Специфические особенности умственно отсталых детей. Особенности развития детей с умственной отсталостью: клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

Особенности детей с умственной отсталостью

Особенности развития познавательной сферы

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности , и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Дети - олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое, дает основания полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны.

Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.

Недостаточная познавательная (СНОСКА: Познание - усвоение чувственного содержания переживаемого или испытываемого положения вещей, состояний, процессов.) активность, слабость ориентировочной деятельности - это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Многие ученые (, и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, пишет: «У детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что они делают, - пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти стереотипные действия не проявление любознательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществление желания выяснить присущие ему качества и свойства.

Полемизируя с К. Левином - немецким психологом, который выводил все психические особенности умственно отсталого ребенка из так называемой функциональной ригидности, заключающейся в тугоподвижности аффективных процессов, приводит доказательства неразложимой единицы интеллекта и аффекта.

«Специальные исследования показывают, что степень развития есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия.

Мы хотели бы проиллюстрировать положение о единой динамике смысловых систем и переходе динамики мысли в динамику действия и обратно на экспериментальных примерах из наших сравнительных исследований слабоумного и нормального ребенка. Ограничимся тремя сериями опытов, которые соответствуют аналогичным исследованиям К. Левина. Отличие наших экспериментов от исследований Левина в том, что мы пытались изучить не только аффективную, но и интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач.

В первой серии экспериментов мы изучили, так же как и Левин, процессы насыщения в деятельности слабоумного и нормального ребенка. Но переменной величиной в эксперименте мы сделали смысл самой ситуации. Мы предоставили ребенку насытиться какой-либо деятельностью и ожидали, пока эта деятельность прекратится. При этом мы не ограничивались измерением времени полного насыщения данным видом деятельности и не заканчивали эксперимент перед наступлением насыщения, а только здесь и начинали экспериментировать. Когда ребенок бросал работу и явно обнаруживал симптомы полного насыщения и отрицательных аффективных побуждений, исходящих от работы, мы пытались заставить его продолжать деятельность, чтобы изучить, какими средствами возможно достигнуть этого. У умственно отсталого ребенка необходимо было изменить самую ситуацию, сделать ее более привлекательной, обновить, для того чтобы ее негативный характер сменить на позитивный. Нужно было последовательно заменять черный карандаш красно-синим, этот последний - набором цветных карандашей, набор - красками и кисточкой, краски и кисточку - мелом и доской, обыкновенный мел - цветным, чтобы слабоумный ребенок продолжал деятельность после насыщения.

Нормальному ребенку достаточно было изменить смысл ситуации, ничего не меняя в ней, для того чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже насытившегося ребенка. Так, достаточно ребенка, бросившего работу и жалующегося на боль в руке и на полную невозможность рисовать далее рожицы или черточки, попросить поработать еще немного для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно это делать Ребенок становился в положение экспериментатора, выступал уже в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для него менялся. Он продолжал прежнюю работу, но ситуация приобретала для него уже совершенно новый смысл. Тогда можно было у ребенка, как это имело место в наших экспериментах, последовательно отбирать доску, синий мел, заменяя его белым, затем, заменяя его красками, отбирать краски, заменяя их цветными карандашами, отбирать цветные карандаши, заменяя их красно-синим карандашом, брать красно-синий карандаш, заменяя его обыкновенным черным карандашом, наконец, отбирать этот последний, заменяя его каким-либо плохим огрызком карандаша. Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойства, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с ними. Этой возможности влиять на аффект сверху, изменяя смысл ситуации, мы никогда не могли получить у слабоумного ребенка соответствующего возраста.

Таким образом, в первой серии опытов нам удалось установить, что не только известные возможности мышления находят ограничение в косности динамических систем, но подвижность самих динамических систем может находиться в прямой зависимости от мышления.

Во второй серии опытов мы исследовали, так же как и Левин, тенденции возвращения к прерванному действию при неразряженном аффективном побуждении. Мы установили, так же как и он, что эта тенденция обнаруживается у слабоумного ребенка не в меньшей степени, чем у нормального, с той разницей, что у первого она проявляется, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал прерванного действия лежит перед глазами, в то время как у второго она обнаруживается независимо от наглядности ситуации, независимо от того, находится материал перед глазами или нет.

Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о прерванном действии создавала возможность сохранения этих процессов и связанных с ними аффективных побуждений. Слабоумный ребенок, непосредственно связанный с конкретной ситуацией, оказался в этом эксперименте, по выражению Келера, рабом своего сенсорного поля. Он возвращался к прерванному действию только тогда, когда ситуация побуждала, толкала его к этому, когда неоконченная вещь требовала от него завершения прерванного действия.

Наконец, в третьей серии экспериментов мы пытались изучить характер замещения аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного ребенка Мы построили эксперименты следующим образом, детям в качестве основной деятельности предлагалась задача вылепить из пластилина собаку, причем один раз эта деятельность прерывалась и заменялась задачей, сходной с первой по смыслу (нарисовать собаку через стекло), а в другой раз - задачей, связанной с основным действием по характеру деятельности (вылепить из пластилина рельсы для стоящего тут же на столе вагона)

Исследования показали существенное отличие слабоумных детей от нормальных в этой экспериментальной ситуации. В то время как у большинства нормальных детей аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве замещающего действия в гораздо большей степени, чем задача, аналогичная по характеру деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось противоположное отношение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой заместительной ценности, в то время как задача, аналогичная по характеру деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего действия.

Все эти факты, вместе взятые, показывают, думается нам, что зависимость интеллекта от аффекта, установленная Левином на основании его опытов, есть только одна сторона дела; при соответствующем выборе экспериментальной ситуации столь же рельефно выступает и обратная зависимость аффекта от интеллекта. Это, как нам кажется, позволяет заключить, что единство динамических смысловых систем, единство аффекта и интеллекта есть основное положение, на котором, как на краеугольном камне, должно быть построено учение о природе врожденного слабоумия в детском возрасте.

Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия, выдвинутой Левином, и внесено в нашу гипотезу, если мы хотим ее согласовать с основными данными современной психологии, состоит в упомянутом выше положении об изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о том, что аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой единство, но оно не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношении между аффектом и интеллектом.

Как показывают исследования, мы никогда не сумеем понять истинного характера развития детского мышления и детского аффекта, если не примем во внимание того обстоятельства, что в ходе развития изменяются не столько свойства и строение интеллекта и аффекта, сколько отношения между ними. Больше того, изменения аффекта и интеллекта оказываются в прямой зависимости от изменения их межфункциональных связей и отношений, от того места, которое они занимают в сознании на различных ступенях развития.

Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что их отличие следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого интеллекта или самого аффекта, сколько в своеобразии отношений, существующих между этими сферами психической жизни, и путей развития, которые проделывает отношение аффективных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином. Как известно, те мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически человеческим его образованием. Изучение развития аффективной жизни ребенка - от ее примитивных до самых сложных форм - показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом.

Внимание

Внимание - это сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект, что предполагает повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности.

Внимание - это чрезвычайно важный психический процесс. Внимание является базовым психическим процессом, «питающим» все другие психические функции и виды деятельности. Внимание обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения.

Таким образом, от внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы.

Внимание вызывает изменение чувствительности, возникающее вследствие активирующих влияний, исходящих от ретикулярной формации и зависящих, в свою очередь, от регулирующих нисходящих влияний коры головного мозга, главным образом, лобных структур.

Нейрофизиологическое изучение особенностей активирующих влияний позволило установить, что они могут проявляться в двух формах. Первая форма - это неспецифическая (генерализованная, диффузная) активация корковых отделов головного мозга. Такая активация возникает в ответ на появление любого нового раздражителя, воздействующего на рецепторные образования органов чувств (анализаторов). Неспецифическая активация повышает чувствительность коры к поступающей информации, способствуя ее обнаружению, распознаванию и запоминанию.

Именно возникновение генерализованной активации в ответ на сенсорные сигналы является проявлением ориентировочной реакции (СНОСКА: Представления об ориентировочной реакции были сформулированы в 1964 - 1969 гг. Е Н. Соколовым с опорой на открытый И. П Павловым и начале XX в ориентировочный рефлекс и на нейрофизиологические данные об активирующих кору подкорковых влияниях.), обеспечивающей базовое включение в любую деятельность.

Нейрофизиологические исследования, показали, что ориентировочная реакция при умственной отсталости значительно слабее по сравнению с аналогичными показателями как нормально развивающихся детей, так и детей с сенсорными нарушениями и быстро угасает.

