան, Է.Ի.Վիտարը, Ա.Պ.Գոզովան, Վ.Պետշակը, Ն.Գ. Պրիլեպսկայա, Տ.Ե. Պույկը, Ջ.Ի.Շիֆը և ուրիշներ։

Կյանքի առաջին ամիսներին այնքան էլ հեշտ չէ խուլ երեխային տարբերել լսող երեխայից։ Լսող մարդու պես նա ռեֆլեքսային հնչյուններ է արձակում, վառ արձագանքում է իր տեսադաշտում հայտնված վառ խաղալիքներին, բայց չի լսում ուրիշների խոսքը, չի հասկանում, թե ինչ են իրեն ասում, չի կարող ընդօրինակել խոսքը, քանի որ նա չի հասկանում: ձևավորել ասոցիատիվ կապեր բառի միջև որպես իրականության և առարկայի ազդանշան: Եվ որքան մեծ է նման երեխան, այնքան նա հետ է մնում լսողից խոսքի զարգացման մեջ։ Ուշադիր դիտարկման արդյունքում կարելի է նկատել, որ վեցից ութ ամսական խուլը չի ​​արձագանքում խոսքին, խոսք կամ հարց արտասանելիս ուշադրություն չի դարձնում առարկայի վրա։

Լսողության խանգարում ունեցող մարդու զարգացման առանձնահատկությունները կախված են մի շարք գործոններից՝ լսողության կորստի ժամանակից, լսողության կորստի աստիճանից, ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակից, ընտանեկան հարաբերություններից, միջանձնային հարաբերությունների ձևավորումից: Խոսքի յուրացման ուշացումները հանգեցնում են սահմանափակումների սոցիալական շփումներխուլ երեխաներ, նրանց և նրանց ծնողների մոտ հիասթափության առաջացումը. Կյանքի պլանների քննարկման և ներքին կյանքի իրադարձությունները նկարագրելու դժվարությունները հանգեցնում են սոցիալական փոխազդեցությունների սահմանափակումների:

Խուլ երեխաները սոցիալապես ավելի քիչ հասուն են (հարմարված են հասարակության մեջ), քան իրենց լսող հասակակիցները: Խուլ ծնողների խուլ երեխաները սոցիալապես համեմատաբար ավելի հասուն են, քան լսող ծնողների խուլ երեխաները: Խուլ երեխաների գիշերօթիկ կյանքը նույնպես կապված է նրանց սոցիալական անհասության հետ։ (Մարգագետնում, 1980):

Շնորհիվ այն բանի, որ ուրիշները խուլի հետ տարբեր կերպ են վերաբերվում, քան լսողին, նա զարգանում և հավերժացնում է. կոնկրետ հատկանիշներանհատականություն. Խուլ երեխան նկատում է անհավասար վերաբերմունք իր և իր լսող եղբայրների ու քույրերի նկատմամբ. մի կողմից՝ նա սեր, խղճահարություն և կարեկցանք է զգում իր նկատմամբ (որի արդյունքում հաճախ առաջանում են եսակենտրոն գծեր), մյուս կողմից՝ իր պաշտոնի բացառիկությունը և երբեմն սկսում է տպավորություն ստեղծվել, որ նա բեռ է իր սիրելիների համար:

Խուլ երեխաների ինքնապատկերը հաճախ ճշգրիտ չէ, նրանց բնորոշ է չափազանցված պատկերացումները իրենց կարողությունների և այն մասին, թե ինչպես են ուրիշները գնահատում դրանք: Խուլ ծնողներ ունեցող խուլ երեխաները ավելի համարժեք ինքնագնահատական ​​ունեն՝ համեմատած լսող ծնողներով խուլ երեխաների հետ:

Խուլերի մեջ կրտսեր դպրոցականներԻնտելեկտուալ զարգացման միջին մակարդակ ունեցողները հակված են ուռճացված ինքնագնահատականի: Բարձր ինտելեկտուալ մակարդակ ունեցող կրտսեր դպրոցականները, ընդհանուր առմամբ, ունեն համարժեք ինքնագնահատական, այսինքն՝ նրանք, ընդհանուր առմամբ, անհատականության զարգացման առումով համապատասխանում են նույն տարիքի նորմալ զարգացող երեխաներին:

Նախադպրոցական տարիքի խուլ և թույլ լսող երեխաներն ամենադեկվատ են գնահատում իրենց կրթական գործունեությունը: Այս գործունեությունը գնահատելու համար կան օբյեկտիվ արտաքին ցուցանիշներ՝ նշան, որի հիմքը հանգեցնում է ակադեմիական հաջողությունների ավելի համարժեք վերլուծության: Լսողության խնդիրներ ունեցող կրտսեր դպրոցականներն իրենց ավելի քննադատաբար են գնահատում որպես աշակերտ և որպես մարդ՝ համեմատած իրենց խուլ հասակակիցների հետ:

Ի դեպ, կարեւոր է ասել, որ ինքնագնահատականը կարեւոր դեր է խաղում վարքագծային գործընթացների ձեւավորման գործում եւ որոշում նրա ձգտումների մակարդակը։ Ինքնագնահատականը և ձգտումները մեծապես պայմանավորված են մարդու հուզական բարեկեցությամբ և նրա անհատականության հասունության աստիճանով: Ինքնագնահատականի ձևավորումը և ձգտումների մակարդակը արտացոլում են այն հակասությունները, որոնք կարող են դառնալ անհատի մտավոր զարգացման գործոններ։

Ձգտումների մակարդակը, մի կողմից, կախված է մարդու կարողություններից, որոնք սուբյեկտիվ պայմաններ են գործունեության հաջող իրականացման համար, և դրանց համարժեք գնահատականից, մյուս կողմից՝ որոշում է այդ կարողությունների ձևավորումը։ Որպես կանոն, ձգտման մակարդակը բնութագրվում է որպես կայուն ընդհանրացված անհատականության հատկանիշ։ Նրա առաջին դրսեւորումները նկատվում են արդեն երկու-երեք տարեկան երեխաների մոտ՝ նրանց անհատականության նորմալ զարգացմամբ։

Խուլ երեխաները մեծ դժվարություններ ունեն բարոյական և էթիկական գաղափարների և հասկացությունների ձևավորման հարցում, գերակշռում են կոնկրետ, ծայրահեղ գնահատականները. դժվար է հասկանալ հուզական վիճակների պատճառականությունը և բացահայտել ու հասկանալ Անձնական որակներ. Սա խանգարում է և՛ ուրիշների նկատմամբ նրանց համարժեք գնահատմանը, և՛ նման երեխաների մոտ ճիշտ ինքնագնահատականի ձևավորմանը:

Դեռահաս տարիքում ինքնագիտակցության ինտենսիվ զարգացումը բնութագրվում է մեծ ինքնատիպությամբ, որն ուժեղանում է դեռահասի պատանեկության շրջան մտնելուն պես։ Հենց այս շրջանում է, որ խուլ դպրոցականների մոտ ձևավորվում է սրված վերաբերմունք իրենց թերության նկատմամբ, որը մասամբ ցավալի է։

Ավագ դպրոցի սովորողների հետաքրքրությունները հիմնականում խմբավորված են երեք տեսակի գործունեության շուրջ՝ ուսում, աշխատանք և սպորտ: Հետաքրքիր է, որ խուլ ավագ դպրոցի աշակերտների ուսումը հիմնական հետաքրքրությունն է միայն ավագ դասարաններում։ Սպորտային գործունեության նկատմամբ մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերում խուլ տարեցները, ովքեր չեն ավարտում ուսանողները:

Բայց կա մի հետաքրքիր կետ, չնայած այն հանգամանքին, որ լսողության խնդիրներ ունեցողներն ավելի լավատես են իրենց ապագայի նկատմամբ, քան խուլերը, նրանք ավելի շատ կենտրոնացած են սոցիալական նվաճումների վրա, նրանք սոցիալապես ավելի մանկական են իրենց կյանքի պլանները կառուցելիս, նրանք նախընտրում են մտածել դրա մասին. այսօրոչ թե ապագայի պլաններ կազմելու համար: Խուլերն ավելի հստակ կյանքի պլաններ ունեն՝ կապված մասնագիտական ​​գործունեության նեղ ոլորտների հետ։ Խուլերի համար սոցիալական նվաճումների արժեքը պակաս նշանակալի է:

Խուլ դեռահասների համար կյանքի լավագույն երեք արժեքները երջանիկ են ընտանեկան կյանք(72%), հաջողակ մասնագիտական ​​գործունեություն(36.5%), երեխաների դաստիարակություն (34.1%); լսողության խանգարում ունեցողների համար՝ երջանիկ ընտանեկան կյանք (65.6%), կյանքում հաջողությունների հասնել (60.8%), հաջող մասնագիտական ​​գործունեություն (45.6%)։

Կրթական գործունեություն

Թեև գիտակցում են ուսուցման կարևորությունը, խուլ ուսանողները հաճախ հետաքրքրություն չեն ցուցաբերում դրա նկատմամբ: Խուլ ավագ դպրոցի աշակերտների կրթական գործունեության հիմնական շարժառիթը կրթություն ստանալն է։ Գիտելիքի նկատմամբ հետաքրքրությունն ինքնին երկրորդ պլան է մղվում խուլ ավագ դպրոցի շատ աշակերտների համար:

Ինքնահաստատման և ինքնակատարելագործման ցանկությունը ավագ դպրոցի որոշ աշակերտների տանում է դեպի սպորտի նկատմամբ չափազանց մեծ կիրք, որը ստվերում է մնացած բոլոր հետաքրքրությունները, իսկ մյուսները հանգեցնում են անգործության և կախվածության:

Խուլերի դպրոցում ուսուցիչը, հատկապես ավագ դպրոցի աշակերտների համար, ավելի մեծ սոցիալական հեղինակություն ունի՝ համեմատած այն դերի հետ, որը զբաղեցնում է հանրակրթական դպրոցի ուսուցիչը դասարանում: Եթե ​​հանրակրթական դպրոցների աշակերտները դասասենյակում ուսուցչի հետ փոխգործակցության նկատմամբ գերիշխող բացասական հատկանիշներ ունեն, ապա խուլերն ու լսողներն ունեն դրական հատկանիշներ:

Խուլ ավագ դպրոցի աշակերտների մեծ մասը հարգում է ուսուցչի աշխատանքը։ Խուլ ավագ դպրոցի աշակերտները մեծ հարգանք են վայելում ուսուցիչների կողմից, ովքեր խիստ պահանջկոտ են, արդար և միևնույն ժամանակ հարգում են իրենց անհատականությունը: Բացասական գնահատականներ են տալիս այն ուսուցիչներին, ում աշակերտները չեն հասկանում, ուսուցիչները, ովքեր կոպիտ են խոսում խուլերի հետ... Խուլ դպրոցականների համար իսկապես հեղինակավոր է ուսուցիչը, ով օրինակ է ծառայում իր ողջ բարոյական բնավորությամբ, վարքով, գործով։

Խուլ երեխաների համար ուսուցչի արժեքը հիմնականում կայանում է նրա հորիզոնների լայնության և տարբեր առաջադրանքների կատարման ունակության մեջ: Արժե ուսուցիչը ցույց տալ իր գիտելիքները տարբեր ոլորտներ, և ամենակարևորը՝ ցույց տալ իր հմտությունները արվեստի, տեխնիկայի, սպորտի մեջ, քանի որ նա դառնում է ուսանողների համար ճանաչված հեղինակություն ցանկացած վեճ լուծելու հարցում, ցանկացած հարցի խորհրդական, դպրոցականների ցանկացած գործերի և արարքի գիտակ։ Ուսուցիչը հարգվում է իր աշխատասիրության, բարության և ազնվության համար, իսկ ավագ դպրոցի աշակերտները նույնպես նշում են նրա խստությունը:

Միջանձնային հարաբերություններ

Լսողության խանգարում ունեցող երեխայի վրա ազդում են ոչ այնքան հարաբերությունները, որքան այն, թե ինչպես են դրանք ընկալվում և գնահատվում: Դա ընկերների վերաբերմունքն իր նկատմամբ գնահատելու ունակությունն է, թիմում իր դիրքը որոշելու ունակությունը, որը որոշում է երեխայի կողմից արտացոլված միկրոկլիմայի բնույթը: Սեփական հաջողությունների գիտակցումը և իր ձգտումների համապատասխանությունը թիմի արժեքային կողմնորոշմանը նպաստում է անհատի ինքնահաստատմանը:

Խուլերի խմբում լավ սոցիոմետրիկ դիրք ունեցողների թիվը հիմնականում (80%) ներառում է կոնտակտային կողմնորոշված, լավ զարգացած խոսք ունեցող, «լավ» և «գերազանց» գնահատականներ ստացող և մնացած լսողություն ունեցողները: նման երեխաների մոտ միշտ չէ, որ նշանակալի է: Այս խմբի երեխաների միայն 20%-ն ունի թույլ զարգացած խոսք, սովորում է «C»-ում, ունի նաև անբավարար վարքագիծ։

Վատ սոցիոմետրիկ դիրք ունեցող ուսանողների 100%-ն ունի թույլ չզարգացած խոսք, լսողության լուրջ խանգարում և փակ, ոչ շփվող բնավորություն: Փակությունն ու հաղորդակցության բացակայությունը հիմնական հատկանիշներն են, որոնք առանձնացնում են վատ սոցիոմետրիկ դիրք ունեցող երեխաներին։ Ուսանողները գնահատում են բարությունը, բարի կամքը և ընկերներին օգնելու ցանկությունը:

Խուլ ուսանողները, որոնք ունեն բնավորության ընդգծված բացասական գծեր, ինչպիսիք են ժլատությունը, խաբեությունը, քմահաճությունը, աշխատանքից խուսափելը, հարգանք չեն վայելում խուլ համայնքում:

Խուլ սովորողների թիմում տեղի է ունենում ղեկավարների փոփոխություն, որը ձևավորվում է մի կողմից ղեկավարների կարիքների և ձգտումների միջև առաջացող հակասությունների և դպրոցական համայնքի զարգացման ընդհանուր միտումի հետևանքով. մյուսը.