Вторая форма - анализирующая. В связи с тем, что выраженность ориентировочной реакции и возникновение вероятностного прогнозирования обеспечиваются закономерностями вовлечения регулирующих нисходящих влияний ассоциативных, лобных структур, особую значимость приобретают сведения о сроках морфофункционального созревания этих структур и их корково-подкорковых связей в онтогенезе. В процессе нормального возрастного развития наиболее интенсивное дифференцирование этих отделов головного мозга отмечается в 6 - 7 лет, а окончательно завершается их морфофункциональное созревание лишь к 18 - 20 годам.

При любой патологии развития и особенно в случаях повреждающих воздействий на мозг на ранних этапах эмбриогенеза, а также в перии постнатальный период первого года жизни наиболее чувствительными к экзогенным вредностям оказываются филогенетически наиболее молодые и поздно формирующиеся в онтогенезе ассоциативные, лобные структуры головного мозга. Именно этим можно объяснить корреляцию между тяжестью психического недоразвития и низкими показателями психофизиологических реакций в экспериментах по измерению времени реакции на простые и сложные сигналы. Детям с общим психическим недоразвитием требуется больше времени для опознания сигнала, и само опознание неустойчиво.

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10-15 мин работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей мере.

С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

Ощущения и восприятие

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников, над исследованием которого работали, и их сотрудники. Установлено своеобразие восприятия детьми окружающего их пространства. Экспериментальным путем выявлена значительная замедленность зрительного восприятия учащихся младших классов и некоторое ускорение этого процесса к средним годам обучения. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Для умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.

Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т. е. с четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении.

Нарушения пространственной ориентировки - один из ярко [выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

Эти нарушения отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения - в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным.

Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми школьниками во многом зависит от ее содержания и композиции. Установлено, что восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием недостаточно знакомых детям предметов, персонажей, новизной ситуации в целом и др. Существенное значение имеют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечивающее правильное понимание задания, точность и развернутость высказываний.

Экспериментально выделены четыре уровня понимания картин умственно отсталыми учащимися младших классов. Первый из них характеризуется узнаванием и осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними. Находящемуся на третьем и четвертом уровне доступна в той или иной мере интерпретация картины в целом. Учащиеся I и II классов вспомогательной школы находятся на первом и втором уровнях ().

Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Сенсорная система, обеспечивающая формирование осязательного образа, включает кожный и кинестезические анализаторы. Органом осязания служит рука. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектов (температура предмета, его вес и др.) воспринимаются только осязанием.

Имеются некоторые экспериментальные данные относительно осязательного восприятия умственно отсталых детей. Были обнаружены пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности школьников и младших и старших лет обучения, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок при распознавании объектов. Установлено, что объемные изображения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плоскостные. Умственно отсталые школьники обычно удовлетворяются первым распознаванием объекта, которое основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения.

Память

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся - 7 + 2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям.

Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.

Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.

Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом.

Определенную помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение самостоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учеников средних и старших классов совершенно недостаточно. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.

Речь

Речь - это исторически сложившаяся форма общения посредством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и знаний, добытых предыдущими поколениями. Речь - орудие человеческого мышления, средство организации и контроля его деятельности, а также выражения эмоций.

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Однако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2-3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные - названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет. Пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей и младших и старших классов. Оно обнаруживается и в затруднениях, имеющих место при овладении произношением. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отсталых детей фонема тического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. У учеников специальной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

В речи учащихся младших классов можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции . В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других - произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.

Умственно отсталые - слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время - года два и больше. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведения изменяются медленно.

Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди существительных преобладают слова, обозначающие часто встречающиеся детям, знакомые им предметы. Глаголы используются преимущественно бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой неконкретные характеристики типа «большой», «маленький», «хороший», «плохой». Крайне редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, слово «хороший» употребляется в значении «добрый», «веселый», «красивый», «послушный», «чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Используемые учениками предложения являются преимущественно простыми, состоящими из 1-4 слов. Построение их не только примитивно, но часто и неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нормам.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного им вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как о чем-либо спросить человека, особенно незнакомого, как отвечать на его вопросы. Причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся старших классов могут быть или односложными, или, напротив, чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно не являются ответом на вопрос, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию.

Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

В младших классах при составлении рассказа и при пересказе прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях речь учеников становится более развернутой и последовательной. В старших классах используется план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи у детей данной категории обусловливают трудности, возникающие у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Даже у старшеклассников связная письменная речь имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она малоорганизованна и неупорядочена. Изложение событий неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены.