Ղեկավարների փոփոխության դեպքերն ուղեկցվում են ճնշվածների կողմից հուզական վիճակ, անձնական հարաբերությունների համակարգում անբարենպաստ դիրքի զգացում։ Անբարենպաստ զգացմունքային վիճակում հայտնված առաջնորդների իրավիճակի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ նրանք սուր ռեակցիաՍտեղծված իրավիճակին ուղեկցվում է իրականության նկատմամբ ոչ ադեկվատ վերաբերմունքով, անտեսելով սեփական ձախողումը և իրականությունը վերաիմաստավորելու չկամությունը:

Հատուկ դպրոցներ հաճախող խուլ աշակերտները շատ ավելի հավանական է, որ կոնֆլիկտային հարաբերություններ ունենան դասընկերների հետ՝ համեմատած հանրակրթական դպրոցների իրենց հասակակիցների հետ: Դա պայմանավորված է խուլերի համար սոցիալական փոխազդեցության դաշտի նեղացմամբ և խուլերի հաղորդակցության մեջ փոխազդեցության հուզական ասպեկտի մեծ կարևորությամբ:

©2015-2019 կայք
Բոլոր իրավունքները պատկանում են դրանց հեղինակներին: Այս կայքը չի հավակնում հեղինակության, բայց տրամադրում է անվճար օգտագործում:
Էջի ստեղծման ամսաթիվ՝ 2016-08-20

Հոգեկան զարգացումը հոգեկան գործընթացների բնական փոփոխություն է, այն ունի համալիր կազմակերպությունժամանակին. Բոլոր երեխաների զարգացումը տեղի է ունենում անհավասարաչափ, ինչը պայմանավորված է երեխաների կյանքի տարբեր ժամանակահատվածներում ուղեղի որոշ մասերի ակտիվ հասունացմամբ, ինչպես նաև այն հանգամանքով, որ որոշ մտավոր գործառույթներ ձևավորվում են նախկինում ձևավորված մյուսների հիման վրա: Յուրաքանչյուր տարիքային փուլում տեղի է ունենում միջֆունկցիոնալ կապերի վերակառուցում, և դրանից է կախված յուրաքանչյուր մտավոր ֆունկցիայի զարգացումը։ Կապերի ո՞ր համակարգում է այն ներառված: Հետևաբար, կրթական ազդեցություններն ունեն ամենամեծ ազդեցությունըերեխայի մտավոր զարգացման ընթացքի վրա, ինչը ցույց է տալիս զգայուն ժամանակահատվածները հաշվի առնելու անհրաժեշտությունը:

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները պլաստիկության հիման վրա փոխհատուցելու կարողություն ունեն նյարդային համակարգ. Նրանք ցուցադրում են օրինաչափություններ, որոնք բնորոշ են բոլոր տեսակի աննորմալ զարգացման համար (Վ.Ի. Լյուբովսկի): Նման երեխաները արտաքին աշխարհի հետ շփվելու դժվարություններ են ունենում, նրանց անհատականությունը և ինքնագիտակցությունը զարգանում են տարբեր կերպ, քան նորմալ զարգացող հասակակիցները: Բոլոր տեսակի խախտումների դեպքում նվազում է, օրինակ, տեղեկատվություն մշակելու, պահելու և օգտագործելու կարողությունը։ Ընդ որում, լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներին այն բնորոշ է միայն օնտոգենեզի որոշակի ժամանակահատվածի համար։

Օրինակ, լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մոտ տեսողական ընկալման մշակման ավելի դանդաղ տեմպերը, տեսողական նյութի պակաս ճշգրիտ և երկարաժամկետ պահպանումը (երեխաներին լավ հայտնի առարկաների տեսողական պատկերներ) նկատվում է նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում (մինչև 10 տարեկան): 11 տարի): Օնտոգենեզի հետագա փուլերում լսողության խանգարում ունեցող երեխաները այս պարամետրերով հետ չեն մնում իրենց նորմալ լսող հասակակիցներից:

Աննորմալ երեխաների բոլոր կատեգորիաներում նկատվում է հետևյալը՝ խոսքային միջնորդության դժվարություն. Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մոտ այս օրինաչափությունը կարող է լինել անցողիկ, համապատասխան ուսուցման պայմաններում ուղղակի և անուղղակի մտապահման հարաբերակցությունը փոխվում է հօգուտ վերջինիս: Երեխաները սովորում են կիրառել համապատասխան տեխնիկա տեսողական և բանավոր նյութերի հետ կապված իմաստալից անգիր անելու համար:

Աննորմալ զարգացման բոլոր տեսակները բնութագրվում են հայեցակարգի ձևավորման գործընթացի դանդաղումով: Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ այս օրինաչափությունն ունի դրսևորման իր ժամանակային և կառուցվածքային առանձնահատկությունները: Այսպիսով, խուլ երեխայի խոսել սովորելու սկզբնական փուլերում նրան բնորոշ է բառերի յուրօրինակ օգտագործումը, քանի որ նա հենվում է միայն շրջապատող իրականության անմիջական ընկալումից բխող տպավորությունների վրա՝ անձեռնմխելի անալիզատորների օգնությամբ ( Ժ.Ի. Շիֆ): Ուսուցման սկզբում փոքր խուլ երեխան կարող է միայն բառով ընկալել կոնկրետ առարկայի նշում, ուստի նրա համար բառերն ունեն անորոշ, անորոշ նշանակություն և քիչ են տարբերվում ընդհանրության աստիճանով: Սովորելով՝ նա ձեռք է բերում բառերի ավելի ճշգրիտ և ընդհանրացված իմաստ և ձեռք է բերում վերացական հասկացությունների հետ գործելու կարողություն։

ՆՐԱՆՔ. Սոլովյովը առանձնացնում է երկու օրինաչափություն, որոնք բնորոշ են լսողության խանգարում ունեցող երեխաներին. Խուլ երեխայի վրա արտաքին ազդեցության շրջանակը շատ նեղ է, շրջապատի հետ փոխգործակցությունը խեղճացած, այլ մարդկանց հետ շփումը՝ դժվար։ Արդյունքում, նման երեխայի մտավոր գործունեությունը պարզեցվում է, ռեակցիաները արտաքին ազդեցություններըդառնում են ավելի քիչ բարդ և բազմազան: Փոխվել է միջֆունկցիոնալ փոխազդեցությունների ձևավորվող համակարգը։ Հետևաբար, լսողության խանգարում ունեցող երեխայի հոգեկանի բաղադրիչները տարբեր համամասնություններով զարգանում են լսող երեխաների համեմատ, օրինակ՝ տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման մեջ կա անհամաչափություն. գրավոր խոսքը երկու ձևերով էլ՝ տպավորիչ (ընթերցող) և արտահայտիչ. (գրավոր) ավելի մեծ դեր է ձեռք բերում՝ համեմատած բանավորի հետ. խոսքի տպավորիչ ձևը գերակշռում է արտահայտիչին. Այս օրինաչափությունը հաշվի է առնվում լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթությունը կազմակերպելիս:

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման տեմպերի տարբերությունները նորմալ լսողություն ունեցող երեխաների համեմատ. ծնվելուց հետո մտավոր զարգացման դանդաղում և հետագա ժամանակահատվածներում արագացում: Հոգեկան զարգացման տեմպերի փոփոխությունները ներքուստ կապված են հոգեկանի կառուցվածքի տարբերությունների հետ: ՆՐԱՆՔ. Սոլովյովի մտավոր զարգացման ուղին. նա գյուղում ներկայացնում էր թույլ լսողություն ունեցող երեխայի: հետևյալ ձևը. լսող և խուլ երեխայի մտավոր գործունեության տարբերությունները, որոնք աննշան են օնտոգենեզի սկզբնական փուլերում, ավելանում են հետագա ժամանակներում: Դա տեղի է ունենում մինչև որոշակի փուլ, երբ խուլերի համակարգված մանկավարժական ազդեցության պատճառով տարբերությունները դադարում են աճել և նույնիսկ նվազել։ Որքան բարենպաստ լինեն պայմանները, որքան շուտ կատարվի շրջադարձը դեպի լսող երեխայի ճանապարհը, այնքան ավելի արագ և էականորեն թույլ լսող երեխայի զարգացումը մոտենում է նորմալ լսող երեխայի զարգացմանը։ Այս օրինակը հաշվի է առնվում լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթության ժամկետները որոշելիս: Ելնելով խանգարման կառուցվածքի գաղափարից՝ նպատակահարմար է սկսել լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ճանաչողական ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունների վերլուծությունը՝ հաշվի առնելով խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները:

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները բանավոր խոսքին կարող են տիրապետել միայն շրջանաձև ձևերով՝ հատուկ կրթության պայմաններում։ Խուլ երեխայի հարաբերությունների զարգացման որոշակի փուլում իրեն շրջապատող առարկաների և մարդկանց հետ շփման հին մեթոդները անհամապատասխան են դառնում նրա գործունեության նոր բովանդակությանը: Պատշաճ կառուցված մանկավարժական գործընթացի առկայության դեպքում տեղի է ունենում անցում դեպի հաղորդակցության նոր ձևերի. ելույթ. Լսողության կորստով երեխաների մոտ ընթացքում ձևավորվում է խոսքային հաղորդակցություն տարբեր տեսակներգործունեությանը։ Նրանք տիրապետում են բանավոր խոսքին տարբեր ձևեր(բանավոր, գրավոր, մատնահետք), զարգանում են նրա կողմերը՝ տպավորիչ (խոսքի ընկալում տեսողական, լսողական, լսողական) և արտահայտիչ (խոսող, մատնահետք, գրավոր): Ասինխրոնիան, որը բնորոշ է խուլ երեխաների մտավոր զարգացմանը, դրսևորվում է ընկալման որոշ համակարգերի թերզարգացածության տարբեր աստիճաններով, մինչդեռ մյուսները անձեռնմխելի են: Ամենակարևոր հատկություններըընկալվում է որպես դժվար ճանաչողական գործընթացակտիվություն են, անցյալի փորձով պայմանավորվածություն, օբյեկտիվություն։ Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ընկալման բոլոր հատկությունների զարգացման մեջ կան որոշակի առանձնահատկություններ:

Լսողության խանգարման փոխհատուցման համար մեծ նշանակություն ունի զարգացումը տեսողական ընկալում. Տեսողական ընկալման հարցը պետք է դիտարկել մանկության մեջ դրա զարգացման փուլերի հետ կապված: Ինչպես արդեն նշվեց, լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ առարկաների ճանաչումը ավելի դանդաղ է, քան իրենց լսող հասակակիցները: Ավելի բարդ դեպքերում՝ շրջված պատկերների ճանաչում, լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հետամնացությունն էլ ավելի նկատելի է և տևում է ավելի երկար (մինչև 11-12 տարի): Այսպիսով, ավելին բարդ գործընթացներ, որոնք պահանջում են ոչ միայն տեսողական պատկերի առկայությունը, այլև ամբողջի սինթեզը, լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ ավելի դանդաղ են ձևավորվում։ Տեսողական ընկալման դեպքում նրանց համար ավելի դժվար է ավարտին հասցնել մեկ անալիտիկ-սինթետիկ գործընթաց, իսկ թերի վերլուծությունն ու սինթեզը կարող են հանգեցնել տարրերի ոչ ճիշտ համակցության։ Ձևերի ընկալման ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ 7-8 տարեկան խուլ երեխաները, առանց խոսքի որևէ ձևի իմացության, վատ են առանձնացնում առարկաները ըստ ձևի, բանավոր խոսքի իմացությամբ երեխաները գործնականում չեն տարբերվում իրենց լսող հասակակիցներից (Ա. Ի. Դյաչկով): Այս արդյունքները ցույց են տալիս լսողության կորստով երեխաների մոտ այնպիսի ընկալման հատկություն զարգացնելու հնարավորությունը, ինչպիսին է իմաստալիցությունը:

Ընկալման իմաստային զարգացման առանձնահատկությունները հստակորեն դրսևորվում են լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների կողմից պատկերների ընկալումը վերլուծելիս. միշտ չէ, որ հասկանում են առարկաների պատկերված շարժումը. նրանք դժվարությամբ են ընկալում առարկաները անսովոր տեսանկյունից, առարկաների ուրվագծային պատկերներ. Երեխաները կարող են չճանաչել առարկան, եթե այն մասամբ ծածկված է ուրիշի կողմից:

Լսողության խանգարում ունեցող երեխայի տեսողական ընկալումը շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների հիմնական աղբյուրն է: կարևոր գործիքզարգացնել խուլ երեխաների մարդկանց հետ շփվելու և նրանց ուղղված խոսքը ընկալելու կարողությունները. Դպրոցում լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ տեսողական ընկալման զարգացման մեջ զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում՝ բարելավվում է դեմքի արտահայտությունների և ժեստերի ընկալման նրբությունն ու տարբերակումը, մատների դիրքի փոփոխությունները դակտիլային խոսքի ընկալման ժամանակ, և շուրթերի շարժումների ընկալումը: Բանավոր հաղորդակցության ընթացքում զարգանում է գործընկերների դեմքը և գլուխը:

Լսողության խանգարումներ ունեցող շատ երեխաներ զարգացման մեջ հետ են մնում նորմալ լսողություն ունեցող երեխաներից: շարժիչի ոլորտ . Որոշ անկայունություն, ստատիկ և դինամիկ հավասարակշռություն պահպանելու դժվարությունները, շարժումների անբավարար կոորդինացումը և անորոշությունը, տարածական կողմնորոշման զարգացման համեմատաբար ցածր մակարդակը պահպանվում են. շատերի համար նախադպրոցական տարիքում: Երեխաների մեծամասնության մոտ նկատվում է մատների և հոդային ապարատի նուրբ շարժումների զարգացումը: Հավասարակշռությունը պահպանելու դժվարություններն ի հայտ են գալիս դպրոցական տարիքում։ Այսպիսով, խուլերը բաց աչքերով քայլելիս վարվում են այնպես, ինչպես լսող մարդիկ։ Փակ աչքերով քայլելիս խուլ կրտսեր դպրոցականների 45%-ը ունենում է հավասարակշռության խանգարումներ, որոնք զգացվում են մինչև 12-14 տարեկանը, որից հետո տարբերությունները նվազում են։ Անհատական ​​շարժումների ցածր արագությունը, համեմատած լսող մարդկանց հետ, դանդաղեցնում է ընդհանուր գործունեության տեմպը: Դա բացատրվում է նրանով, որ լսողության կորուստը դարձնում է կատարված գործողությունների արտացոլման գործընթացը ավելի քիչ ամբողջական և դարձնում դրանց ճշգրտումը պակաս ճշգրիտ և արագ։ Շարժիչային հմտությունների զարգացման առանձնահատկությունները դրսևորվում են ինչպես շարժման, այնպես էլ առարկաների հետ գործողություններում: V. Fleury-ն գրել է 19-րդ դարում. «Նրանց քայլվածքն ընդհանուր առմամբ անհարմար և ծանր է, նրանք ոտքերով չեն ոտնահարում գետնին, այլ թվում է, թե ուղղակի հարվածում են դրան կամ անզգույշ քարշ են տալիս» 1 : Լսողության կորուստը ավելի շատ է ստեղծում դժվարին պայմաններշարժիչի զգայունության զարգացման համար: Այնուամենայնիվ, փոխհատուցումը բացակայող լսողական հսկողության համար կարելի է հասնել տեսողական, շոշափելի-վիբրացիոն և շարժիչ ընկալումների դերի մեծացման միջոցով:

1 Fleury V. Deaf-mutes, հաշվի առնելով նրանց վիճակը և կրթության մեթոդները, որոնք առավել բնորոշ են իրենց բնույթին: Սանկտ Պետերբուրգ, 1835 թ.

Ուստի անհրաժեշտ է հոգ տանել նման երեխաների մոտ նրանց շարժումների որակի նկատմամբ շարժիչային հսկողության զարգացման մասին։ Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները որոշակի հետք են թողնում նրանց շարժումների զարգացման վրա, մասնավորապես շարժման կարգավորման ավելի բարձր ձևերի վրա: Կամավոր շարժումների զարգացումը սկսվում է նրանից, որ երեխան սովորում է իր շարժումները ստորադասել ուրիշների բանավոր ձևակերպված պահանջներին: Այնուհետև խոսքը դառնում է սեփական շարժումները կազմակերպելու, դրանք պատվիրելու, դրանք ավելի կազմակերպված ու տարբերակված դարձնելու միջոց։ Շարժիչային հմտությունները, որոնք զարգանում են երեխաների մոտ լայնածավալ խոսքի ակտիվության պայմաններում, ավելի ընդհանրացված են և ավելի հեշտությամբ տեղափոխվում են նոր պայմաններ. (Ա.Վ. Զապորոժեց): Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ բանավոր խոսքի ավելի ուշ ձևավորվելու պատճառով ավելի ուշ է զարգանում շարժումների կամավոր կարգավորումը։ Այսպիսով, լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների շարժումների զարգացման առանձնահատկությունները պայմանավորված են ոչ միայն լսողության պակասով, այլև, որպես հետևանք, խոսքի անբավարար զարգացմամբ և միջֆունկցիոնալ փոխազդեցությունների խախտմամբ:

Մաշկի սենսացիաներն ու ընկալումները (շոշափելի, ջերմաստիճան և ցավ) առաջանում են, երբ առարկան անմիջական շփման մեջ է մտնում մաշկի հետ: Լսողության խանգարման փոխհատուցման համար մաշկային սենսացիաների բոլոր տեսակներից մեծ նշանակություն ունեն վիբրացիոն զգացումները, քանի որ դրանք՝ հնարավորություն են տալիս դատել մարդուց հեռու երևույթները։ Լսողության խանգարման դեպքում դա շատ կարևոր է, քանի որ խուլ մարդը զրկված է տեղեկատվություն ստանալու կարևոր ուղիներից մեկից՝ հեռավարից:

Վիբրացիայի զգայունությունը կարող է զգալի օգնություն ցուցաբերել ճանաչողությանը այն դեպքերում, երբ մարդիկ լսողության որոշ մնացորդներ ունեն: Սա բացատրվում է նրանով, որ թրթռումային սենսացիաների առաջացման համար կարող են բավարար լինել ավելի ցածր ինտենսիվության ազդեցությունները, քան նրանք, որոնք անհրաժեշտ են վնասված լսողությամբ լսողական սենսացիաների առաջացման համար: Բայց որպեսզի լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները կարողանան օգտագործել վիբրացիոն զգայունությունը որպես ճանաչման միջոց, անհրաժեշտ է հատուկ աշխատանք։ Երեխաներին ծանոթացնում են տարբեր թրթռացող առարկաների հետ և սովորեցնում տեղայնացնել թրթռման աղբյուրը տարածության մեջ: Արդյունքում, խուլ երեխաները զգում են թրթռումային զգայունության նկատելի աճ:

Օրինակ, խուլ մարդիկ երկու անգամ ավելի ճշգրիտ են որոշում թրթռումների աղբյուրի գտնվելու վայրը, քան լսող մարդիկ; Պարզվել է, որ նրանց մոտ վիբրացիոն սենսացիաների բացարձակ շեմերի նվազում է նկատվել՝ համեմատած լսող մարդկանց հետ:

Այսպիսով, երբ լսողական անալիզատորն ամբողջությամբ անջատված է, թրթռումների զգայունությունը մեծանում է, իսկ լսողության բարելավման հետ այն նվազում է: Զորավարժությունները ակտիվացնում և սրում են թրթռումների զգայունությունը:

Վիբրացիոն զգայունության զարգացումը մեծ նշանակություն ունի բանավոր խոսքի, դրա ընկալման և արտասանության յուրացման համար։ Որոշ թրթռումներ, որոնք տեղի են ունենում բառեր արտասանելիս, խուլ երեխան ընկալում է, երբ նա իր ափը դնում է խոսողի պարանոցին կամ երբ նա ափը բարձրացնում է դեպի բերանը: Վիբրացիոն սենսացիաներն օգնում են խուլ մարդուն վերահսկել սեփական արտասանությունը:

Հպեք- Սա բարդ ճանաչողական գործընթաց է, որը համատեղում է մաշկի և շարժիչ զգացողությունները: Հպման միջոցով մարդը կարող է որոշել առարկաների ձևը, դրանց խտությունը, երկարությունը և քաշը և պատկերացում կազմել մակերեսի որակական հատկանիշների մասին։

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները շոշափելիքի զարգացման նույն միտումներն են ցուցաբերում, ինչ նորմալ լսողություն ունեցող երեխաները, սակայն դրա զարգացման մեջ զգալի ուշացում կա, հատկապես հպման բարդ տեսակների զարգացման մեջ:

Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները սովորում են ճանաչել առարկաները հպման հիման վրա՝ առանց տեսողական ընկալման: Ա.Պ. Գոզովան ուսումնասիրել է լսողության խանգարումներ ունեցող դպրոցականների եռաչափ առարկաների և դրանց եզրագծային պատկերների ճանաչման առանձնահատկությունները՝ համեմատած նորմալ լսողություն ունեցողների հետ։ Եռաչափ առարկաները ճանաչվում են բոլոր երեխաների կողմից: Հարթ պատկերները ճանաչելու հարցում ավելի մեծ դժվարություններ են նկատվել խուլ առաջին դասարանցիների մոտ (1 ճիշտ ճանաչում 40-ից, լսող հասակակիցների մոտ՝ 11 ճիշտ): Խուլերի և լսողների միջև տարբերությունները հատկապես ակնհայտ էին այն դեպքերում, երբ առարկաները ճանաչելը պահանջում էր մտավոր գործողություններ: Լսող երեխաները օգտագործում էին օբյեկտների ստուգման ավելի բարդ ձևեր. բարդ տեսակներշարժումներ, փնտրել իրենց անվանած օբյեկտին բնորոշ լրացուցիչ նշաններ: Լսող և խուլ երեխաների տարբերությունները նվազել են միայն ավագ դպրոցական տարիքում, բայց ոչ ամբողջությամբ։ Այսպիսով, եռաչափ առարկաները ճանաչելիս խուլ և լսող դպրոցականների տարբերությունները նվազում են հինգերորդ դասարանում (լսող աշակերտների համար եղել են 37 ճիշտ ճանաչված թվեր, խուլերի համար՝ 35)։ Հարթ ֆիգուրները ճանաչելիս տարբերությունները պահպանվել են մինչև իններորդ դասարան և ավելի ուշ (խուլ իններորդ դասարանցիները ճիշտ են ճանաչել 18-ը, իսկ լսողը՝ 40 հարթ առարկաներից 30-ը): Սա բացատրվում է հպման բարդությամբ՝ որպես ճանաչողական գործընթաց։ Երբ տեսողությունը անջատված է, շոշափման զգացողությունը պետք է ակտիվորեն ներգրավի անցյալի փորձը, համեմատի ստացված տվյալները առարկաների վերաբերյալ առկա պատկերացումների և գիտելիքների հետ և ճիշտ կազմակերպի քննության գործընթացը: Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մտածողության և խոսքի անբավարար զարգացումը ազդում է շոշափելիքի զարգացման վրա։

Դպրոցական տարիքում ուշադրության զարգացումը կայանում է նրանում, որ կամավոր դուրսբերումը ձևավորվում է որպես գիտակցված և վերահսկվող, ուշադրության հիմնական հատկությունների ձևավորում, ինչպիսիք են կայունությունը, բաշխումը, անջատելիությունը:

Ուշադրության զարգացման առանձնահատկությունները. լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները կապված են այն փաստի հետ, որ տեսողական ընկալումը նրանց համար ավելի մեծ նշանակություն ունի, և, հետևաբար, հիմնականը. մուտքային տեղեկատվության մշակման բեռը ընկնում է. տեսողական անալիզատոր. Օրինակ, շուրթերը կարդալով բանավոր խոսքի ընկալումը պահանջում է ամբողջական կենտրոնացում խոսողի դեմքին, դակտիլային խոսքի ընկալումը` մատների դիրքերին: Այս գործընթացները հնարավոր են միայն խուլ երեխայի մշտական ​​ուշադրության դեպքում: Ուստի խուլ երեխաներն ավելի արագ և ավելի են հոգնում, քան նորմալ լսող երեխաները, ինչի հետևանքը ուշադրության անկայունության աճն է։ Խուլ երեխաները դժվարությամբ են փոխում ուշադրությունը, նրանց ավելի շատ ժամանակ է պետք «իրերի պտույտի մեջ մտնելու համար»: Սա հանգեցնում է կատարված գործողությունների արագության նվազմանը և սխալների քանակի ավելացմանը:

Խուլ դպրոցականների ուշադրության արտադրողականությունը ավելի մեծ չափով, քան նրանց լսող հասակակիցների մոտ, կախված է ընկալվող նյութի տեսողական արտահայտչությունից: Բավարար արտացոլման դեպքում խուլ դպրոցականներն ավելի ճշգրիտ կերպով հայտնաբերում են առարկաների տեղեկատվական առանձնահատկությունները և ավելի քիչ սխալներ թույլ տալիս (Ա.Վ. Գոգոլևա): Այս առումով լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներին սովորեցնելիս դրանք լայնորեն կիրառվում են։ տարբեր միջոցներտեսանելիություն. ոմանք գրավելու համար ակամա ուշադրություն(օրինակ՝ վառ նկար), մյուսները՝ կամավոր ուշադրության զարգացման համար (գծապատկերներ, աղյուսակներ)։

Դպրոցական գործընթացում լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ ձևավորվում է կամավոր ուշադրություն և ձևավորվում են դրա հիմնական հատկությունները։ Սովորաբար լսող երեխաներից հիմնական տարբերությունն այն է, որ կամավոր ուշադրության զարգացման ամենաբարձր տեմպը տեղի է ունենում դեռահասության շրջանում լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մոտ (լսող երեխաների մոտ այն ձևավորվում է 3-4 տարի առաջ): Ուշադրության ավելի բարձր ձևի հետագա զարգացումը նույնպես կապված է խոսքի զարգացման հետաձգման հետ: Սկզբում կամավոր ուշադրությունը միջնորդվում է մեծահասակների հետ երեխայի շփման միջոցով: Ուղղորդող ժեստը, այնուհետև չափահասի բանավոր ցուցումը, ընտրում է ինչ-որ բան շրջապատող առարկաներից՝ դրանով իսկ ուղղելով երեխայի ուշադրությունը: Աստիճանաբար երեխան սկսում է վերահսկել իր վարքագիծը ինքնահրահանգների հիման վրա (նախ ընդլայնված, արտաքին հենարաններով, ապա իրականացվում է ներսից): Դրանց հիման վրա իրականացվում է վարքի նկատմամբ վերահսկողություն՝ պահպանելով գործունեության կայուն ընտրողական կենտրոնացում։ Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ անցումներ դեպի ներքին հարթություն տեղի են ունենում ավելի ուշ:

Խուլ երեխաների մոտ պատկերավոր հիշողությունը, ինչպես լսող երեխաներին, բնութագրվում է իմաստալիցություն. Անգիրացման գործընթացը նրանց համար միջնորդվում է ընկալվող առարկաները վերլուծելու և նոր ընկալվածը նախկինում պահպանվածի հետ փոխկապակցելու գործունեությամբ: Միևնույն ժամանակ, տեսողական ընկալման զարգացման առանձնահատկությունները, հիմնականում այն ​​փաստը, որ խուլ երեխաները շրջապատող առարկաներում և երևույթներում նկատում են հակադրվող նշաններ, հաճախ աննշան, ազդում են նրանց փոխաբերական հիշողության արդյունավետության վրա: Հետազոտություն T.V. Ռոզանովան ցույց է տվել, որ երբ նրանք ակամա անգիր են անում տեսողական նյութը, խուլ երեխաները ետ են մնում նորմալ լսող երեխաներից փոխաբերական հիշողության զարգացման բոլոր ցուցանիշներով. Տարրական դպրոցական տարիքի սկզբում նրանք ավելի քիչ ճշգրիտ հիշողության պատկերներ ունեն, քան իրենց լսող հասակակիցները, և, հետևաբար, շփոթում են պատկերով կամ իրական գործառական նպատակներով նման օբյեկտների տեղակայման վայրերը: Նրանք խառնում են նմանատիպ առարկաների պատկերները և դժվարանում են բառից անցնել առարկայի համապատասխան պատկերին: Դրանց զարգացման գործընթացում; Խուլ և լսող երեխաների անգիրի հաջողության այս տարբերությունը աստիճանաբար նվազում է:

Ելնելով խուլ երեխաների կողմից տեսողական նյութի կամավոր մտապահման բնույթից՝ կարելի է եզրակացնել, որ նրանց հիշողության մեջ առարկաների պատկերները ավելի փոքր չափով կազմակերպվում են համակարգում, քան լսող երեխաների մոտ: Խուլ երեխաներն ավելի քիչ են օգտվում անուղղակի մտապահման մեթոդներից, ինչը բացասաբար է անդրադառնում հիշողության մեջ պատկերների պահպանման վրա:

Խուլ երեխաների կողմից առարկաների և սխեմատիկ պատկերների կամավոր մտապահման առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ նրանց փորձառու պատկերային համակարգերը ավելի քիչ տարբերակված են և ավելի քիչ դիմացկուն: Օրինակ, սխեմատիկ թվեր անգիր անելիս, թվերի միջև առկա օբյեկտիվ նմանությունը դժվարացնում էր նրանցից յուրաքանչյուրը անգիր անելը, ինչը հանգեցրեց նրան, որ կոնկրետ կերպարի փոխարեն խուլ ուսանողը նկարում էր մեկը, որն անորոշ կերպով նման էր դրանցից որևէ մեկին (T.V. Rozanova, 1978): Միևնույն ժամանակ, խուլ դպրոցականները ավելի քիչ էին օգտագործում բանավոր նշանակումները որպես միջոց՝ սխեմատիկ պատկերներ անգիր անելու համար, իսկ այդպիսի նշանակումների դեպքում նրանք ավելի քիչ ճշգրիտ էին բնութագրում առարկան՝ դրանով իսկ ավելի դժվարացնելով առարկաների պատկերների մտավոր սինթեզը և համեմատությունը:

Խուլ երեխաների կողմից տեսողական նյութի ակամա և կամավոր մտապահման բոլոր թվարկված հատկանիշները նույնպես հետք են թողնում մտապահման ուժի, այսինքն՝ նյութի հիշողության մեջ պահելու տևողության վրա: Խուլ երեխաների մոտ պատկերների փոփոխությունները տեղի են ունենում միաժամանակ երկու ուղղությամբ՝ հիշվող առարկայի ինքնատիպության կորստի և այս ինքնատիպության ամրապնդման ուղղությամբ։ Լսող երեխաները ավելի երկար և հետևողականորեն պահպանում են առարկաների ճշգրիտ պատկերները (M.M. Nudelman): Հետաձգված վերարտադրության ժամանակ խուլ երեխաները նման առարկաներ փոխադարձաբար յուրացնելու միտում են ցուցաբերում: Այսպիսով, լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների փոխաբերական հիշողությունը զարգացնելու համար անհրաժեշտ է զարգացնել խոսքը, բարելավել նրանց ճանաչողական գործունեությունը, մտավոր գործողությունները՝ համեմատություն, աբստրակցիա, վերլուծություն և սինթեզ. զարգացնել մտապահման համար միջոցներ օգտագործելու կարողությունը՝ տեսողական նյութերի խմբավորում՝ հիմնվելով առարկաների էական հատկանիշների ընդգծման վրա։

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների խոսքային հիշողության զարգացման մեջ նկատվում են նաև մեծ դժվարություններ, քանի որ նույնիսկ հատուկ կրթության պայմաններում բանավոր խոսքի զարգացման ուշացումը հանգեցնում է բանավոր հիշողության զարգացման ուշացման:

Բառեր անգիր անելու հարցում խուլ երեխաների հաջողությունների վրա ազդում է այս բառերը քերականական որ կատեգորիային են պատկանում: Խուլ երեխաները առաջին հերթին տիրապետում են այն գոյականին, որն ունի ուղղակի առարկայի հղում. Քերականական այլ կատեգորիաների մասին պատկերացումները շատ ավելի դժվար են ձևավորվում, քանի որ դրանց ձևավորումը պետք է հիմնված լինի համապատասխան մտավոր գործողությունների վրա (օրինակ, աբստրակցիա - ածականներ սովորելիս, գործողությունների ընդհանրացում - բայեր սովորելիս): Հետևաբար, գոյականներ անգիր անելիս խուլ և լսող երեխաների միջև տարբերությունները աստիճանաբար նվազում են դեռահասության տարիքում, բայեր և ածականներ անգիր անելիս այդ տարբերությունները շարունակում են գոյություն ունենալ ուսման բոլոր տարիների ընթացքում:

Խուլ երեխաների համար նախադասությունները և տեքստերը միշտ չէ, որ հայտնվում են որպես ինտեգրալ, հիերարխիկորեն կազմակերպված համակարգեր, որպես առանձին իմաստային միավորներ: Դա կախված է նախադասությունների և տեքստերի ընկալման մակարդակից և խորությունից: Ուստի խուլ երեխաները վերարտադրում են բաց թողնված բառերով նախադասությունները, ինչը խախտում է նախադասության իմաստը կամ դարձնում այն ​​ոչ քերականական։ Հաճախ երեխաները կարող են հիշել միայն նախադասության մի մասը և վերադասավորել բառերը: Լեզվի նորմերին համապատասխան բառերի միջև ամուր հաստատված կապերի բացակայությունը հանգեցնում է նրան, որ խուլ երեխաների համար դժվար է նախադասությունը պահպանել իրենց հիշողության մեջ որպես ամբողջություն և վերարտադրել այն անփոփոխ ձևով:

Խուլ աշակերտները չեն կարողանում տեքստի բովանդակությունը փոխանցել իրենց բառերով, ուստի ձգտում են այն բառացի վերարտադրել: Ըստ Լ.Վ. Զանկովան և Դ.Մ. Մայանց, այս ցանկությունը բացատրվում է ոչ միայն անբավարար բառապաշարով, այլ նաև նրանով, որ խուլ դպրոցականների օգտագործած բառերը «իներտ», «նստակյաց», սառեցված են որոշակի համակցություններով։

Խուլ երեխաների խոսքային հիշողության զարգացումն անցնում է մի շարք փուլերով (Ի.Մ. Սոլովյով): Առաջին փուլը (1-3-րդ դասարաններ) բնութագրվում է անգիրի տարածման տեսակով, այսինքն՝ վերարտադրվող նյութի ավելացմամբ՝ կրկնությունից կրկնություն։ Այս փուլում երեխան կարող է ընդհանրապես չհասկանալ տեքստը, ուստի դրա յուրաքանչյուր տարր իրեն կից է երևում, իսկ տեքստը՝ որպես տարրերի հաջորդականություն։ Երկրորդ փուլը (4-6-րդ դասարաններ) բնութագրվում է մտապահման համապարփակ տեսակով, որի ընթացքում երեխան ըմբռնում և հիշում է տեքստի և դրա հիմնական բառերի ընդհանուր իմաստը և հետագայում լրացնում այն ​​բացակայող տարրերով: Բանավոր հիշողության զարգացման երրորդ փուլը բնութագրվում է տեքստի ամբողջական ըմբռնմամբ և մտապահմամբ (7-8-րդ դասարանից):

Այսպիսով, խուլ երեխաների հիշողությունը բարելավվում է բանավոր խոսքի ձևավորման, խաղի և դաստիարակչական գործունեության ընթացքում: Բանավոր հիշողության զարգացման հիմնական խնդիրը երկարաժամկետ անգիր յուրացնելն է: Դա անելու համար անհրաժեշտ է ապահովել տեքստի ամբողջական ըմբռնում, օգնել լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներին տիրապետել կամավոր անգիր տեխնոլոգիաներին. անհրաժեշտ է նրանց սովորեցնել նոր մտապահած գիտելիքները ներդնել արդեն իսկ կայացած գիտելիքների համակարգում:

I. Վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման և առողջական վիճակի մոնիտորինգի հիմնական խնդիրներն ու մեթոդները

I. Ռուսաստանի Դաշնության քաղաքային իրավունքի հայեցակարգը, առարկան և առանձնահատկությունները

I. Կրոնն ունի պատմական մի քանի ձևեր և անցել է զարգացման երկար ճանապարհ

I. Ռուսաստանի Դաշնությունում տեղեկատվական և հեռահաղորդակցության տեխնոլոգիաների ստեղծման և օգտագործման ոլորտի վիճակի բնութագրերը, դրա զարգացման կանխատեսումը և հիմնական խնդիրները.

I.) Համակարգչային վիրուսների առաջացման և զարգացման պատմություն

II. Երիտասարդական քաղաքականության համար մարդկային ռեսուրսների զարգացման անհրաժեշտության հիմնավորումը

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/ կայքում

• Ներածություն
• Եզրակացություն
• Մատենագիտություն

Ներածություն

Աննորմալ երեխաների շրջանում զգալի կատեգորիա են կազմում տարբեր ծանր լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները: Լսողությունը իրականության արտացոլումն է ձայնային երեւույթների տեսքով, կենդանի օրգանիզմի՝ ձայները ընկալելու և տարբերելու ունակությունը։ Այս ունակությունն իրականացվում է լսողության օրգանի կամ ձայնային անալիզատորի միջոցով՝ բարդ նյարդային մեխանիզմ, որն ընկալում և տարբերակում է ձայնային գրգռիչները: Լսողական անալիզատորը ներառում է ծայրամասային կամ ընկալիչի հատված (արտաքին, միջին և ներքին ականջ), միջին կամ հաղորդիչ հատված (լսողական նյարդ) և կենտրոնական կեղևային հատված, որը գտնվում է ուղեղի կիսագնդերի ժամանակավոր բլթերում: Ականջը ձայնային թրթիռների ուժեղացուցիչ և փոխարկիչ է: Երեխայի մեջ լսողական անալիզատորի գործունեության խանգարումը համարվում է մեծահասակների նման արատից տարբերությամբ:

Մեծահասակների մոտ լսողության խանգարման պահին ձևավորվել է խոսքը, բանավոր մտածողությունը և ամբողջ անհատականությունը, և լսողական անալիզատորի թերությունը գնահատվում է լսողության վրա հիմնված հաղորդակցության հնարավորության տեսանկյունից: Մանկության տարիներին լսողության կորուստը ազդում է երեխայի մտավոր զարգացման ընթացքի վրա և հանգեցնում մի շարք երկրորդական արատների: Լսողության արատը խաթարում է երեխայի խոսքի զարգացումը, իսկ վաղ սկսվող խուլության դեպքում դա հանգեցնում է խոսքի իսպառ բացակայության: Համրությունը խանգարում է խոսքային մտածողության բնականոն զարգացմանը, որն իր հերթին հանգեցնում է ճանաչողության խանգարման: Հատուկ հոգեբանության (մանկավարժության) բաժին կա, որն ուսումնասիրում է լսողության խանգարումները՝ խուլերի հոգեբանություն (խուլերի մանկավարժություն): Այս բաժինը նաև ուսումնասիրում է լսողության խանգարում ունեցող երեխայի զարգացման օրինաչափությունները և բացահայտում ուղղիչ աշխատանքի արդյունավետ ոլորտները:

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ. Խախտումների պատճառները

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման օրինաչափությունները ուսումնասիրվում են խուլերի հոգեբանության կողմից՝ հատուկ հոգեբանության ճյուղի կողմից։ Առաջին հերթին պետք է պարզել լսողության կորստի պատճառները։

Լսողության խանգարման բոլոր պատճառներն ու գործոնները պետք է բաժանել երեք խմբի. Առաջին խումբը առաջացման պատճառներն ու գործոններն են ժառանգականխուլություն կամ լսողության կորուստ. Երկրորդ խումբը ազդող գործոններն են զարգացող պտուղըմոր հղիության ընթացքում կամ հանգեցնելով մոր օրգանիզմի ընդհանուր թունավորման այս ժամանակահատվածում ( բնածինլսողության խանգարում): Երրորդ խումբը գործոններն են, որոնք ազդում են երեխայի կյանքի ընթացքում անձեռնմխելի լսողության օրգանի վրա ( ձեռք բերվածլսողության խանգարում): Երեխաների լսողության կորստի մի քանի պատճառ հաճախ կա.