У умственно отсталых учащихся, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором - терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Ученики испытывают затруднение, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы . Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Общепринятой, универсальной формой общения грамотных людей является письменная речь. Для того чтобы пользоваться ею, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Затруднения в овладении навыками чтения у умственно отсталых детей обусловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков.

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. Многие школьники долго не могут понять, что значит «прочитать» слово. Особо трудно им дается слияние звуков.

Дети медленно овладевают техникой чтения. Читая, они допускают много ошибок - не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, путают окончания, искажают и заменяют слова и с трудом понимают прочитанное. Основное содержание часто остается для детей неясным. Можно встретить учащихся, которые при беглом чтении совершенно не понимают простые тексты.

Процесс написания слова труднее, чем его прочитывание. Письмо предполагает осуществление строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесение выделенных звуков с соответствующими фонемами, которые должны быть обозначены, в свою очередь, соответствующими буквами.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, при письме пропускают буквы, обозначающие гласные звуки, другие - смешивают буквы на основе акустического сходства звуков, изменяют их порядок. Школьники не всегда могут соотнести звуки с соответствующими буквами К тому же графически сходные буквы слабо дифференцируются.

Дети долго не понимают сущности письма, того, что знание букв нужно для написания слов, которые затем сможет прочитать любой грамотный человек. Таким образом, у детей с общим психическим недоразвитием имеет место несформированность основных предпосылок письменной речи, с развития которых и необходимо начинать подготовку обучения умственно отсталых детей к овладению письменной речью.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно вызывает у умственно отсталых учащихся трудности Еще сложнее оказываются диктанты и особенно - написание самостоятельных работ: изложений, сочинений, писем и др.

Мышление

Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимно дополняют и развиваются на всем протяжении его жизни.

Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. : Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее сложными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из таких заданий, по существу достаточно простые, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания выполняются детьми, то их деятельность при этом предоставляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты, т. е. перечислил названия предметов, с помощью которых обычно раскрывается данное понятие. Эти названия многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок добавил к этому перечню конфеты, которые он тоже очень любит кушать.

У умственно отсталых детей младшего школьного возраста отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших практически действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 - 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на плоской поверхности углублению («почтовый ящик») и т. п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Еще большие трудности вызывают у учащихся I - 11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок.

Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рассмотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и продолжать анализ, указывая второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Личность - это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Другими словами личность формируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов .

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Этапы развития личности - это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной и иерархизированной структуры личности. Другими словами, в процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития - естественного (биологического) и социального (культурного). По выражению, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т. е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. , результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

В 1936 г. опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация...»

В данной работе описывается, как удалось сделать общение с окружающими более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умственной отсталостью в степени имбецильности через воспитание привычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмысленному говорению. Резкие проявления негативизма по незначительным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодолены за счет стимулирования развития рефлексии, т. е. еще раз был подтвержден тезис о том, что «в виде общего правила можно сказать: чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновения и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он при прочих равных условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагогических приемов» (- Т. 5. - С. 293).

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо выраженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку (СО) и уровень притязаний (УП).

Уровень притязаний - это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей. Впервые УП был исследован К. Левином и его учениками, было выявлено, что не сам по себе факт успешной или неуспешной деятельности оказывает влияние на формирование УП, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного. Уровень притязаний, с одной стороны, безусловно, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой - с самооценкой человека, мерой ее адекватности и высоты.

Самооценка

Самооценка является важной составляющей самосознания, определяющей не только отношение к себе, но и создающей основу для построения отношений с другими. в своей работе о генезисе самосознания подчеркивает его социальную природу и в качестве основного фактора, влияющего на становление самосознания, видит «осознание собственных действий посредством оценки». Именно интериоризация (СНОСКА: Интериоризация - превращение первоначально внешних качеств, действий во внутренние психические процессы.) этой оценки создает основу для формирования СО.

Экспериментальные данные (, Ж. Нюттен) показывают, что источником истинной самооценки является обобщенное отношение, неограниченное рамками какой-либо одной деятельности.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудачного ребенка» или если психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.

Экспериментальное изучение СО у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения.

Так, в работе Де Греефа, являющейся одним из первых экспериментальных исследований СО умственно отсталых детей, испытуемым предъявлялось следующее задание: «Представь, что нарисованные три кружка, которые ты видишь, обозначают; первый - тебя самого, второй - твоего товарища, а третий - твоего учителя.