Բացի այդ, բոլոր գործոնները կարելի է բաժանել նաև ըստ ժամանակի տեւողության սկզբունքի։ Սա տարբերակում է ֆոնային գործոնները, որոնք բարենպաստ ֆոն են ստեղծում խուլության կամ լսողության կորստի զարգացման համար, և ակնհայտ գործոնների միջև, որոնք հանգեցնում են լսողության հանկարծակի կորստի: Նախապատմությունը, ամենից հաճախ ժառանգական ծագմամբ, ներառում է նյութափոխանակության խանգարումներ, վիրուսային վարակ, որը մայրը կրել է հղիության ընթացքում, պտղի վրա ցանկացած անբարենպաստ ազդեցություն: քիմիական նյութեր, հակաբիոտիկներ կամ ասֆիքսիա (ծննդաբերության ժամանակ): Այս գործոնները կարող են չհանգեցնել խուլության կամ լսողության կորստի, բայց նրանք այնպիսի վնաս են հասցնում լսողության համակարգին, որ երբ ենթարկվում են նոր գործոնի (օրինակ՝ երեխան հիվանդանալու է գրիպով կամ հավի ջրծաղիկ) կարող է առաջանալ լսողության լուրջ կորուստ։

Յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում լսողության խանգարման պատճառները բացահայտելու համար անհրաժեշտ է հետևել բոլոր ժառանգական գործոններին, որոնք կարող են առաջացնել երեխայի մոտ լսողության խանգարման ի հայտ գալը. կյանքի ընթացքում:

Լսողության խանգարման ծանրության աստիճանը

Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների երեք խումբ կա.

1. Խուլ երեխաներ

2. Լսողության խանգարումներ ունեցող (դժվար լսողություն ունեցող) երեխաներ

3. Ուշ խուլ երեխաներ.

Խուլ երեխաներ ունեն լսողության խորը, մշտական ​​(անշրջելի) երկկողմանի (երկու ականջների) խանգարում, որը կարող է լինել բնածին, ժառանգական կամ ձեռք բերված վաղ մանկության տարիներին՝ նախքան խոսքին տիրապետելը: Եթե ​​խուլ երեխաներին չեն սովորեցնում խոսել հատուկ միջոցների միջոցով, նրանք դառնում են համր՝ խուլ-համր: Բացարձակ խուլությունը շատ հազվադեպ է, երեխաները սովորաբար ունենում են մնացորդային լսողություն, բայց խոսքի հասկանալի ընկալումն անհնար է: Նման երեխաներն ընկալում են միայն շատ բարձր ձայներ (70-80 դԲ) 2000 Հց-ից ոչ բարձր տիրույթում։ Որպես կանոն, խուլ մարդիկ ավելի լավ են լսում ցածր ձայները (մինչև 500 Հց) և ընդհանրապես չեն ընկալում բարձր ձայները (ավելի քան 2000 Հց): Եթե ​​խուլերն ընկալում են 70-85 դԲ ծավալով ձայներ, ապա ընդհանուր առմամբ ընդունված է, որ նրանք ունեն երրորդ աստիճանի լսողության կորուստ։ Եթե ​​խուլերն ընկալում են միայն շատ բարձր ձայներ՝ 85 կամ 100 դԲ-ից ավելի ուժգնությամբ, ապա նրանց լսողության վիճակը սահմանվում է որպես չորրորդ աստիճանի լսողության կորուստ:

Եթե ​​լսողության խանգարումը բնածին է կամ ձեռք է բերվել մինչև 3 տարեկանը (մինչև խոսքի յուրացումը), դա հանգեցնում է խոսքի իսպառ բացակայության՝ համրության։ Սա հիմնական երկրորդական խանգարումն է, որն ուղեկցում է առաջնայինին՝ խուլությանը։ Համրությունն իր հերթին խանգարում է խոսքային մտածողության ձևավորմանը, ինչը հանգեցնում է ճանաչողության խանգարման։ Քանի որ երեխայի հաղորդակցության կարիքը չի կարող արտահայտվել խոսքի միջոցով, նա փնտրում է հաղորդակցության այլ ուղիներ և միջոցներ առարկաների և գործողությունների միջոցով: Նա կարողանում է նկարել, քանդակել, վիրահատել տեսողական պատկերներով, ինչը նրան առաջին հերթին տարբերում է մտավոր հետամնաց երեխայից։ Խուլ երեխան դիմում է շփման հարկադիր ձևի՝ դեմքի արտահայտությունների և ժեստերի: Նշանային խոսքը հիմնված է ժեստերի համակարգի վրա, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր ուրույն նշանակությունը և կարող է օգտագործվել նշանների այս համակարգին տիրապետող մարդկանց նեղ շրջանակում:

Լսողության խնդիրներ ունեցողների (դժվար լսողություն) լսողության մասնակի խանգարում ունեցող երեխաներ, որոնք հանգեցնում են խոսքի զարգացման խանգարման: Լսողության կորուստը կարող է արտահայտվել տարբեր աստիճաններով՝ շշուկով խոսքի ընկալման աննշան խանգարումից մինչև նորմալ (խոսակցական) ծավալով խոսքի ընկալման կտրուկ սահմանափակում: Երեխան համարվում է դժվար լսող, եթե նա սկսում է լսել 20-50 դԲ և ավելի ձայներ (լսողության առաջին աստիճանի կորուստ), և եթե նա լսում է միայն 50-70 դԲ և ավելի ձայներ (երկրորդ աստիճանի): լսողության կորուստ). Համապատասխանաբար, բարձրության վրա լսելի հնչյունների տիրույթը մեծապես տարբերվում է տարբեր երեխաների մոտ: Ոմանց համար այն գրեթե անսահմանափակ է, ոմանց մոտ այն մոտենում է խուլերի բարձր բարձրության լսողությանը։ Որոշ երեխաների մոտ, որոնք զարգանում են որպես դժվար լսողություն, որոշվում է երրորդ աստիճանի լսողության կորուստ, ինչպես խուլերի մոտ, բայց միևնույն ժամանակ հնարավորություն կա ընկալելու ձայները ոչ միայն ցածր, այլև միջին հաճախականություն(1000-ից մինչև 4000 Հց):

Լսողության խանգարումներ ունեցող, ինչպես նաև խուլ երեխաների մոտ առաջնային լսողության խանգարումներն ուղեկցվում են մի շարք երկրորդականներով, որոնցից հիմնականը տարբեր մակարդակներում խոսքի թերզարգացումն է։ Եթե ​​բնածին լսողության կորուստը ժամանակին չի ախտորոշվում, երեխան գրեթե չի ձեռք բերում խոսքի հմտություններ և անցնում է ժեստերի լեզվին։ Խոսքի ձևավորումից հետո լսողության կորստի առաջացումը չի սահմանափակում դրա զարգացումը, այլ դրսևորվում է բառապաշարի աղքատության, բառերի, հնչյունների աղավաղման, բառերի թերագնահատման, լղոզված արտահայտման և թելադրանքի արտահայտման բացակայությամբ:

Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների խոսքի զարգացման տարբերակները շատ մեծ են և կախված են երեխայի անհատական ​​հոգեֆիզիկական բնութագրերից և սոցիալ-մանկավարժական պայմաններից, որոնցում նա գտնվում է, մեծանում և վերապատրաստվում: Լսողության խանգարում ունեցող երեխան, նույնիսկ երկրորդ աստիճանի լսողության կորստով, դպրոց ընդունվելիս կարող է զարգացած լինել քերականորեն և բառապաշարով ճիշտ խոսք՝ առանձին բառերի կամ առանձին խոսքի հնչյունների արտասանության մեջ չնչին սխալներով: Նման երեխայի մտավոր զարգացումը մոտենում է նորմալին։ Եվ միևնույն ժամանակ, միայն առաջին աստիճանի լսողության խանգարում ունեցող երեխան, 7 տարեկանում անբավարար ուշադրությամբ, սովորելով և զարգացած, կարող է օգտագործել միայն պարզ նախադասություն կամ միայն առանձին բառեր, մինչդեռ նրա խոսքում կարող են լինել անճշտություններ. արտասանության մեջ, բառերի իմաստի շփոթություն և քերականական կառուցվածքի տարբեր խախտումներ։ Հոգեկան զարգացման առանձնահատկությունների առումով նման երեխաները մոտ են խուլ երեխաներին։

Ուշ-խուլ - Սրանք երեխաներ են, ովքեր կորցրել են իրենց լսողությունը ինչ-որ հիվանդության կամ վնասվածքի պատճառով խոսքին տիրապետելուց հետո, այսինքն. 2-3 տարեկանում և ավելի ուշ. Այդպիսի երեխաների մոտ լսողության կորուստը կարող է տարբեր լինել՝ ընդհանուր (մոտ խլությանը), կամ մոտ այն, ինչ նկատվում է լսողության խանգարում ունեցողների մոտ: Երեխաները կարող են ծանր զգալ հոգեկան ռեակցիաայն փաստը, որ նրանք շատ ձայներ չեն լսում կամ դրանք աղավաղված են լսում և չեն հասկանում, թե ինչ են ասում իրենց: Սա երբեմն հանգեցնում է նրան, որ երեխան լիովին հրաժարվում է ցանկացած հաղորդակցությունից, նույնիսկ հոգեկան հիվանդություն. Խնդիրը երեխային ընկալել և հասկանալ խոսակցական լեզուն սովորեցնելն է: Եթե ​​նա բավականաչափ մնացյալ լսողություն ունի, դա ձեռք է բերվում լսողական սարքի օգնությամբ: Լսողության փոքր քանակության դեպքում խոսքի ընկալումը լսողական սարքի օգնությամբ և խոսողի շուրթերը կարդալը դառնում է պարտադիր:

Ամբողջական խուլության դեպքում անհրաժեշտ է օգտագործել խուլերի դակտիլոլոգիան, գրավոր խոսքը և, հնարավոր է, ժեստերի լեզուն։ Հաշվի առնելով ուշ խուլ երեխային դաստիարակելու և դաստիարակելու համար բարենպաստ պայմանների համադրությունը՝ նրա խոսքի, ճանաչողական և կամային գործընթացների զարգացումը նորմալ է մոտենում։ Բայց շատ հազվադեպ դեպքերումինքնատիպությունը հաղթահարված է հուզական ոլորտի, անձնական որակների և միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման գործում։

Ուղղիչ աշխատանք լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները հոգեֆիզիկական զարգացման և հաղորդակցության մեջ ունեն մի շարք առանձնահատկություններ: Այս հատկանիշների առկայությունը թույլ չի տալիս նման երեխաներին արդյունավետ զարգանալ, տիրապետել գիտելիքներին, ձեռք բերել կենսական նշանակություն պահանջվող հմտություններև հմտություններ։ Լսողության խանգարման դեպքում ոչ միայն զգալիորեն դժվարանում է խոսքի և բանավոր մտածողության ձևավորումը, այլև ընդհանուր առմամբ տուժում է ճանաչողական գործունեության զարգացումը։ Խուլերի հոգեբանության հիմնական խնդիրն է բացահայտել փոխհատուցման հնարավորությունները, որոնց միջոցով կարելի է հաղթահարել լսողության խանգարումները, ստանալ բավարար կրթություն և մասնակցել աշխատանքային գործունեություն. Ներկայումս լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներին ուղղիչ օգնություն ցուցաբերելու ամենատարածված ձևը նրանց կրթությունն է հատուկ մանկապարտեզներում և դպրոցներում, ինչպես նաև զանգվածային ուսումնական հաստատությունների հատուկ դասարաններում և խմբերում:

Նրանք նպատակային ուղղիչ աշխատանքներ են իրականացնում 1,5-2 տարեկանից լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների դաստիարակության և կրթության ուղղությամբ։ Մանկավարժական ազդեցությունն իրականացվում է նույն ուղղություններով, ինչ մանկապարտեզներում և լսող երեխաների դպրոցներում, այսինքն՝ ուղղված է ապահովելու. ընդհանուր զարգացումերեխան (նրա շարժիչ, հուզական, կամային և ինտելեկտուալ ոլորտները): Ուսումնական գործընթացի ընթացքում Հատուկ ուշադրությունտրված է զարգացումմնացորդայինլսողություներեխաներ, ելույթներ, խոսքի արտասանական կողմի ձեւավորում, մտածողության զարգացում։ Երկու տարեկանից սկսվում է նպատակային աշխատանքը լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներին գրագիտության (կարդալ և գրել) ուսուցման ուղղությամբ: Սա անհրաժեշտ է երեխային ընթերցանության միջոցով խոսքի լիարժեք ընկալում և գրավոր միջոցով դրա լիարժեք վերարտադրում ապահովելու համար:

Այսպիսով, մնացորդային լսողության և արտասանության ուսուցման զարգացման վրա աշխատանքը ուղղված է հետևյալ խնդիրների լուծմանը. բանավոր խոսքի ընկալման լսողական և տեսողական հիմքի ստեղծում և բարելավում. խոսքի հաղորդակցման հմտությունների ձևավորում.

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հաստատություններում հատուկ նշանակություն է տրվում խաղի ուսուցմանը։ Կազմում խաղգործունեությանըներառում է խաղերի նկատմամբ հետաքրքրության զարգացում, խաղալիքներով գործել սովորելը, դերային վարքագծի ձևավորումը, փոխարինող առարկաներ, երևակայական առարկաներ և գործողություններ օգտագործելու կարողություն, մարդկանց գործողությունները և նրանց հարաբերությունները խաղերում արտացոլելու կարողությունը, ինչպես նաև. ինչպես զարգացնել և հարստացնել խաղերի սյուժեները:

Ընթացքի մեջ է աշխատուժկրթությունԼսողության խանգարումներ ունեցող նախադպրոցականների մոտ հետաքրքրություն է առաջանում մեծահասակների աշխատանքի նկատմամբ և ներգրավվում են տարրական աշխատանքային գործունեության մեջ: Ճանաչողական և սոցիալական զարգացումնախադպրոցականները նպատակաուղղված աշխատանքի գործընթացում են՝ իրենց շրջապատող աշխարհին ծանոթանալու համար:

Խուլ և թույլ լսող երեխաների հետ ուղղիչ մանկավարժական աշխատանքի գործընթացում կարևոր տեղ է զբաղեցնում. երաժշտականդաստիարակություն. Այստեղ երեխաների զարգացման թերությունները շտկելու և փոխհատուցելու խնդիրները լուծվում են այնպիսի միջոցների միջոցով, ինչպիսիք են երաժշտության ընկալման ձևավորումը, ձայնի վոկալ և ինտոնացիոն զարգացումը և խոսքի շարժումների ռիթմի զարգացումը: Երաժշտական ​​կրթությունը նպաստում է երեխաների հուզական և գեղագիտական ​​զարգացմանը, նրանց հուզական արձագանքման և զգայունության զարգացմանը:

Ներկայումս խուլերի մանկավարժության մեջ գիտականորեն հիմնավորվել և մշակվել է լսողության խանգարում ունեցող երեխաների բանավոր խոսքի ուսուցման ամբողջական համակարգը՝ լսողական ֆունկցիայի խանգարման ինտենսիվ զարգացման պայմաններում։ Բացահայտված են լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ և զարգացող աշխատանքի արդյունավետության կարևորագույն պայմանները։

1. Լսողական-խոսքային միջավայրի ստեղծում, որն անհրաժեշտ է ոչ միայն ուսանողների խոսքի ձևավորման և այն յուրացնող երեխաների արդյունքների իրազեկման, այլև նրանց անձնական որակների զարգացման համար (Ս.Ա. Զիկով, Ֆ.Ֆ. Ռաու, Ն.Ֆ. Սլեզինա, Ա.Գ. Զիկեև): , T.S. Zykova, E.P. Kuzmicheva, L.P. Noskova և այլն): Լսողական-խոսքային միջավայրը ներառում է այնպիսի պայմանների ստեղծում, որոնք կապահովեն լսողության խանգարում ունեցող ուսանողների կողմից այլոց խոսքի մշտական ​​ընկալումը տարբեր տեսակի ձայնային ուժեղացնող սարքավորումների օգնությամբ. լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հետ մշտական ​​մոտիվացված խոսքի հաղորդակցություն. բնական և հատուկ ստեղծված իրավիճակների օգտագործումը, որոնք խթանում են երեխաների հաղորդակցությունը. բանավոր խոսքի օգտագործումը որպես ուղեցույց խուլ և թույլ լսող երեխաների, ուսուցիչների, լսող ծնողների, հարազատների և ծանոթների հետ շփվելիս:

2. Դպրոցական սկզբում երեխաների լսողության-խոսքի համապարփակ զննում, ներառյալ երեխաների լսողության կարգավիճակի մանկավարժական զննում (առանց ձայնը ուժեղացնող սարքավորումների օգտագործման). խոսքի լսողական ընկալման զարգացման համար վիճակի և ռեզերվների նույնականացում (ձայնը ուժեղացնող սարքավորումների օգտագործմամբ):

3. Լսողական ֆունկցիայի խանգարման զարգացման տարբերակված մոտեցման իրականացումը արտացոլում է անձին ուղղված կրթական գործընթացի գաղափարները: Տարբերակված մոտեցումը ներառում է ուսուցման սկզբնական փուլում լսողական ընկալման և արտասանության ուղղման զարգացման բազմամակարդակ ծրագրերի օգտագործումը, բանավոր խոսքի ընկալման և վերարտադրման հմտությունների զարգացման շարունակական և պարբերական դիտարկումը. շարունակականություն բանավոր խոսքի վրա կրթության տարբեր կազմակերպչական ձևերում՝ հանրակրթական պարապմունքներում, ճակատային պարապմունքներում, անհատական ​​պարապմունքներում և արտադասարանական ժամերին Բոլոր մասնագետների կողմից ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքների արդյունքների համատեղ քննարկում.

Հետազոտողները Լ.Վ. Նոյմանը, Լ.Պ. Նազարովա, Է.Պ. Կուզմիչևն իրենց աշխատություններում ընդգծում է այն փաստը, որ խոսքի լսողության ձևավորումը սերտորեն կապված է գաղափարների ձևավորման հետ: Ի տարբերություն լսող երեխաների, որոնց լսողական պատկերացումներն ակամա են, լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մոտ նման գաղափարները կա՛մ բացակայում են, կա՛մ ունեն սխեմատիկ, անկայուն բնույթ: Հետազոտողները հատուկ շեշտում են այն փաստը, որ լսողության խանգարում ունեցող ուսանողների, նույնիսկ թեթև լսողության կորուստ ունեցողների ակամա գաղափարները հաճախ աղավաղվում են:

Առանձնացվում են հետևյալները. փուլերըկազմումլսողականներկայացումներըլսողության խանգարում ունեցող աշակերտներ՝ ընկալում, խտրականություն, նույնականացում, խոսքի նյութի ճանաչում:

Իփուլ - ընկալումելույթնյութական. Դրա նպատակն է երեխայի լսողական գաղափարների ձևավորումը (պարզաբանումը), ճշգրիտ ձևավորումը. լսողական պատկերկոնկրետ խոսքի միավոր: Ընկալման փուլը ներառում է տեսողական աջակցության պարտադիր օգտագործում (պլանշետներ, նկարներ, իրական առարկաներ) և խոսքի նյութի ներկայացման հստակ սահմանված հաջորդականություն (երեխան գիտի, թե ինչ է լսելու և ինչ հաջորդականությամբ): Խոսքի նյութի ընկալման փուլը նախատեսվում է միայն այն դեպքում, եթե երեխայի լսողությունը զգալիորեն խաթարված է (ավելի քան 70 դԲ): Մնացած դեպքերում աշխատանքը պետք է սկսել II փուլից:

IIփուլ - խտրականությունելույթնյութական. Նպատակը սահմանափակ տեսողական ընտրության իրավիճակում ձայնին ծանոթ խոսքի նյութը տարբերելու կարողություն զարգացնելն է (երեխան գիտի. Ինչնա կլսի, բայց ՈչգիտիՎՈրըհաջորդականություններ) Այս փուլում սկսում են կապեր ձևավորվել տեսողական, կինեստետիկ և լսողական անալիզատորների միջև:

IIIփուլ - ճանաչումելույթնյութական. Աշխատանքի նպատակն է զարգացնել տեսողական ընտրության իրավիճակից դուրս ձայնի մեջ ծանոթ նյութը ականջախոսությամբ տարբերելու կարողությունը: Այս փուլին անցումը հնարավոր է, երբ երեխայի «լսողական բառապաշարը» որոշակի չափով համալրված է, այսինքն. Ճանաչման փուլում ներկայացվում է այն նյութը, որը երեխան կարող է լավ տարբերել ականջով։ Այս ելույթի նյութը պետք է բազմազան լինի թե թեմայի և իմաստաբանության մեջ:

խուլ հոգեբանություն լսողության խանգարում ունեցող երեխա

IVփուլ - ճանաչումվրալսողությունխոսքի նյութ - ներառում է խոսքի նյութի լսում, որը չի օգտագործվել լսողական ուսուցման գործընթացում, այսինքն. անծանոթ հնչյուն. Ճանաչումն իրականացվում է տեսողական ընտրության իրավիճակից դուրս:

Նպատակային լսողական աշխատանքի գործընթացում տեղի է ունենում խոսքի նյութի մի տեսակ «շարժում». այն նյութը, որը մշակվել է խտրականության փուլում, առաջարկվում է ճանաչման, և նախատեսվում է նոր նյութ (մշակված ընկալման փուլում): խտրականություն. Լսողական գաղափարների ձևավորման վրա աշխատանքի նման շարունակականությունը կնպաստի երեխայի լսողական-խոսքային կարողությունների զարգացմանը: Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր առանձին դասի համար խոսքի նյութը անպայմանորեն նախատեսվում է խտրականության, ճանաչման և ճանաչման համար:

Լսողության խանգարումներ ունեցող բոլոր երեխաների մտավոր զարգացման համար չափազանց կարևոր է, թե ինչպես է կազմակերպվում նրանց դաստիարակության և կրթության գործընթացը վաղ մանկությունից, որքանով է հաշվի առնվում մտավոր զարգացման յուրահատկությունը այս գործընթացում, որքանով համակարգված: սոցիալական և մանկավարժական միջոցներ են իրականացվում երեխայի փոխհատուցման զարգացումն ապահովելու համար։ Ինչպես արդեն նշվել է, լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները կրթություն են ստանում հատուկ ուսումնական հաստատություններում: Դիտարկենք խուլ և թույլ լսող երեխաների հատուկ դպրոցների տեսակները:

Հատուկ դպրոց, որտեղ սովորում են խուլերեխաներ (1-ին տիպի հատուկ դպրոց), ուսումնական գործընթացն իրականացնում է հանրակրթության երեք մակարդակների հանրակրթական ծրագրերի մակարդակին համապատասխան.

1-ին փուլ - նախնական ընդհանուր կրթություն (5-6 կամ 6-7 տարի, կախված նրանից, թե երեխան սովորել է նախապատրաստական ​​դասարանում);

2-րդ մակարդակ - հիմնական ընդհանուր կրթություն (5-6 տարի);

3-րդ փուլ՝ ամբողջական միջնակարգ ընդհանուր կրթություն (2 տարի, որպես կանոն, երեկոյան դպրոցի կառուցվածքում):

Այն երեխաների համար, ովքեր չեն ստացել լիարժեք նախադպրոցական նախապատրաստություն, կազմակերպվում է նախապատրաստական ​​պարապմունք։ Առաջին դասարան ընդունվում են 7 տարեկանից երեխաներ։ Բոլոր կրթական գործողությունները բնութագրվում են բանավոր և գրավոր խոսքի ձևավորման և զարգացման, հաղորդակցման, լսողական-տեսողական հիմունքներով ուրիշների խոսքը ընկալելու և հասկանալու ունակությամբ: Երեխաները սովորում են օգտագործել իրենց լսողության մնացորդները՝ ձայնը ուժեղացնող սարքավորումների միջոցով ընկալելու խոսքը լսողական և տեսողական: Այդ նպատակով պարբերաբար անցկացվում են խմբակային և անհատական ​​պարապմունքներ՝ զարգացնելու լսողական ընկալումը և ձևավորելու բանավոր խոսքի արտասանական կողմը:

Երկլեզու հիմունքներով գործող դպրոցներում ոչ միայն ապահովվում է խոսակցական լեզվի և ժեստերի լեզվի հավասար ուսուցում, այլև ուսումնական գործընթացն իրականացվում է ժեստերի լեզվով։ 1-ին տիպի հատուկ դպրոցի կազմում դասեր են կազմակերպվում խուլ երեխաների համար բարդ կառուցվածքարատ. Դասարանում երեխաների թիվը չպետք է լինի 6 հոգուց ավելի, թերության բարդ կառուցվածք ունեցող երեխաների համար նախատեսված դասարաններում՝ մինչև 5 հոգի։

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հատուկ դպրոցը (2-րդ տիպի դպրոց) ունի երկու բաժին.

1) լսողության խանգարման հետ կապված խոսքի թեթև թերզարգացած երեխաների համար.

2) խոսքի խորը թերզարգացած երեխաների համար, որի պատճառը լսողության խանգարումն է.

Եթե ​​ուսումնական գործընթացի ընթացքում երեխային մեկ բաժանմունքից մյուսը տեղափոխելու անհրաժեշտություն է առաջանում, ապա նա տեղափոխվում է առաջին բաժին՝ համաձայն ՄՊԿՀ-ի առաջարկությունների և ծնողների համաձայնությամբ: 7 տարեկանը լրացած երեխաները առաջին դասարան են ընդունվում բաժիններից որևէ մեկում, եթե հաճախել են մանկապարտեզ: Եթե ​​նախադպրոցական նախապատրաստություն չի եղել, ապա երկրորդ բաժնում կազմակերպվում է նախապատրաստական ​​պարապմունք։ Առաջին բաժնում դասարանի չափը մինչև 10 հոգի է, երկրորդում՝ մինչև 8 հոգի։ 2-րդ տիպի հատուկ դպրոցում ուսումնական գործընթացն իրականացվում է հանրակրթական երեք մակարդակներում հանրակրթական ծրագրերի մակարդակներին համապատասխան.