Проведи от этих кружков вниз линии такой длины, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая по длине - чуть менее умному и т. д.». Как правило, самую длинную линию умственно отсталые дети проводили от кружка, обозначавшего его самого. Этот симптом так и называется симптомом Де-Греефа. В целом соглашаясь с исследователем в том, что повышенная самооценка умственно отсталых детей связана с их обшим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности, указывает, что возможен и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникнуть как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. считает, что Де Грееф глубоко неправ, когда пишет, что умственно отсталый ребенок самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающего отсюда стремления к компенсации. Точка зрения противоположна: он считает, что именно на почве слабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности. Специальное исследование о влиянии оценочной ситуации (опроса, контроля, оценочного суждения) на выполнение простого «двигательного» задания показало, что некоторое ухудшение результативности демонстрируют все категории испытуемых (нормально развивающиеся дети, психически здоровые взрослые люди и умственно отсталые дети). Однако если испытуемые с нормальным уровнем психического развития при этом демонстрировали увеличение темпа выполняемой деятельности, связанное с желанием улучшить результаты своей деятельности, то у умственно отсталых не наблюдалось подобной заинтересованности и темп работы оставался прежним. Таким образом, можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при обучении детей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. У других, особенно у детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития, оценка повышена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, Наконец, учесть феномен кажущейся независимости от внешней Оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Специальное исследование по выяснению формирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в двух видах деятельности (учебной - решение арифметических задач и практической - вырезание различных фигур из бумаги) показало, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка - его успешности или неуспешности в этих видах деятельности. В деятельности, обрекающей заранее ребенка на неуспех (решение арифметических задач), выбор задач разной степени сложности осуществлялся формально, т. е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде деятельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.

1.6. Особенности деятельности

Деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности. При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить основные структурные единицы: мотивы - все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности, что направляет их, то, ради чего эта деятельность осуществляется; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых направлена деятельность; средства, которые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, с помощью различных психических процессов и являющиеся фактически показателем уровня развития последних. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.

Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с правильных действий на ошибочные {«соскальзывание» в данном контексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.

Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.

Деятельность умственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Специфическим для умственно отсталых детей является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателями являются темп (длительность латентных периодов ответов или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени.

К тому же психические процессы характеризуются «функциональной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов.

Говоря о причинах низкой работоспособности детей со сниженным интеллектом, исследователи обычно указывают на понижение у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих факторов. Информативной является реакция выбора, например, по одному какому-то признаку - величине или цвету объектов. Она отражает особенности протекающих процессов, их замедленность

Наибольшее значение в онтогенезе ребенка - детстве (СНОСКА: Детство - это этап онтогенетического развития индивида с рождения до включения его во взрослую жизнь.) - имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности (СНОСКА: На основе понятия «ведущая деятельность» Д. Б Элькониным разработана отечественная периодизация детского развития, в основе которой лежит представление о формировании человека как целостном процессе поступательного овладения системой отношений «человек-человек» и «человек - вещь».), внутри которой происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности. Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития.

У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности (СНОСКА: Выделяют следующие виды ведущей деятельности непосредственное эмоциональное общение младенца (до 1 года); предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста (1-3 года); ролевая игра дошкольника (3 - 7 лет), учебная деятельность младшего школьника (6-12 лет). Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.

Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюдаются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становлении ведущей деятельности данного периода - непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неустойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные реакции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности происходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.

Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятельность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо координированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передающими контур предмета.

Обычно для них бывает необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия.

Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (, и др.). Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т. п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет ложной в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.

В отдельных случаях дети объединяются по 2 - 3 человека. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность умственно отсталых детей (, и др.).

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные специального обучения в детском саду или в семье, они долго остаются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей - головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т. п., выполняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети относятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим.

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. У большинства имеют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о наличии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имеющиеся данные () показывают, что без специального обучения специфические конструктивные действия у умственно отсталых дошкольников фактически отсутствуют - дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным материалом . По мнению исследователя, наиболее эффективным является развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструирования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элементарное планирование, пространственное мышление (о возможностях использования конструктора лего в диагностических и коррекционных целях см. приложение к разделу VI).

К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующем ведущей деятельности - учебной.

Поскольку психическое недоразвитие при умственной отсталости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рамках включенного (интегративного) образования - в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, социально-психологических и методических условий.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совершенно не готовы поступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы, они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей.

Между тем поступление ребенка в школу - важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.

Следует заметить, что многие из таких детей приходят в специальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, способствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формируют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку.

Развитие отношения к учению у младших школьников протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учению может быть обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших - отсутствием интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказываются уроки труда.

Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения.

В развитии положительного отношения детей к учению значительную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся - их работоспособность, потребность в успехе, осознание и переживание его.

С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-разному относящихся к учению:

дети с положительным устойчиво продуктивным отношением;

дети с неустойчиво продуктивным отношением;

дети с малопродуктивным отношением;

дети с индифферентным отношением.

В жизни поступившего в школу умственно отсталого ребенка игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место. К этому времени он приобретает определенный жизненный опыт, некоторые умения и навыки самообслуживания, научается выполнять многие предметно-практические действия, в том числе и игровые, в которых, однако, далеко не всегда находит отражение реальная действительность.

В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы . Особенно большое значение имеет правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития.

Указывая на возможности положительной динамики умственного повреждения ребенка, говорил о двух зонах развития. Актуальная зона характеризуется теми заданиями, которые ребенок может выполнять самостоятельно. Она показывает его обученность, дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. Зона ближайшего развития определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но делает это с помощью взрослого. Этот показатель дает возможность установить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т. е. какого продвижения от него можно ожидать.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.

Психическую деятельность ребенка (умственно отсталого) можно в известной мере скорригировать. Его мозг пластичен, что является основой развития. Отечественные психологи утверждают необходимость коррекции дефекта в раннем возрасте, при опоре на сохранные возможности ребенка, при особом внимании к становлению его высших психических функций. Воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся.

Первоначально мотивация достижения у учащихся начальной школы крайне примитивна: ребенок хочет сделать работу лучше и раньше, чем его товарищи. Постепенно мотивация усложняется.

Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т. е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся начинают сами задавать вопросы, помогающие более результативно выполнить предложенное задание.

Для повышения мотивации труда существенное значение имеет его общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи - важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.

Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственно отсталого ребенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.

Отдел сопровождения инклюзивного образования МКУШР «ИМОЦ»

«Особенности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Подготовила: Дронина Екатерина Владимировна, педагог-психолог

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга.

В соответствии с Международной классификацией болезней
10 пересмотра (МКБ – 10):

Умственная отсталость - это состояния задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

В других источниках термин умственной отсталости определяется следующим образом:

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, всех психических функций с особенным недоразвитием абстрактно – логического мышления, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Причины умственной отсталости

1. Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:

Пренатальные (до рождения ребенка): это может быть болезнь матери, нервные срывы, травмы, наследственность;

Натальные (момент родов): это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды, вмешательство медиков;

Постнатальные (после рождения): например, ребенок стукнулся, упал.

2. Экзогенные (или внешние) причины: причины социально биологического характера – это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм, спид.

Структура дефекта:

Необратимое недоразвитие мозга с преимущественно незрелой корой

Недоразвитие собственно мыслительной деятельности

Недоразвитие мотивационно-волевых и эмоциональных компонентов

Недостаточность высших психических функций

Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.

Такие дети способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Особенности познавательных процессов умственно отсталых школьников:

Патологическая инертность нервных и психических процессов;

Интеллектуальная пассивность, равнодушие к происходящему;

Снижение мотивации деятельности;

Тугоподвижность, косность и стереотипность мышления;

Нарушение критичности мышления;

Нарушение операционального и организационного компонентов мыслительной деятельности;

Недостаточность, недифференцированность и бедность восприятия;

Низкая точность и прочность запоминания;

Непреднамеренность запоминания;

Нарушения речи;

Низкая целенаправленность деятельности

Ощущение и восприятие

Зрительное восприятие учащихся замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это - важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятие отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Особенно сложным для умственно отсталых детей оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. Они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении. Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетных картин.

При легкой степени УО : Сужен объем зрительного восприятия, затруднено ориентирование.

При умеренной степени УО : Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного анализаторов, аномалии зрения и слуха, не ориентируется самостоятельно в ситуации.

При тяжелой степени УО : Восприятие поверхностно, окружающие предметы воспринимаются и различаются удовлетворительно.

При глубокой степени УО : Психика на низких ступенях развития, с трудом ориентируются, не отличают съедобное от несъедобного.

Внимание и память

Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками с УО материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая.

Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала.

Весьма характерным для учеников с УО является их неумение пользоваться хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал который им понятен.

При легкой степени УО : Уменьшен объем внимания, ухудшена концентрация внимания, произвольное внимание нестойкое; не прочное запоминание, быстрое забывание, механическая память сформирована.

При умеренной степени УО : Неустойчивое внимание, память развита недостаточно, нарушено произвольное запоминание, механическая память страдает.

При тяжелой степени УО : Внимание серьезно нарушено, малый объем памяти.

При глубокой степени УО : Внимание и память не развиты.

Мышление

Мышление - обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).

Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практических задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной данной.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости - временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны.

Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого - по его вопросам.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной.

При легкой степени УО : Ограничена способность к абстрактному мышлению. Относительная сохранность наглядно-образного мышления

При умеренной степени УО : Отсутствует обобщение, непонимание скрытого смысла, механическое заучивание.

При тяжелой степени УО : Хаотично. Бессистемно. Отсутствие смысловых связей.

При глубокой степени УО : Отсутствие элементарных процессов мышления

Речь

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях - молчат, в других отвечают невпопад.

При легкой степени УО : Запаздывание речи (немота, гнусавость, заикание).

При умеренной степени УО : Запаздывание речи на 3-5 лет, косноязычие, бедный словарный запас.

При тяжелой степени УО : Недоразвита устная речь, состоит из отдельных слов, структура слов нарушена, пользуются жестами и нечленораздельными звуками.

При глубокой степени УО : Речь заменяется нечленораздельными звуками.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

В мотивационно-потребностной сфере начальная стадия становления. Интерес направлен на текущую деятельность

Эмоции отстают в развитии. Нестабильность чувств (у детей с легкой степенью умственной отсталости отмечается добродушный настрой, с глубокой – больше злостно-тоскливый).

Самооценка подвержена контрастным изменениям. Уровень притязаний понижен. Отсутствует конкурентоспособность, стремление к достижению успеха.

Особенности деятельности заключаются в своеобразие целей, мотивов, средств. Нарушена целенаправленная деятельность. Низкая работоспособность, отсутствует ролевая игра.

Мотивация

Многие дети, имеющие легкую умственную отсталость, достаточно смышлены, чтобы учиться в обычных школах, хотя они более подвержены чувству беспомощности и разочарования, что дополнительно усложняет их социальное и когнитивное развитие. В результате они начинают ожидать неудачи даже при выполнении тех задач, с которыми могут справиться; при отсутствии надлежащего обучения их мотивация выполнять новые требования понижается.

Следовательно, по сравнению с нормально развивающимися детьми одного с ними умственного возраста, дети с умственной отсталостью ожидают меньшего успеха, ставят для себя низкие цели и довольствуются минимальным успехом, когда могут достичь большего. Взрослые непреднамеренно могут потворствовать этой приобретенной беспомощности. Когда, например, ребенок считается «отстающим», взрослые менее склонны настаивать на его упорстве в достижении цели, чем если бы он был нормальным ребенком на том же уровне когнитивного развития. Это явление объясняет некоторые из проявляющихся недостатков, обнаруживаемых в деятельности детей с умственной отсталостью по мере их роста. Особенно это касается задач, для которых требуются навыки обработки вербальной информации, например: чтения, письма и решения проблем.

Психологические особенности детей с умственной отсталостью

Умственно отсталые (слабоумные) дети - наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1-3% от общей детской популяции.

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы «разлитый» характер. Морфологические изменения захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции.

Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т. е. до полного становления речи.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая позднее указанных сроков, встречается относительно редко. Она не входит в понятие «олигофрения».

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания.

Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям, присущи и некоторые положительные возможности наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормальной и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофренов определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии.

Отклонения обнаруживаются во всех проявлениях умственно отсталых детей, но особенно резко дефектность проявляется в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на поверхности углублению. Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток, причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления , такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости - временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого - по его вопросам.

Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необходимости сравнивать два, а тем более - несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в не случаях - выявление их тождества. Ученики 1-2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например, «Эта чашка - большая, а у этой цветочек синенький. Они - разные».

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса . Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками-олигофренами материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух, так как одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев - выделенные шрифтом слова и смысловые единицы, нахождение в нем опорных слов. К тому же самостоятельное прочитывание - один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы.

Весьма характерным для учеников вспомогательной школы, особенно младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается олигофренами быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты.

Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи.

Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.

Отмечается замедленный темп восприятия. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.).

Умственно отсталые дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся . Взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле . Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций.

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекала к себе внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику.

Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для умственно отсталых учеников младших классов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.

К старшим годам обучения у детей с умственной отсталостью наблюдается определенное развитие воли.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других - мешают достижению целей.

Формирование эмоций - одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно - школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Л. С. Выготский подчеркивал мысль о том, что мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, что ход развития ребенка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и Эффекта.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации.

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев - неадекватные. У третьих - не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Значительные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной далеко не во всех случаях.

Сложные эмоции социально-нравственного характера оттенки чувств остаются недоступными многим выпускникам вспомогательной школы для понимания и обозначения.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Педагог- психолог: О. Шеина

Литература:

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов.

Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребёнка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребёнка.

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишённых специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности -- игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3--4 лет, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.

У умственно отсталых детей в большой степени страдает произвольное внимание . Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.

Сенсорное развитие в предшкольном и школьном возрасте у этих детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности , которые в той или иной мере поддаются коррекции.

Развитие речевого слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4--5 годам.

Большие трудности возникают у умственно отсталого ребёнка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, то есть действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно отсталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Их память характеризуется малым объёмом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, то есть запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее -- в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.

Отмечается слабость развития волевых процессов . Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

С первых дней жизни развитие умственно отсталых детей отличается от развития нормальных. В этой статье мы разберем - в чем же заключаются особенности детей с умственной отсталостью.

Ученые отмечают закономерность во многих вопросах развития умственно отсталых детей. С раннего детства у них происходит задержка развития прямостояния. Иными словами, они гораздо позже начинают держать голову, ходить, стоять. У некоторых детей эта задержка бывает довольно существенной и порой захватывает и второй год жизни.

Уже в раннем возрасте умственно отсталые дети отличаются сниженным интересом к окружающему, общей инертностью, безразличием, что в целом не исключает раздражительности и крикливости . У младенцев с врожденной умственной отсталостью потребность в эмоциональном общении, интерес к игрушкам в руках у взрослого возникает намного позже, чем обычно. На первом году жизни такие дети не различают своих и чужих взрослых, у них отсутствует рефлекс хватания, они не выделяют одни предметы из ряда других.

У умственно отсталых детей, как следствие, предпосылки развития речи не появляются вовремя: ни лепета, ни гуления. И речь умственно отсталого ребенка в раннем его возрасте еще не служит ни орудием мышления, ни средством общения. Это связано с недоразвитием артикуляционного аппарата и фонематического слуха, что в свою очередь связано с общим развитием центральной нервной системы.

В целом уже в раннем возрасте умственно отсталый ребенок имеет серьезные вторичные отклонения в речевом и психическом развитии. Отставание в развитии психики и нервной системы от нормы нарастает, как снежный ком, составляя к 4 годам жизни 1,5-2 года.

Подлинного ознакомления с миром у детей не происходит. С овладением ходьбой появляется так называемой «полевое поведение», которое похоже на интерес к окружающему миру предметов: ребенок хватает что попало в руки и тут же бросает, не проявляя интереса к предмету. Поэтому предметная деятельность у таких детей не формируется. Иными словами, такие дети не интересуются вопросами «Что это» и «Что с этим делать». Специфические использования предметов могут представлять собой неадекватные действия, противоречащие логике использования конкретного предмета (скажем, в небольшой гараж пытается сунуть большую машину). Наличие подобных неадекватных действий является характерной чертой умственно отсталых детей.

Переломным возрастом в развитии восприятия является 5-й год жизни умственно отсталых детей . Более 50% из них достигают уровня восприятия, характерного для раннего дошкольного возраста. В отличие от нормального ребенка умственно отсталый не использует прошлый опыт, не умеет ориентироваться в пространстве, не в состоянии оценить свойство объекта.

Таким образом, в то время, как нормальный ребенок к 6 годам способен достичь огромного успеха в познавательной сфере, умственно отсталый ребенок значительно отстает в развитии различных психических функций. Но это происходит вы том случае, если нет должного внимания и коррекции ребенка. В противном случае такие дети способны к достижению успехов в познавательных процессах и в развитии речи.