1-ին փուլ - տարրական հանրակրթություն;

Մակարդակ 2 - հիմնական ընդհանուր կրթություն;

Մակարդակ 3 - միջնակարգ ընդհանուր կրթություն.

Լսողական և տեսողական ընկալման զարգացումը, խոսքի արտասանության ձևավորումն ու ուղղումը կատարվում են հատուկ կազմակերպված անհատական ​​և խմբակային դասարաններում՝ օգտագործելով կոլեկտիվ օգտագործման համար ձայնային ուժեղացուցիչ սարքավորումներ և անհատական ​​լսողական սարքեր: Լսողական ընկալման և արտասանության հմտությունների ավտոմատացման զարգացումը շարունակվում է հնչյունական ռիթմի պարապմունքներում և երաժշտության հետ կապված տարբեր միջոցառումներում։

Խուլերի հոգեբանության և խուլերի մանկավարժության կարևորագույն բաղադրիչներից մեկը երեխաների լսողության խանգարման վաղ ախտորոշումն է: Որքան շուտ հայտնաբերվի թերությունը, այնքան մեծ է հավանականությունը, որ խոսքի խանգարում ունեցող երեխան կկարողանա ստանալ անհրաժեշտ կրթություն և հնարավորինս ներդաշնակորեն տեղավորվել կյանքին: սոցիալական կյանքըհասարակությունը։

Եզրակացություն

Աննորմալ երեխաների շրջանում զգալի կատեգորիա են կազմում տարբեր ծանր լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները: Խոսքը կարգավորում է երեխայի վարքը և բոլոր գործողությունները: Ուստի խոսքի խանգարումներով երեխաներ դաստիարակելը որոշակի դժվարություններ է առաջացնում։ Խորը խախտումներլսողությունը և խոսքը նպաստում են աննորմալ երեխաների որոշակի սոցիալական մեկուսացմանը, քանի որ նրանց մասնակցությունը նորմալ լսող երեխաների հետ տարբեր տեսակի համատեղ գործունեությանը սահմանափակ է: Այսպիսով, լսողության խորը և մշտական ​​խանգարումն ունի վատ ազդեցություներեխայի մտավոր, ֆիզիկական և անձնական զարգացման վրա.

Լսողության կորստով և խուլությամբ տառապող երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքի հաջողությունը կախված է մի շարք բարենպաստ գործոններից. ակտիվ մասնակցությունընտանիքը իր դաստիարակության և կրթության մեջ. երեխայի պոտենցիալ հնարավորությունները, նրա ֆիզիկական վիճակև անձնական հատկություններ (ակտիվություն, մարդամոտություն, ֆիզիկական տոկունություն, կատարում և այլն); լսողական սարքերի օգտագործումը.

Մասնագետները կարծում են, որ երեխան պետք է շփվի իրեն հասանելի բոլոր եղանակներով, գլխավորն այն է, որ նրա անհատականությունը զարգանա։ Բայց ուսուցիչների հիմնական խնդիրը նրա բանավոր խոսքի ձևավորումն է։ Քաղաքակիրթ աշխարհն այսօր թույլ չի տալիս խուլ-համրերի ի հայտ գալ, և յուրաքանչյուր երեխայի, ով դժվար է լսում, սովորեցնում է խոսքային հաղորդակցություն:

Մատենագիտություն

1. Բորյակովա Ն.Յու. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների վերապատրաստման և կրթության մանկավարժական համակարգեր - Մ.՝ ՀՍՏ; Ասթել, 2008 թ.

2. Վիգոտսկի Լ.Ս. Դեֆեկտոլոգիայի հիմունքները. - Մ.: Կրթություն, 1997:

3. Լյուբովսկի Վ.Ի. Հատուկ հոգեբանություն. - Մ.: Դելո, 2003:

4. Նազարովա Ն.Մ. Հատուկ մանկավարժություն. / Խմբագրել է Նազարովա Ն.Մ. - Մ.: Հրատարակչություն ACADEMA, 2000 թ.

5. Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն Դասագիրք բարձրագույն կրթության ուսանողների համար. դասագիրք հաստատություններ՝ 3 հատորով - Մ.: Կրթություն՝ VLADOS, 2004. - T.1.

6. Խուլերի մանկավարժություն և խուլերի հոգեբանություն. / Էդ. Ժդանովա Պ.Ի. - Մ.: ՎԼԱԴՈՍ, 2005 թ.

7. Տարասով Դ.Ի., Նասեդկին Ա.Ն., Լեբեդև Վ.Պ., Տոկարև Օ.Պ. Լսողության կորուստ երեխաների մոտ - Մ.: Բժշկություն, 1984:

8. Ֆեկլիստովա Ս.Ն. Լսողական ընկալման զարգացում և լսողության խանգարում ունեցող աշակերտների արտասանության ուսուցում. Դասագիրք. - մեթոդ. նպաստ. - Մն.՝ ԲՊՄՀ, 2008 թ.

Տեղադրված է Allbest.ru-ում

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Խուլերի հոգեբանությունը որպես հատուկ հոգեբանության ճյուղ: Լսողության խանգարման պատճառները. Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ. Խուլերի հոգեբանության առարկան և խնդիրները. Խուլերի հոգեբանության և խուլերի մանկավարժության հարաբերությունները. Խուլ երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները.

վերացական, ավելացվել է 15.01.2007թ


Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման հատուկ օրինաչափություններ. Լսողության խնդիրներ ունեցող երեխաների ճանաչողական ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունները՝ ուշադրություն, հիշողություն, մտածողություն և ընկալում։ Խուլ երեխաների հուզական ոլորտի զարգացման վրա ազդող գործոններ.

վերացական, ավելացվել է 12/05/2010 թ


Լսողության խանգարման պատճառները և դասակարգումը. Լսողության խանգարում ունեցող երեխայի մոտ ինքնագիտակցության և հուզական ոլորտի զարգացում. Ընտանիքի դերը լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների անհատականության զարգացման և միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման գործում: Ուղղիչ միջոցառումների մեթոդներ.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 03/02/2014 թ


Հիշողության երևույթի էությունը և դրա հետազոտությունը ժամանակակից հոգեբանության մեջ: Լսողության խանգարումներով և նորմալ լսողությամբ երեխաների հիշողության զարգացման առանձնահատկությունները. Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հիշողության զարգացման փորձի մշակում և անցկացում, դրա արդյունքները.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 19.10.2010թ


Լսողության խանգարման պատճառները. Խուլ և թույլ լսող երեխաների ընկալման և խոսքի առանձնահատկությունները. Լսողության խանգարումներով տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացում. Կրթական գործունեությունը բարելավելու համար հնչյունային-հնչյունաբանական ընկալման ձևավորում:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 19.03.2012թ


Հաշվի առնելով երեխայի մտավոր զարգացման պայմանները, նրա կախվածությունը շրջակա միջավայրից: Ծանոթացում լսողության կորուստ ունեցող երեխայի զարգացման առանձնահատկություններին. Հիվանդ երեխայի մտավոր զարգացման և խոսքի ձեռքբերման վրա լսողության խանգարման ազդեցության բնութագրերը.

թեստ, ավելացվել է 05/15/2015


Հետազոտության մեթոդներ հատուկ հոգեբանության մեջ. Կույր երեխաների հուզական-կամային ոլորտի և մտավոր գործողությունների զարգացման առանձնահատկությունները. Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների պատկերների ընկալումը. Մտավոր հետամնացություն, ուղեղային կաթված կամ աուտիզմ ունեցող երեխաների մտավոր զարգացում.

ձեռնարկ, ավելացվել է 12/14/2010


Լսողության դերը երեխայի զարգացման և շրջապատող աշխարհի իմացության մեջ: Խոսքի ճանաչողական և հաղորդակցական իմաստը, դրա տարիքային բնութագրերըխանգարումների զարգացումը և պատճառները. Լսողության խանգարումների աուդիոմետրիա խուլերի հոգեբանության մեջ, խուլ և դժվար լսողություն (դժվար լսողություն):

վերացական, ավելացվել է 14.01.2012թ


Իրականացում մշտական ​​մոնիտորինգլսողության խանգարում ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների զննության ժամանակ երեխայի վարքի մասին. Մանկապարտեզ հաճախող և թիմային աշխատանքի փորձ ունեցող լսողության խանգարում ունեցող երեխաների բարոյականության զարգացման ախտորոշման մեթոդների ընտրություն և ադապտացիա։

թեստ, ավելացվել է 07/21/2011


Լսողության խանգարում ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը. Ընտանիքում ընտանեկան դաստիարակության և միջանձնային հարաբերությունների ազդեցության գնահատումը լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ինքնագնահատականի ձևավորման վրա: Խուլերի հոգեբանության դերը լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս.

Խուլերի ուսուցիչը դաս է անցկացնում լսողության խանգարում ունեցող երեխայի հետ

Otoscope ամսագիրը շարունակում է Ն. Զիմինայի հոդվածաշարը լսողության խանգարման հետ կապված խնդիրների հոգեբանական ասպեկտների վերաբերյալ (տես հոդվածներ և):

Երկրի վրա ամենամեծ շքեղությունը մարդկային հաղորդակցության շքեղությունն է»:

Անտուան ​​դը Սենտ-Էքզյուպերի

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները հոգեֆիզիկական զարգացման և հաղորդակցման մի շարք առանձնահատկություններ ունեն: Այս հատկանիշները թույլ չեն տալիս նրանց արդյունավետ զարգանալ, ձեռք բերել գիտելիքներ, ձեռք բերել կենսական հմտություններ և կարողություններ: Լսողության խանգարման դեպքում ոչ միայն զգալիորեն դժվարանում է խոսքի և բանավոր մտածողության ձևավորումը, այլև ընդհանուր առմամբ տուժում է ճանաչողական գործունեության զարգացումը։ Խուլերի հոգեբանության հիմնական խնդիրը փոխհատուցման հնարավորությունների բացահայտումն է, որոնց միջոցով կարելի է հաղթահարել լսողության խանգարումները, ստանալ բավարար կրթություն, ապահովել մասնակցությունը աշխատանքին։

Ներկայումս լսողության խանգարում ունեցող երեխաներին ուղղիչ օգնություն ցուցաբերելու ամենատարածված ձևը նրանց կրթությունն է հատուկ մանկապարտեզներում և դպրոցներում, ինչպես նաև զանգվածային ուսումնական հաստատությունների հատուկ խմբերում և դասարաններում: Նրանք թիրախային աշխատանք են տանում լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների դաստիարակության և կրթության ուղղությամբ՝ սկսած 1,5 - 2 տարեկանից։ Մանկավարժական ազդեցությունն ուղղված է երեխայի ընդհանուր զարգացման ապահովմանը (նրա շարժիչ, հուզական-կամային և ինտելեկտուալ ոլորտները), այսինքն. այն անցկացվում է նույն ուղղություններով, ինչ լսող երեխաների մանկապարտեզներում: Ուսումնական ողջ գործընթացի ընթացքում հատուկ ուշադրություն է դարձվում երեխաների խոսքի զարգացմանը, նրանց մնացորդային լսողությանը, խոսքի արտասանության ձևավորմանը և մտածողության զարգացմանը: Երկու տարեկանից սկսվում է նպատակային աշխատանքը լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներին կարդալ և գրել (կարդալ և գրել տառերով) սովորեցնելու ուղղությամբ: Դա անհրաժեշտ է, որպեսզի երեխային ապահովվի խոսքի լիարժեք ընկալում ընթերցանության և դրա ամբողջական վերարտադրման միջոցով՝ գրելու միջոցով:

Կախված լսողության կորստի աստիճանից, ընդունված է տարբերակել երկու կատեգորիա՝ խուլություն և լսողության կորուստ (դժվար լսողություն): Մարդուն լսողության խանգարման այս կամ այն ​​կատեգորիայի դասակարգելու հիմնական չափանիշը պետք է լինի խոսքի ընկալման կարողությունը: Ենթադրվում է, որ լսողության երկարատև կորստի միայն այն աստիճանները կարող են դասակարգվել որպես լսողության կորուստ, որտեղ դժվարություններ են առաջանում ուրիշների հետ նորմալ բանավոր հաղորդակցության մեջ: Այս դժվարությունների աստիճանը կարող է տարբեր լինել, բայց, ի տարբերություն խուլության, խոսքի ընկալումը (նույնիսկ բարձրաձայն, հենց ականջի մոտ) դեռ պահպանվում է։ Խոսքի ընկալման անհնարինությամբ միայն առանձին հնչերանգների ընկալման առկայությունը պետք է դիտարկել որպես խուլություն։

Լսողության կորստի աստիճանների ընդհանուր դասակարգումներից է պրոֆ. B. S. Preobrazhensky (Աղյուսակ 1): Այն հիմնված է ինչպես բանավոր, այնպես էլ շշուկով խոսքի ընկալման վրա, քանի որ բարձր խոսքը պարունակում է նաև շշուկով խոսքի տարրեր (անձայն բաղաձայններ, բառերի անշեշտ մասեր):

		Հեռավորությունը, որով ընկալվում է խոսքը
Աստիճան	խոսակցական		շշուկով
Թեթև քաշ	6 մ-ից մինչև 8 մ		3 մ-բ մ
Չափավոր	4մ-6մ		1 մ-3 մ
Էական			Աուրիկուլից մինչև 1 մ
Ծանր	Աուրիկուլից մինչև 2 մ		0-0,5 մ

Լսողության խանգարման ցանկացած աստիճան, կեղևը լիարժեք լսողական գրգռիչներից զրկելով, հետաձգում և աղավաղում է խոսքի ֆունկցիայի զարգացումը։

Շատ հետազոտողների հետաքրքրում էր խոսքի խանգարման կախվածությունը լսողության կորստի առաջացման ժամանակից: Լսողության ամբողջական կորստի համար սահմանվել են հետևյալ գործակիցները (Աղյուսակ 2).

Խուլության սկզբի տարիքը	Խոսքի խանգարում
1,5-2 տարի	2-3 ամսվա ընթացքում կորցնում են խոսքի հիմքերը և դառնում համր
2-4-5 տարի	Խոսքը պահպանվում է մի քանի ամսից մինչև մեկ տարի, բայց հետո քայքայվում է. նախադպրոցական ուսումնական հաստատության համար մի քանի հազիվ հասկանալի խոսք է մնացել
5-6 տարի	Հազվագյուտ դեպքերում նրանք ամբողջությամբ կորցնում են խոսքը
7-11 տարի	Խոսքը չի կորչում, բայց ձայնը դառնում է անբնական, խանգարվում է ինտոնացիան և բառի շեշտը, իսկ խոսքի տեմպը դառնում է արագ։ Բառապաշարը սահմանափակ է (վերացական հասկացություններ արտահայտող բառերը քիչ են, հիմնականում օգտագործվում են պարզ նախադասություններ)
12-17	Խոսքը ամբողջությամբ պահպանվում է, բայց դրա հնչյունությունն ու հասկանալիությունը կորչում են

Հետաքրքիր և կարևոր է հետևյալ փորձագիտական ​​կարծիքը. եթե լսողության ծանր կորուստ է առաջանում, երբ երեխան արդեն գրել և կարդալ գիտի, խոսքի զարգացմանը վտանգ չի սպառնում, սակայն արտասանության տարբեր ծանր խանգարումներ դեռ կարող են առաջանալ:

Լսողության կորստով տառապող երեխայի խոսքի զարգացման վրա ազդող բազմաթիվ գործոններից առավել կարևոր են հետևյալը.

1. լսողության կորստի աստիճանը - որքան վատ է երեխան լսում, այնքան վատ է խոսում.
2. լսողության խանգարման առաջացման ժամանակը. որքան շուտ է դա տեղի ունեցել, այնքան ավելի ծանր է խոսքի խանգարումը.
3. երեխայի զարգացման պայմանները լսողության վնասվածքի առաջացումից հետո - որքան շուտ դրանք ընդունվեն հատուկ միջոցներնորմալ խոսքի պահպանման և սնուցման համար, այնքան ավելի լավ արդյունքներ կան.
4. Լսողության խանգարում ունեցող երեխայի ընդհանուր ֆիզիկական և մտավոր զարգացում. ֆիզիկապես ուժեղ, մտավոր առողջ, ակտիվ երեխան կունենա ավելի զարգացած խոսք, քան ֆիզիկապես թուլացած, պասիվը:

Այս ամենը հուշում է, որ լսողության խանգարումով տառապող երեխաների խոսքը դեռ փոքր տարիքից սկսում է զարգանալ ուշ ու քիչ թե շատ էական աղավաղումներով։

Զարգացման հետաձգումը, ըստ խուլերի ուսուցիչների, առավել ցայտուն է արտահայտվում վաղ և նախադպրոցական տարիքի լսողության խանգարումներով երեխաների մոտ: Սա և՛ գործունեության թերզարգացում է, և՛ մեծահասակների հետ հաղորդակցության զարգացման ուշացում: ինտելեկտուալ ոլորտի պոտենցիալ պահպանումը, այլ զգայական և կարգավորող համակարգեր. Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները նորմալ զարգացման ընթացքի հետ համեմատելիս կարող ենք ասել, որ նրանք ունեն հոգեբանական փորձի անբավարար ձևավորում, մտավոր գործառույթների զարգացման ուշացում և ընդհանուր առմամբ մտավոր գործունեության զարգացման որակական շեղումներ:

Խուլերի նույն մանկավարժությունը հավատարիմ է խուլ և թույլ լսող դպրոցականների զարգացման գործնականում անսահմանափակ հնարավորությունների տեսակետին։ Չնայած երեխայի լսողության արատների ծանրության տարբեր աստիճաններին՝ լսողական ֆունկցիայի կամ դրա մեղմից մինչև ծանր լիակատար բացակայություն, – նման երեխայի համար ամենանշանակալիցը թերության վաղ հայտնաբերումն ու մանկավարժական օգնության ցուցաբերումն է։ Նման օգնության հիմնական ոլորտը խոսքի ուսուցումն է: Հենց ճիշտ վաղ միջամտությունխոսքի զարգացման գործընթացում կանխում է մտավոր գործառույթների զարգացման շեղումները: Հայտնի է, որ լսողության խանգարում ունեցող երեխայի զարգացման բնույթի վրա ազդում են շրջակա միջավայրի պայմանները և, առաջին հերթին, մանկավարժական, որոնք ենթադրում են վերապատրաստման և կրթության նպատակային կազմակերպում։ Այստեղ հիմնական գաղափարը լսողության խանգարում ունեցող երեխայի անհատականության զարգացումն է հատուկ կազմակերպված մանկավարժական գործընթացի պայմաններում։ Որոշիչ գործոնը տարբերակված կրթության առկա համակարգն է։

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հատուկ կազմակերպված կրթության և վերապատրաստման անհրաժեշտությունը ապացուցված է դարերի գործնական փորձով։ Նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ և կրթական հաստատությունները օպտիմալ պայմաններ են ստեղծում լսողության խանգարման տարբեր աստիճանի և խոսքի զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաների սովորելու և ներուժի իրացման համար: Ներկայումս լսողության խանգարումներ ունեցող գրեթե բոլոր երեխաները ընտրության հնարավորություն ունեն՝ սովորել ուղղիչ ուսումնական հաստատություններում կամ ինտեգրվել լսող երեխաների հետ կրթական միջավայրին։ Ուսուցման խնդիրն է աստիճանաբար և հետևողականորեն տեղափոխել երեխայի մոտակա զարգացման գոտին իրական զարգացման գոտի: Պրոքսիմալ զարգացման գոտու մշտական ​​ընդլայնումն ապահովում է ուսուցումից հետո խանգարված մտավոր զարգացման բարելավումը` նպաստելով լսողության խանգարում ունեցող երեխայի զարգացման շեղումների շտկմանը և փոխհատուցմանը:

Երեխայի անհատականությունը կայուն, ամբողջական հոգեբանական կառույց է, որը ձևավորվում և դրսևորվում է գործունեության մեջ և դինամիկ, «բաց» կառույց է: Լսողության խանգարում ունեցող երեխայի, ինչպես նաև լսող երեխայի անհատականության զարգացումը մեծ ճանապարհ է անցնում: Այն սկսվում է նախադպրոցական տարիքից այն պահից, երբ երեխան սովորում է կառավարել իր վարքը։ Այս զարգացումն ամենաարդյունավետը տեղի է ունենում դպրոցական տարիքում՝ կապված երեխայի սոցիալական կարգավիճակի և շրջակա միջավայրի ազդեցության փոփոխության հետ: Գիտնականների աշխատություններում ընդգծվում է, որ լսողության խանգարում ունեցող երեխայի անհատականության զարգացման վրա ազդում է հաղորդակցության բնույթը, ինքնատիպությունը. անձնական փորձերեխան և նրա վերաբերմունքը թերության նկատմամբ. Հաղորդակցությունը հսկայական հնարավորություններ է պարունակում ոչ միայն խոսքի, այլ, առաջին հերթին, երեխայի հուզական և բարոյական զարգացման և ընդհանրապես անձնական զարգացման համար: Այնուամենայնիվ, հաղորդակցությանը տիրապետելու համար անհրաժեշտ է վերապատրաստման օպտիմալ կազմակերպում: Դա հնարավոր է, երբ երեխաները տարբեր տեսակի գործողություններ են կատարում: Հիմքը առարկայական գործնական գործունեությունն է։ Միևնույն ժամանակ, լսողության խանգարում ունեցող երեխայի մոտ հաղորդակցությունը զարգանում է կոլեկտիվ գործնական գործունեության գործընթացում, որտեղ նրա համատեղ փոխգործակցությունը ուսուցչի և դասընկերների հետ ուղղված է խոսքի միջոցների օգտագործմանը և խոսքի օգտագործման անհրաժեշտությանը տեղեկատվություն փոխանցելու կամ ուրիշներին դրդելու համար: գործելու։

Մյուս գործոնը լսողության խանգարում ունեցող երեխայի անձնական փորձի զարգացումն է: Երեխաների հետ աշխատելու պրակտիկ փորձը հաստատում է, որ դրա ձևավորման ամենաարդյունավետ ձևն է պատշաճ կազմակերպումգործունեությունը և դրա հմուտ կառավարումը չափահասի կողմից: Մեծահասակներն են, որ երեխային սովորեցնում են գործել տվյալ պայմաններին համապատասխան՝ երեխային տալով ավելի ու ավելի ինքնուրույն լինելու հնարավորություն։

Հետևաբար, լսողության խանգարում ունեցող երեխայի համար հաղորդակցությունն ու գործունեությունը կարևոր պայմաններծանոթություն հասարակության կյանքի նորմերին, մարդկանց միջև հարաբերությունների իմացություն, մտահորիզոնների ընդլայնում:

Լսողության խանգարում ունեցող երեխայի զարգացման արդյունքը կայուն և մշտական ​​անհատականության գծերի ձևավորումն է։ Որոշները կարող են առաջանալ և ձևավորվել, երբ լսողության խանգարում ունեցող երեխան սկսում է հասկանալ իր տարբերությունները լսող երեխաներից: Օրինակ՝ առօրյա կյանքում կարելի է լսել կարծիք, որ լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մոտ առաջանում է թերարժեքության զգացում լսողության խանգարման պատճառով։ Առանց այս գաղափարի շուրջ բուռն բանավեճի մեջ մտնելու՝ կարող ենք վստահորեն ասել, որ լսողության խանգարում ունեցող երեխաները համեմատաբար ուշ են սկսում ճանաչել իրենց արատը որպես իրենց զարգացման խոչընդոտ։ Սա հիմնականում կախված է դաստիարակության միջավայրից, լսողության խանգարում ունեցող երեխայի նկատմամբ սիրելիների վերաբերմունքից և նրանց սոցիալական վերաբերմունքից։ Դրանցից առավել բնորոշ են հետևյալները.

• հասկանալ թերության լրջությունը և կենտրոնանալ անկախ, լիարժեք անհատականության ձևավորման վրա, որը պատրաստ է իրացնել իրենց կարողությունները անկախ արտադրական գործունեության մեջ.
• հասկանալով խանգարման անդառնալի բնույթը, անհատականության ձևավորում, որը գիտակցում է իր անվճարունակությունը, առավելագույնս կախված է ուրիշներից և պահանջում է հատուկ վերաբերմունք և ուշադրություն սիրելիների և այլ մարդկանց կողմից:

Իհարկե, վերջին սոցիալական վերաբերմունքը ամենավտանգավորն է լսողության խանգարում ունեցող երեխայի անհատականության զարգացման համար, քանի որ այն կենտրոնացած է երեխայի համար ամենավտանգավոր անհատականության գծերի ձևավորման վրա, որոնք կապված են նրա՝ որպես հաշմանդամ անձի իրազեկման հետ։ . Արդյունքում, լսողության խանգարում ունեցող երեխան հաճախ ոչ ադեկվատ էգոիստական ​​պահանջներ է ցուցադրում մարդկանց նկատմամբ և անուշադրություն նրանց նկատմամբ, ովքեր ամենաշատն են հոգում իր մասին: Այս առումով կարելի է պնդել, որ դաստիարակության հաշմանդամ պայմաններում երեխայի զարգացումը հանգեցնում է երեխայի անձի փոփոխությունների։ Հետևաբար, ընտանիքների և ուսուցիչների համար կարևոր է ուղիներ գտնել երեխաների մոտ թերության հետևանքով առաջացած բացասական անձնական հատկությունները հաղթահարելու համար:

Հայտնի ֆրանսիացի փիլիսոփա և հումանիստ Միշել Մոնտենը 16-րդ դարում գրել է. «Խուլությունն ավելի լուրջ ֆիզիկական արատ է, քան կուրությունը: Դա մարդուն զրկում է իր հիմնական որակից՝ արագ և ազատ շփվելու կարողությունից»։

«Լսել» նշանակում է հասկանալ հաղորդակցության իրավիճակը և մասնակցել երկխոսությանը: «Լսել» նշանակում է ազատ զգալ անծանոթ իրավիճակում և կարողանալ զրույցի մեջ մտնել օտարները. «Լսել» նշանակում է ունենալ լսող մարդու արտաքին և հրավիրել ուրիշներին հաղորդակցվելու:

Շրջապատի բոլորի հետ շփումը վերականգնման ամենաբարձր ձևն է, որում հավասարապես շահագրգռված են լսողության խանգարումներ ունեցողները, ընտանիքը և հասարակությունը: