Mövzu üzrə məsləhətlər: “Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin stimullaşdırılması üsulları. Akademik uğursuzluğun qarşısını almaq üçün tələbələrin stimullaşdırılması üsulları

Tədris və idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılması üsulları

İstənilən fəaliyyət növünün mənimsənilməsinin effektivliyi əsasən uşağın bu fəaliyyət növünə motivasiyasından asılıdır. Tələbədə fəal hərəkət etmək, qaçılmaz çətinlikləri dəf etmək və qarşıya qoyulan məqsədə doğru inadla irəliləmək istəyən güclü, canlı və dərin motivlər varsa, fəaliyyətlər daha səmərəli davam edir və daha yaxşı nəticələr verir.

Şagirdlərin öyrənməyə müsbət münasibəti formalaşdıqda, idrak marağı və idrak fəaliyyətinə ehtiyacı olduqda, həmçinin onlarda məsuliyyət və bağlılıq hissi yaranarsa, təlim fəaliyyəti daha uğurlu olur.

Müəllimlər və elm öyrənmə üçün müsbət motivləri inkişaf etdirməyə yönəlmiş metodların böyük bir arsenalı toplamışdır. Stimullaşdırıcı metodlarda aparıcı rolu müəllimin tələbələrlə şəxsiyyətlərarası münasibətləri oynayır. Şəxslərarası münasibətlərin uşağa təsirindən istifadə təlim prosesinə və bütövlükdə məktəbə müsbət və ya mənfi münasibətin formalaşmasına gətirib çıxarır. (S. A. Smirnov, 2003)

Stimullaşdırma üsulları qrupunu böyük alt qruplara bölmək olar:

I . emosional stimullaşdırma üsulları;

II . idrak marağının inkişafı üsulları;

III . məsuliyyət və öhdəliyin formalaşdırılması üsulları;

IV . tələbələrin yaradıcılıq qabiliyyətlərinin və şəxsi keyfiyyətlərinin inkişaf etdirilməsi üsulları.

Məktəblilərdə təhsil fəaliyyəti üçün motivasiyanı stimullaşdırmaq və inkişaf etdirmək üçün bu alt qrupların hər birini xarakterizə edək.

I . Emosional stimullaşdırma üsulları.

Müəllimin ən mühüm vəzifəsi şagirdlərdə təhsil fəaliyyətinə, onların məzmununa, həyata keçirilməsi forma və üsullarına münasibətdə müsbət emosiyaların formalaşmasını təmin etməkdir. Emosional oyanma diqqət, yadda saxlama, dərk etmə proseslərini aktivləşdirir, bu prosesləri daha intensivləşdirir və bununla da əldə olunan məqsədlərin effektivliyini artırır.

Emosional stimullaşdırmanın əsas üsulları bunlardır:

- öyrənmədə uğur situasiyasının yaradılması;

Öyrənərkən mükafatlandırmaq və töhmət vermək;

Təhsil fəaliyyətinin təşkili üçün oyun formalarından istifadə;

Perspektivlər sisteminin qurulması.

1.1.Uğur situasiyalarının yaradılması təlimdə şagirdin öyrənmədə yaxşı nəticələr əldə etdiyi, özünə inam hissinə və təlim prosesinin asanlığına səbəb olan vəziyyətlər zəncirinin yaradılmasıdır. Bu üsul öyrənməyə marağı stimullaşdıran ən təsirli vasitələrdən biridir.

Məlumdur ki, uğur sevincini yaşamadan təhsil çətinliklərinin öhdəsindən gəlməkdə gələcək uğura həqiqətən ümid etmək mümkün deyil. Uğur situasiyasının yaradılması üsullarından biri ola bilər tələbələr üçün bir deyil, az sayda tapşırıq seçimi artan mürəkkəblik. Birinci tapşırığın asan olması seçilir ki, stimullaşdırmaya ehtiyacı olan tələbələr onu tamamlaya bilsinlər və özlərini bilikli və bacarıqlı hiss etsinlər. Bunun ardınca böyük və yüngül məşqlər gəlir. Məsələn, xüsusi ikiqat tapşırıqlardan istifadə edə bilərsiniz: birincisi tələbə üçün mövcuddur və ona sonrakı, daha mürəkkəb problemin həlli üçün əsas hazırlayır.

Uğur vəziyyəti yaratmağa kömək edən başqa bir texnikadır diferensial yardım məktəblilər eyni mürəkkəblikdə olan təhsil tapşırıqlarını yerinə yetirərkən. Beləliklə, aşağı nəticə göstərən məktəblilər tövsiyə kartları, analoji nümunələr, qarşıdan gələn cavab planları və onlara təqdim olunan tapşırığın öhdəsindən gəlməyə imkan verəcək digər materiallar ala bilərlər. Sonra, tələbəni birinciyə bənzər bir məşqi yerinə yetirməyə dəvət edə bilərsiniz, lakin müstəqil olaraq.

1.2. Öyrənməkdə mükafat və töhmət. Təcrübəli müəllimlər çox vaxt bu xüsusi metodun geniş tətbiqi nəticəsində uğur qazanırlar. Uşağı uğur və emosional yüksəliş anında vaxtında tərifləmək, məqbul olan sərhədləri aşdıqda isə qısa tənbeh üçün söz tapmaq şagirdin emosional vəziyyətini idarə etməyə imkan verən əsl sənətdir.

Həvəsləndirmələrin çeşidi çox müxtəlifdir. Tədris prosesində bu, uşağın təriflənməsi, müəyyən bir keyfiyyətin müsbət qiymətləndirilməsi, onun seçilmiş fəaliyyət istiqamətinin və ya tapşırığı yerinə yetirmə metodunun təşviqi, artan qiymət verilməsi və s.

Təlim motivlərinin formalaşmasında töhmət və digər cəza növlərinin tətbiqi istisnadır və bir qayda olaraq, yalnız məcburi hallarda tətbiq edilir.

1.3. Təhsil fəaliyyətinin təşkili üçün oyun və oyun formalarından istifadə. Öyrənməyə marağın stimullaşdırılmasının dəyərli üsulu müxtəlif oyunlar və idrak fəaliyyətinin təşkilinin oynaq formalarından istifadə üsuludur. Hazır olanlardan, məsələn, təhsil məzmunlu stolüstü oyunlardan və ya hazır tədris materialının oyun qabıqlarından istifadə edə bilər. Oyun qabıqları uzun müddət ərzində bir dərs, 2 ayrı fən və ya bütün təhsil fəaliyyəti üçün yaradıla bilər. Ümumilikdə təhsil müəssisələrində istifadəyə yararlı üç qrup oyun var.

1. Qısa oyunlar.

"Oyun" sözü ilə biz ən çox bu xüsusi qrupun oyunlarını nəzərdə tuturuq. Bunlara tədris fəaliyyətlərinə marağı inkişaf etdirmək və müəyyən konkret problemləri həll etmək üçün istifadə olunan mövzu əsaslı, rollu oyunlar və digər oyunlar daxildir. Bu cür tapşırıqlara misal olaraq müəyyən bir qaydaya yiyələnmək, bir bacarıq tətbiq etmək və s. Beləliklə, riyaziyyat dərslərində zehni hesablama bacarıqlarını tətbiq etmək üçün zəncir boyu cavab hüququnun ötürülməsi prinsipi əsasında qurulmuş (məşhur şəhər oyunu kimi) zəncir oyunları uyğun gəlir.

2. Oyun mərmiləri.

Bu oyunlar (çox güman ki, hətta oyunlar deyil, təhsil fəaliyyətinin təşkilinin oyun formaları) daha uzun müddət davam edir. Çox vaxt onlar dərsin əhatə dairəsi ilə məhdudlaşır, lakin bir az daha uzun müddət davam edə bilərlər. Məsələn, ibtidai məktəbdə belə bir oyun bütün məktəb gününü əhatə edə bilər.

Bunlara bir dərs üçün vahid oyun qabığı yaratmaq, yəni dərsi vahid bir iş - oyun şəklində təqdim etmək kimi maraqlı bir texnika daxildir. Məsələn, bütün dərsi birləşdirən süjet "Üç balaca donuz" nağılının qəhrəmanlarının - Naf-Naf, Nuf-Nuf və Nif-Nifanın "uşaqları ziyarət etmək" dərsinə gəlişi ola bilər. Qısa salamlaşmadan və gəlmə səbəbini izah etdikdən sonra hər donuz bəyəndiyi sıranı seçir və bu sırada əyləşən tələbələrlə birlikdə daxma və ya daxma tikməyə hazırlaşmağa başlayır. Bir tapşırıq zamanı güclü bir ev üçün nə qədər kərpic lazım olduğunu hesablaya bilərlər, digərində - yol boyunca bir-birindən hansı məsafədə gül kolları əkilməli və s.

3. Uzun öyrədici oyunlar.

Bu tip oyunlar müxtəlif vaxt dövrləri üçün nəzərdə tutulmuşdur və bir neçə gün və ya həftədən bir neçə ilə qədər davam edə bilər. Onlar, A. S. Makarenkonun dediyi kimi, uzunmüddətli perspektiv xəttinə, yəni uzaq bir ideal məqsədə yönəldilmişdir və uşağın yavaş-yavaş inkişaf edən zehni və şəxsi keyfiyyətlərinin formalaşmasına yönəldilmişdir. Bu oyun qrupunun özəlliyi ciddilik və səmərəlilikdir. Bu qrupun oyunları artıq bizim təsəvvür etdiyimiz kimi oyunlara - zarafat və gülüşlə deyil, məsuliyyətlə yerinə yetirilən iş kimidir. Əslində, onlar məsuliyyət öyrədirlər - bunlar təhsil oyunlarıdır.

1.4 Perspektivlər sisteminin qurulması. Bu üsul A. S. Makarenko tərəfindən yaxşı işlənib hazırlanmışdır. Uşaq qrupunda uşaqların həyatını "perspektivli xətlər" sistemi əsasında qurmağı təklif edən o idi. O hesab edirdi ki, tələbələrə üç səviyyəli perspektiv təqdim etmək lazımdır: qısamüddətli (bir tapşırığın müddəti, dərs və ya məktəb günü üçün hesablanır), orta (bir həftə, rüb və ya il üçün) və uzunmüddətli (bir neçə üçün). il, ömür boyu). Üstəlik, bu səviyyələrin hər birində o, bir neçə perspektiv qoyur. Məsələn, orta səviyyədə Yeni il tətilinə hazırlaşmaq, valideyn-müəllim görüşü üçün pis qiymətləri düzəltmək, Krım dağlarında gəzintidə iştirak etmək və seçmə müsabiqəsində iştirak etmək (akademik performansa əsasən) kimi çox yönlü perspektivlər ola bilər. və davranış meyarları), son rüb testinə hazırlıq və s.

II . Bilişsel marağın inkişaf etdirilməsi üsulları.

İdrak marağının inkişafı üçün əsas üsullar aşağıdakı üsullardır:

Tədris materialını qavramağa hazırlığın formalaşdırılması;

Tədris materialı ətrafında oyun macəra süjetinin qurulması;

Əyləncəli məzmunla stimullaşdırma,

Yaradıcı axtarış situasiyalarının yaradılması.

2.1.Tədris materialını qavramağa hazırlığın formalaşdırılması. Metod şagirdləri dərsin əsas tapşırıqlarını və tapşırıqlarını yerinə yetirməyə hazırlamaq məqsədi daşıyan bir və ya bir neçə müəllim tapşırığından və ya məşqindən ibarətdir. Məsələn, standart ifadə əvəzinə: “Yeni mövzuya başlayırıq” müəllim şagirdlərə vərəq verə bilər və onlardan 3 dəqiqə ərzində bu mövzu ilə bağlı bildikləri bütün sözləri yazmağı xahiş edə bilər. Bu tapşırığı yerinə yetirdikdən sonra onlar neçə söz yazmağı bacardıqlarını sayacaq və kimin çox, kimin az olduğunu öyrənəcəklər. İndi yeni mövzuya başlaya bilərsiniz. Şagirdlər müəllimin nitqini diqqətlə izləyəcək, nə yazmağı unutduqlarını, nəyi daha çox yaza biləcəklərini düşünəcəklər.

2.2.Tədris materialı ətrafında oyun macəra süjetinin qurulması - bu, planlaşdırılmış təhsil tədbirlərinin həyata keçirilməsini əhatə edən dərs zamanı oyunun keçirilməsidir. Son illərdə müəllimlər getdikcə bu xüsusi texnikadan istifadə edərək dərsin tədris məzmununu zənginləşdirməyə və şaxələndirməyə çalışırlar. Buna misal olaraq təbiət tarixi dərsində səyahət adlı oyun ola bilər. Şagirdlər bitkiləri öyrənərkən sərçə ilə birlikdə hər ağacın üstündə otura, onun xüsusiyyətlərini araşdıra, çiçəklərin ətrafındakı təmizlikdə tullana, onların ətirini ciyərlərinə çəkə bilərlər. Riyaziyyatdan bir sınaq "Kainatın ən yaxşı naviqatoru" adlı kosmik gəmi naviqatorları üçün müsabiqə şəklində həyata keçirilə bilər.

2.3.Əyləncəli məzmunla stimullaşdırma üsulu. Şagirdlərdə idrak marağının inkişafında böyük rol oynayır. yaradıcı, parlaq, əyləncəli tədris materialının seçilməsi və onun ümumi təhsil nümunələri və tapşırıqlarına əlavə edilməsi. Bu üsul sinifdə sevinc atmosferi yaradır ki, bu da öz növbəsində təlim fəaliyyətinə müsbət münasibət oyadır və idrak marağının formalaşması istiqamətində ilk addım rolunu oynayır.

Bu metoda daxil olan üsullardan biri də dərsdə əyləncəli situasiyaların yaradılması texnikası - əyləncəli nümunələrin, təcrübələrin, paradoksal faktların tədris prosesinə daxil edilməsidir. Məsələn, təbiət tarixi kursunda bunlar “şəhərimizdə (kəndimizdə) su dövranı”, “nağıllarda təbiət hadisələri” və s. kimi nümunələr ola bilər. Maraqlı faktların seçilməsi şagirdlərdə daimi reaksiya doğurur. Çox vaxt məktəblilərə belə nümunələri seçmək tapşırığı verilir.

Əyləncə, həmçinin verilmiş faktın qeyri-adiliyinə, dərsdə nümayiş etdirilən təcrübənin paradoksal xarakterinə və rəqəmlərin möhtəşəmliyinə təəccüb hissi oyatmaqla emosional təcrübə vəziyyəti yaratmaq üzərində qurula bilər. Nümunələrin inandırıcılığına və aydınlığına təəccüblənmək həmişə tələbələrdə dərin emosional təcrübələrə səbəb olur.

2.4.Yaradıcı axtarış situasiyalarının yaradılması metodu. Şagirdləri yaradıcı fəaliyyətə cəlb edən situasiyaların yaradılması güclü idrak marağı yaradır. Yaradıcılıq idrak marağının inkişafının ən güclü səbəblərindən biridir. Lakin burada da çətinliklər var. Təcrübə göstərir ki, müəllimlər üçün şagirdlərin yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək vəzifəsi ən mürəkkəb və həyata keçirilməsi çətindir. Bu, bu problemə xas olan ziddiyyətlə bağlıdır. Bir tərəfdən, hər bir tələbə üçün müxtəlif problemləri sərbəst və maneəsiz həll etməyə imkan verən şərait yaradılmalıdır. Üstəlik, "əhatə dairəsi" nə qədər böyükdür və həll nə qədər qeyri-adi olsa, bir o qədər yaxşıdır, çünki bu, yaradıcılıq qabiliyyətlərinin uğurlu inkişafını göstərir. Digər tərəfdən, şagirdin fikirlərinin bütün bu "sərbəst uçuşu" məktəb tərəfindən dəstəklənən ümumi təhsil intizam proqramları və davranış normaları çərçivəsində baş verməlidir. Və burada yalnız iş təcrübəsi və intuisiya müəllimə müəyyən bir məktəbdəki konkret şagirdlərin öyrənməni tələbələr üçün maraqlı edəcək və bütün kurrikulu əhatə edəcək yaradıcı fəaliyyətlərdə mümkün iştirak dərəcəsini müəyyən etməyə (və daim tənzimləməyə) kömək edə bilər.

III. Məsuliyyət və öhdəliklərin formalaşdırılması üsulları.

Tədris prosesi təkcə duyğulara və idrak marağı motivinə deyil, həm də bir sıra digər motivlərə əsaslanır ki, onların arasında məsuliyyət və öhdəlik motivləri xüsusilə əhəmiyyətlidir. Əsas motivlərdən biri, tələbə öz sözünü və ya vədinə dəyər verdikdə və onu yerinə yetirməyə çalışdıqda - "sözünü tutmaq" üçün şərəf motividir.

Tədrisdə məsuliyyətin inkişaf etdirilməsi üsul və üsulları məktəblilərin tərbiyə metodlarına əsaslanır ki, bu da özlüyündə təlim və tərbiyə proseslərinin vəhdətini vurğulayır.

Vəzifə və məsuliyyət motivləri bütün metodlar qrupundan istifadə əsasında formalaşır:

Məktəblilərə öyrənmənin şəxsi əhəmiyyətini izah etmək;

Onları operativ nəzarətin tələblərini yerinə yetirməyə alışdırmaq.

3.1.Öyrənin şəxsi əhəmiyyətinin formalaşması şagirddə uğurlu öyrənmənin onun indiki və gələcək həyatı üçün vacibliyi haqqında şüurun yaradılması üsuludur.

İbtidai sinif şagirdlərində müvəffəqiyyətli öyrənmənin şəxsi əhəmiyyəti haqqında anlayış formalaşdırarkən, müəllim xüsusi çətinliklərlə üzləşir. Kiçik məktəblilər üçün uğurlu təhsilin gələcək həyatları üçün əhəmiyyətini başa düşmək çətindir. Üstəlik, fantaziyaları tez-tez dəyişdiyi üçün kim olacaqlarını hələ bilmirlər. Gənc məktəblilər öyrənmənin əhəmiyyətinin dərəcəsini böyüklər vasitəsilə öz münasibəti və emosional reaksiyası ilə dərk edirlər. Çox vaxt uşaq tamamilə böyüklərin fikrinə və intuisiyasına güvənir. Onun öyrənməyə münasibəti çox vaxt valideynlərinin uşağın təlim nəticələrinə münasibətinin əksi olur.

Uğurlu tədrisin şəxsi əhəmiyyətini dərk etmək müəllimin davranışından çox asılıdır. Burada aparıcı rolu uşağın akademik uğursuzluğu ilə bağlı narahatlıq və narahatlıq nümayiş etdirmə üsulları və müvəffəqiyyətli öyrənmənin nəticələrinə görə sevinc hissini xüsusi vurğulamaq, hər bir şagirdin uğuru üçün bütün sinfin birgə sevinc təcrübəsini təşkil etmək cəhdi oynayır. .

3.2 Təhsil tələblərinin təqdimatı. Tələbələrə tələblərin təqdim edilməsi üsulu qaydalar və davranışlar, bütün fənlər üzrə biliyin qiymətləndirilməsi meyarları, daxili nizamnamələr, təhsil müəssisəsinin Nizamnaməsi ilə müəyyən edilir. Nəzərə almaq lazımdır ki, təlimdə məsuliyyətin təşviqi məktəblilərə akademik iş və təhsil tələblərini yerinə yetirməyə öyrətmə metodları ilə birləşdirilməlidir, çünki belə bacarıqların olmaması məktəblilərin dərslərində geri qalmasına və müvafiq olaraq nizam-intizamın pozulmasına səbəb ola bilər. . Burada digər tələbələrin və müəllimlərin özlərinin nümunəsi böyük rol oynayır.

3.3.0 Əməliyyat nəzarəti. Əməliyyat nəzarəti məsuliyyət hissi yaratmaqda mühüm rol oynayır. Əməliyyat nəzarəti metodundan pozuntulara görə sərt cəza metodu kimi deyil, tələbələrin diqqətini daha yaxşı yerinə yetirmək üçün onlara yenidən cəlb etmək üçün tələbələr üçün çətin olan mövzuları, sualları və tapşırıqları müəyyən etmək üsulu kimi istifadə etmək.

IV . Tələbələrin zehni funksiyalarını, yaradıcılıq qabiliyyətlərini və şəxsi keyfiyyətlərini inkişaf etdirmək üsulları.

Tədris zamanı müəllimin qarşısında birbaşa tədrislə bağlı olmayan, lakin buna baxmayaraq, şagirdlərin öyrənmə və inkişafında uğur əldə etmək üçün zəruri olan bir sıra vəzifələr durur. Uşağın ümumi inkişafına əsas töhfə tədris materialını mənimsəməklə edilir. Bununla belə, ənənəvi təlim proqramında bir sıra xüsusiyyətlərin inkişafı nəzərdə tutulmur. Söhbət düşünmə qabiliyyəti, təxəyyül, mümkün səhvdən qorxmadan risk etmək bacarığı, öz hərəkətləri proqramını müstəqil şəkildə hazırlamaq və həyata keçirmək bacarığı, yaradıcılıq qabiliyyəti və s.

Şagirdlərin fərdiliyinin tərbiyəsi və inkişafı vəzifələrinin tədris vəzifəsi ilə əhəmiyyətli olduğu və bir-biri ilə əlaqəli olduğu tamamilə aydın olsa da, ümumi təhsil müəssisələrində şagirdlərin yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək üsullarından demək olar ki, istifadə edilmir (istisna ilə). xüsusi təhsildə istifadə olunan bir sıra psixoloji proqramların ). Bunun əsas səbəbi odur ki, əvvəllər məktəb əsas, bəzən isə yeganə olaraq tədris vəzifəsi qarşısında qalırdı. Buna görə psixoloji üsullar nisbətən yaxınlarda (son iki-üç onillikdə) tətbiq olunmağa başladı.

Ən böyük təsir aşağıdakı üsullarla əldə edilir:

Yaradıcı tapşırıq;

Problemin ifadəsi və ya problemli vəziyyətin yaradılması;

Müzakirə (materialın müzakirəsinin təşkili);

Yaradıcı sahənin yaradılması;

Oyunu başqa, daha mürəkkəb, yaradıcı səviyyəyə çatdırmaq.

4.1.Yaradıcılıq tapşırığı yaradıcı komponenti ehtiva edən təhsil tapşırığıdır, onun həlli üçün şagird əvvəllər məktəbdə heç vaxt istifadə etmədiyi bilik, üsul və ya həll üsullarından istifadə etməlidir. Demək olar ki, hər hansı bir təhsil tapşırığı yaradıcı formada təqdim edilə bilər, lakin ən böyük yaradıcı potensial bəstələmək, rəsm çəkmək, tapşırıqlar və məşqlər icad etmək, rebuslar, bulmacalar tərtib etmək və şeir yazmaq kimi təhsil tapşırıqlarında var. Bu cür tapşırıqların tez-tez yerinə yetirilməsi tələbələrə daim düşünməyə və tədris tapşırıqlarını yerinə yetirmək üçün müxtəlif variantlar axtarmağa öyrədir. Şagirdlərin təxəyyüllərini inkişaf etdirmək üçün vaxt və məkan verilir.

İbtidai məktəbdə şagird bir çox cəhətdən möcüzə gözləyən məktəbəqədər uşaq olaraq qalmağa davam edir və buna görə də nağıl icad etmək şəklində inşa yazmaq daha yaxşıdır və uşaq öz esselərini həm mətn, həm də mətn şəklində göstərə bilər. rəsm şəklində.

Məktəbəqədər yaşda nağıl yaradıcılıq mövzusu deyil. Uşaqlar nağılları heç bir dəyişikliyə dözməyən hazır modellər kimi xatırlayırlar. Amma uşaq böyüdükcə real dünyaya daha dərindən daxil olur, ətrafındakı əlaqələri, hadisələri sezir və dərk edir. Toplanmış təcrübə üstünlük təşkil etməyə başlayır və uşağın davranışına getdikcə təsir edir. Artıq nağıllarda əks olunan elementar əxlaq normaları deyil, uşağın öz həyat təcrübəsi üstünlük təşkil etməyə başlayır. onun ağlında. Elə bir vaxt gəlir ki, uşaq nağılların stereotipik təbiətini dəf edir və onlara öz uydurma personajlarını daxil etməyə başlayır, məlum hekayə xətlərini dəyişdirir, məşhur və “əlavə” personajların iştirakı ilə öz nağıllarını yaratmağa başlayır. Nağıl özünü konkret, obrazlı məqamlardan azad etməyə başlayır, ona mücərrəd təfəkkürün elementləri nüfuz edir; Uşaq artıq real obyektlərdə deyil, başa düşülən (və buna görə də reallıqdan mücərrəd) xəyali hadisələrdə və obyektlərdə dəstək axtarır. Bu yolla uşaq ətraf aləmi nağıl formasında inkişaf etdirir və mənimsəyir.

4.2 Problemin ifadəsi və ya problemli vəziyyətin yaradılması. Tədris fəaliyyətinin təşkilinin bu üsulu metodik ədəbiyyatda kifayət qədər yaxşı təsvir edilmişdir. Onun mahiyyəti dərsin tədris materialını əlçatan, təsəvvürlü və aydın şəkildə təqdim olunan problem şəklində təqdim etməkdən ibarətdir. Problemin qoyulması üsulu yaradıcı tapşırıqlar metoduna yaxın olsa da, şagirdlərdə dərhal güclü motivasiya yaratması ilə əhəmiyyətli üstünlüyə malikdir. Uşaqlar, yaş xüsusiyyətlərinə görə, çox maraqlanırlar və buna görə də təqdim olunan hər hansı aydın və əlçatan problem onları dərhal "alovlandırır". Onlar sadəcə olaraq qarşılarına çıxan sirri görmək, öyrənmək və təxmin etmək üçün hər cür çətinliyin öhdəsindən gəlməyə hazırdırlar.

4.3. Müzakirə (materialın müzakirəsinin təşkili) konkret məsələ ilə bağlı fikir mübadiləsinə əsaslanan tədris metodudur. Yaxşı aparılan müzakirənin böyük tərbiyəvi və tərbiyəvi əhəmiyyəti var: problemi daha dərindən dərk etməyi, öz mövqeyini müdafiə etməyi və başqalarının fikirlərini nəzərə almağı öyrədir.

Tələbələrin artıq düşüncədə əhəmiyyətli dərəcədə müstəqilliyə malik olduqları və öz nöqteyi-nəzərini mübahisə edə, sübut edə və əsaslandıra bildikdə müzakirədən istifadə etmək məqsədəuyğundur. Bununla belə, ibtidai siniflərdə onun tələblərinə əməl etməyin zəruriliyini şagirdlərin dərk etmələri üçün mini müzakirələr aparmağa və şərait yaratmağa başlamaq lazımdır. Məhz burada tələbələri müzakirə aparmağa hazırlamaq, yəni iki keyfiyyəti inkişaf etdirmək lazımdır:

Müzakirə olunan məsələlərin həllinin bu və ya digər üsullarına qarşı həmyaşıdların mənfi münasibətini özünüzə köçürməyin, yəni şərhlərdən inciməməyi öyrədin;

Fikirinizin düzgünlüyünü qışqırmaqla, təhqiramiz intonasiyalarla və sözlərlə deyil, faktlarla, misallarla sübut edin.

4.4.Yaradıcı sahənin yaradılması. “Yaradıcı sahə” termininin özü ilk dəfə D. B. Boqoyavlenskaya tərəfindən apardığı psixoloji təcrübələri təsvir etmək üçün istifadə edilmiş və mümkün yaradıcı həllərin məkanını ifadə etmişdir. Bu üsul sinifdə yaradıcı atmosfer yaratmaq üçün açardır. Onun mənası ondan ibarətdir ki, tələbələrə birbaşa təhsil fəaliyyəti əsasında başqa, daha maraqlı - yaradıcılıq fəaliyyətini inkişaf etdirmək imkanı verilir (müəllim tərəfindən hər cür stimullaşdırılır). İcra olunan tapşırıqların ətrafında, deyəsən, başqa mümkün, yaradıcı həllər sahəsi var və tələbələrin hər biri ora “addım” vura və bu variantlardan, nümunələrdən və s. bəzilərini tapa bilər. Mümkün həllərin hər birini tapmaq üçün tələbə bir az yaradıcı iş görmək lazımdır.

Bu metodun özəlliyi onun şagirdlərə daimi təsiridir. Tələbələrə “öz” həll yolunu tapmağa, bu barədə danışmağa və onun düzgünlüyünü sübut etməyə icazə verdikdən sonra müəllim tələbələrdə daimi axtarış mexanizmini “işə salır”. İndi hər hansı bir problemi, nümunələri həll edərkən, problemləri müzakirə edərək, tələbələr başqa həll yollarını axtaracaq və yeni nümunələri nəzərdən keçirməyə çalışacaqlar. Bir tələbənin hər yeni kəşfi, onun hekayəsi və ya izahı başqalarını “söndürəcək” və axtarış tapşırığını aktuallaşdıracaq.

Yaradıcı sahədə iş müxtəlif məzmunlu və bir-birinə zidd olan qiymətləndirmə sistemlərinə yönəlmiş iki fərqli fəaliyyət növünün həyata keçirilməsi üçün imkanlar yaradır. Biri - faktiki tədris tapşırığını ən qısa müddətdə və müəllimin tələblərinə uyğun yerinə yetirmək fəaliyyəti - qiymət almağa yönəldilmişdir. İkincisi - materialın təhlili, hələ müəyyən edilməmiş nümunələri və həll variantlarını aşkar etmək fəaliyyəti - həllin uğurunu qiymətləndirmək üçün "daxili", fərdi meyarlardan irəli gəlir.

4.5.Oyun fəaliyyətinin yaradıcılıq səviyyəsinə keçirilməsi tələbələr üçün tanınmış və tanış oyuna yeni elementlərin daxil edilməsini təmsil edir: əlavə qayda, yeni xarici vəziyyət, yaradıcı komponenti olan başqa bir tapşırıq və ya digər şərtlər. Yeni elementin seçilməsi üçün əsas tələb onun tətbiqindən sonra sinifdə çıxış yolları hələ öyrənilməmiş bir vəziyyətin ortaya çıxmasıdır. Məsələn, oyun şəklində təqdim olunan tapşırıqları həll etdikdən sonra tələbələri tapşırıqların şərtlərini və ya onların həlli üsullarını qrafik və ya şəkil şəklində təsvir etməyə dəvət edə bilərsiniz.

Tələbələrin təhsil fəaliyyətində stimullaşdırılması üsulları

tələbə motivasiyası təhsil

Giriş

Tələbələrin təhsil fəaliyyətində stimullaşdırılması üsulları

1 İbtidai sinif şagirdlərinin idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılması

2 Cəzaların növləri və onların tətbiqi üçün əsaslar

3 Akademik qiymətlərin rolu

4 Müəllim-şagird münasibətinin akademik fəaliyyətə təsiri

5 Uğur vəziyyətinin yaradılması

Şagirdlərin öyrənmə fəaliyyəti üçün motivasiya

Nəticə

İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı

Giriş

A. Eynşteyn qeyd etdi:

-tələbələrin şəxsi və motivasiya sferasının öyrənilməsi və onun formalaşmasına təsir edən şərtlərin və amillərin müəyyən edilməsi;

-məktəblilərin şəxsiyyətinin motivasiya sahəsinin inkişafını təmin edən pedaqoji şəraitin müəyyən edilməsi;

-fərdin motivasiya sahəsinin formalaşmasına töhfə verən tələbələrin təhsil fəaliyyətinin təşkili üsullarını mənimsəmək

Hər bir müəllim bəzi uşaqlarda öyrənməyə marağın olmaması problemi ilə üzləşir. Məktəblilər üçün dünyanı öyrənmək sevincinə çevrilməsi və öyrənmək istəyini aktivləşdirməsi üçün dərsi necə təşkil etmək olar? Müasir müəllim məktəblilərin təhsil fəaliyyətini stimullaşdırmaq üçün hansı üsul və üsullardan istifadə edir? Şagirdlər və müəllimlər arasında xüsusi münasibətlərin qurulmasına dair aşağıdakı nümunələr məktəb motivasiyası probleminin həllinə yönəlmişdir.

Məktəb motivasiyasının azalmasının səbəbləri çox müxtəlifdir və həm şagirdin zehni inkişafı, həm onun məktəbdə olma məqsədini başa düşməsi, həm də sinfi idarə etmə tərzi, müəllimlə şagirdlər arasında pedaqoji ünsiyyətin məzmunu ilə bağlı ola bilər. .

Öyrənmək üçün motivasiyanı bir çox amillər təşkil edir: müəllimin peşəkar səriştəsinin səviyyəsi, onun pedaqoji bacarığı, tədris materialını təkrar danışa bilməmək, lakin onunla tələbələri ovsunlamaq bacarığı, şübhəsiz ki, təhsildə idrak motivlərinin inkişafında əsas məqamdır. məktəblilər. Ancaq məktəb dərslərinin təşkili və aparılmasının didaktik üsulları ilə bağlı yalnız müəllimin təhsil texnologiyalarını məharətlə mənimsəməsi təlim prosesinin effektivliyini təmin etdiyinə inanmaq böyük səhv olardı. Bir çox cəhətdən öyrənmək istəyi şagirdin məktəbdəki uğurunun subyektiv təcrübəsi ilə müəyyən edilir ki, bu da təkcə yaxşı akademik göstəricilərlə deyil, həm də sinifdə şəxsi əhəmiyyət hissi, onun şəxsiyyətinə diqqətin təsdiqi ilə əlaqələndirilir. sinif yoldaşlarından və müəllimdən. Pedaqoji fəaliyyətin kommunikativ komponenti əsasən onun ümumi effektivliyini müəyyən edir. Müəllimin məktəblilərlə münasibətinin xarakteri onların akademik nailiyyətlərinə və şəxsi uğurlarına çox ciddi təsir göstərir.

Çox vaxt məktəbdə, xüsusən də aşağı siniflərdə oxumaq üçün motivlər, nəticədə mükafat və cəzalar sisteminə düşür. Mükafatlar müsbət şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin inkişafına təkan verir, cəzalar isə mənfi xüsusiyyətlərin yaranmasının qarşısını alır.

Tədqiqat məqsədləri:

Məktəb motivasiyasının azalmasının səbəblərini müəyyənləşdirin.

Məktəblilərin təhsil fəaliyyətini elə təşkil edin ki, bu, onlar üçün sadəcə bir vəzifə deyil, dünyanı öyrənmək sevincinə çevrilsin.

Bilişsel marağın inkişafı üçün əlverişli şəraiti öyrənmək

Şagirdlərin təhsil fəaliyyətini təşkil etməyə kömək edən motivasiyaları öyrənmək.

1. Tədris fəaliyyətində şagirdlərin stimullaşdırılması üsulları

Şagirdlərin tədris fəaliyyətində stimullaşdırılması üsulları aşağıdakı əsaslara görə tədris metodlarının ayrıca qrupu kimi təsnif edilir: birincisi, şagirdlərin müəyyən fəaliyyət motivləri olmadan təlim prosesi mümkün deyil; ikincisi, uzun illər tədris təcrübəsi bir sıra metodlar işləyib hazırlamışdır ki, onların məqsədi eyni zamanda yeni materialın mənimsənilməsini təmin etməklə öyrənməni stimullaşdırmaq və həvəsləndirməkdir.

Lakin stimul yalnız motivə, yəni insanın daxili fəaliyyət istəyinə çevrildikdə real, həvəsləndirici qüvvəyə çevrilir. Üstəlik, bu daxili motivasiya yalnız xarici stimulların təsiri altında deyil, həm də tələbənin şəxsiyyətinin, onun əvvəlki təcrübəsinin və ehtiyaclarının təsiri altında yaranır.

Parlaq, təxəyyüllü bir hekayə istər-istəməz şagirdlərin diqqətini dərsin mövzusuna cəlb edir. Vizuallaşdırmanın stimullaşdırıcı təsiri yaxşı məlumdur ki, bu da məktəblilərin öyrənilən məsələlərə marağını artırır və onlarda yorğunluğu aradan qaldırmağa imkan verən yeni qüvvələr oyadır.

Problem-axtarış metodları müstəqil həll üçün mövcud olduqda dəyərli stimullaşdırıcı təsir göstərir.

Məktəblilər, tələbələrin onu uğurla başa çatdırmaq üçün lazımi bacarıq və qabiliyyətlərə malik olduqları təqdirdə, müstəqil iş elementlərinin tədris prosesinə daxil edilməsindən daim ilhamlanırlar.

Koqnitiv marağın formalaşması probleminə həsr olunmuş xüsusi tədqiqatlar göstərir ki, maraq ən azı üç məcburi məqamla xarakterizə olunur:

-fəaliyyətə müsbət emosiyalar;

-bu duyğuların idrak tərəfinin olması;

-fəaliyyətin özündən irəli gələn birbaşa motivin olması.

Buradan belə çıxır ki, təlim prosesində təlim fəaliyyətinə, onun məzmununa, forma və həyata keçirilməsi üsullarına münasibətdə müsbət emosiyaların yaranmasının təmin edilməsi vacibdir. Emosional vəziyyət həmişə təcrübələr, emosional narahatlıq, rəğbət, sevinc, qəzəb, təəccüblə əlaqələndirilir. Bu vəziyyətdə diqqət, yadda saxlama və anlama prosesləri fərdin dərin daxili təcrübələri ilə əlaqələndirilir ki, bu da bu prosesləri intensiv və buna görə də əldə edilmiş məqsədlər baxımından daha təsirli edir.

Emosional stimullaşdırıcı öyrənmə üsullarından birini əyləncəli şəkildə stimullaşdırma metodu adlandırmaq olar - əyləncəli nümunələr, eksperimentlər, paradoksal faktların tədris prosesinə daxil edilməsi. Məsələn, fizika kursunda bunlar “gündəlik həyatda fizika”, “fizika nağıllarda” və s. kimi nümunələr ola bilər. Bu cür əyləncəli faktların seçilməsi tələbələrin daimi reaksiyasına səbəb olur. Çox vaxt onlara bu cür nümunələri təkbaşına seçmək tapşırığı verilir.

İbtidai sinif şagirdlərinin idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılması:

didaktik oyunlar (hekayə əsaslı, rollu oyun və s.);

görmə qabiliyyəti;

müxtəlif mövzularda yaradıcılıq işləri;

fənn olimpiadalarında iştirak;

elmi tədqiqat fəaliyyəti;

tələbələrin layihə fəaliyyəti;

fənlər üzrə dərsdənkənar fəaliyyətlər;

fərdiləşdirmə. (Təkcə qabiliyyətləri deyil, həm də maraqları nəzərə alaraq);

fərqləndirmə (çox səviyyəli tapşırıqlar).

Müxtəlif pedaqoji texnologiyalardan istifadə:

Oyun;

-şəxsiyyət yönümlü;

İnkişaf;

-problem əsaslı öyrənmə;

Kompüter;

-inteqrasiya olunmuş dərslər;

-kartlar, fərdi iş üçün perfokartlar.

-Öyrənmə fəaliyyəti üçün motivasiya

Tədris fəaliyyəti şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək üzrə şüurlu fəaliyyətidir. Maarifləndirici fəaliyyətlər kiçik yaşlı məktəblilər üçün aparıcıdır. Bunun uğurlu olması üçün maraq, emosional maraq vasitəsilə motivasiya yaratmaq lazımdır. Üstünlük xarici motivasiyaya (qiymət almağa) deyil, daxili motivasiyaya verilməlidir (başqa insanlar üçün daha maraqlı olacaqsınız, nəyəsə nail olacaqsınız).

Şəxsiyyətin motivasiya sferası təhsil prosesində müxtəlif motivlərin: motivlər, ehtiyaclar, maraqlar, məqsədlər, təhsil fəaliyyətinin təzahürünü və məktəb həyatında iştirak etmək istəyini müəyyən edən münasibətlərin birləşməsi ilə özünü göstərir. Kiçik yaşlı məktəblilərin idrak motivasiyasının formalaşdırılması prosesinin uğurlu olması üçün müəllim aşağıdakı vəzifələri həll edir:

tələbələrin şəxsi və motivasiya sferasının öyrənilməsi və onun formalaşmasına təsir edən şərtlərin və amillərin müəyyən edilməsi;

məktəblilərin şəxsiyyətinin motivasiya sahəsinin inkişafını təmin edən pedaqoji şəraitin müəyyən edilməsi;

fərdin motivasiya sahəsinin formalaşmasına töhfə verən tələbələrin təhsil fəaliyyətinin təşkili üsullarını mənimsəmək

Hər bir müəllim bəzi şagirdlərin tədris fəaliyyətinə maraq göstərməməsi kimi problemlə üzləşir.

Məktəb motivasiyasının azalmasının səbəbləri.

Şagirdin müəllimə münasibəti.

Müəllimin şagirdə münasibəti.

Mövzunun şəxsi əhəmiyyəti.

Şagirdin zehni inkişafı.

Təhsil fəaliyyətinin məhsuldarlığı.

Tədrisin məqsədinin səhv başa düşülməsi.

Məktəb qorxusu.

Məktəblilərin təhsil fəaliyyətini necə təşkil etmək olar ki, bu, onlar üçün sadəcə bir vəzifə deyil, dünyanı öyrənmək sevincinə çevrilsin?

A. Eynşteyn qeyd etdi: Vəzifə və məcburiyyət hissinin tələbəyə baxmaqda və axtarışda sevinc tapmasına kömək edə biləcəyini düşünmək böyük səhvdir.

Tələbənin zehni fəaliyyətini artırmaq üçün təsirli motivasiya mexanizmlərindən biri təhsil və idrak fəaliyyətinin oyun xarakteridir.

Tədris oyununun mühüm bir nümunəsi var: hadisələrin xarici tərəfinə ilkin maraq tədricən onların daxili mahiyyətinə marağa çevrilir. Çoxsaylı tədqiqatlar sübut etdi ki, idrak marağı iradə və diqqəti stimullaşdırır və daha asan və davamlı yadda saxlamağa kömək edir. Koqnitiv maraq öyrənmə, zehni inkişaf və şəxsiyyət təhsili kimi üçlü vəzifənin həlli üçün birləşdirici əlaqədir. Koqnitiv maraq təkcə intellektual deyil, şəxsiyyətin yalnız iradi və ya yalnız emosional sferası ilə əlaqələndirilir; bu, onların mürəkkəb birləşməsidir.

Koqnitiv marağın inkişafına hansı şərtlər kömək edir?

Koqnitiv marağın, öyrənilən mövzuya və zehni iş prosesinin özünə olan sevginin inkişafı, tələbənin müstəqil axtarış prosesində iştirak etdiyi öyrənmə təşkili ilə asanlaşdırılır. kəşflər yeni biliklər, problemli xarakterli problemləri həll edir.

Öyrənilən mövzuya marağı inkişaf etdirmək üçün bütövlükdə fənnin və onun ayrı-ayrı bölmələrinin öyrənilməsinin zəruriliyini, əhəmiyyətini və mümkünlüyünü başa düşmək lazımdır.

Yeni material nə qədər əvvəl əldə edilmiş biliklərlə bağlıdırsa, o, şagirdlər üçün bir o qədər maraqlı olur. Öyrənilən şeyin şagirdin əvvəllər əldə etdiyi maraqlarla əlaqəsi də yeni materiala marağı artırmağa kömək edir.

Nə çox asan, nə də çox çətin material maraq doğurmur. Təlim çətin, lakin mümkün olmalıdır. ( Riyaziyyat L. G. Peterson)

Tələbənin işi nə qədər tez-tez yoxlanılır və qiymətləndirilir (o cümlədən, özü, tədris cihazları ilə), onun üçün işləmək bir o qədər maraqlıdır.

Biliklərinizi necə tez-tez yoxlaya bilərsiniz?

(İstifadə edərək, qarşılıqlı yoxlama ilə cütlərlə iş siqnal dairələri , bir-birinə ev tapşırığını söyləmək, sadə suallara xor cavabları. Tələbə lövhədə işləyərkən sinifə diqqətlə qulaq asmaq və cavabın icmalı və ya cavabın qiymətləndirilməsini hazırlamaq tapşırığı verilir; qapalı lövhə üsulu - şagird lövhədə işləyir, sonra üzünü çevirir və həlli siniflə müqayisə edir ( blits turnirləri) və s.)

Tələbənin reaksiyasının psixo-qənaətedici qiymətləndirilməsi də vacibdir. Bu, uşağın şəxsiyyətinə girmədən konkret cavabı qiymətləndirmək deməkdir. Bundan əlavə, əvvəlcə cavabın üstünlüklərini və yalnız sonra mənfi cəhətləri qeyd etməlisiniz. Uğursuzluğu qiymətləndirməyin yumşaq forması ifadədir daha yaxşı olar...

İdrak marağının stimullaşdırılmasında mühüm rolu dərsin müsbət psixoloji ab-havası, demokratik pedaqoji qarşılıqlı əlaqə tərzinin seçilməsi oynayır: tələbələrin təhsil uğurlarından asılı olmayaraq qəbul edilməsi, motivasiyanın, həvəsləndirmənin, anlayışın və dəstəyin üstünlüyü. Tələbələrin psixoloji vuruşu: salamlaşmaq, mümkün qədər çox uşağa diqqət göstərmək - bir baxışla, təbəssümlə, başını tərpətməklə.

Uşaq nə qədər kiçik olsa, bir o qədər çox material obrazlı şəkildə təqdim edilməlidir. Təəccüblü deyil ki, I.G. Pestalozzi görünmə prinsipi adlandırdı didaktikanın qızıl qaydası.

Təlimdə yaradıcılıq imkanları yaradılmalı, təlimin differensiallaşdırılması zəruridir.

Sinifdə şagirdlər üçün uğur situasiyasının yaradılması. Uğur vəziyyəti yaratmağın ən asan yolu ev tapşırığının dəqiqliyidir. Şagirdlər aydın şəkildə bilməlidirlər ki, əgər tapşırığı tam və tövsiyə olunmuş şəkildə yerinə yetirsələr (təkrar danışmaq, əsas məqamları vurğulamaq, suallara cavab vermək), onda onların cavabı uğurlu olacaqdır. Bunun üçün hər dərs evdə nəyi və necə hazırlamaq lazım olduğunu müəyyən edir.

20-ci əsrin ən böyük humanisti Tereza Ana demişdir: Biz böyük işlər görə bilmərik. Biz yalnız kiçik şeylər edə bilərik, amma böyük Sevgi ilə.

Öyrənmənin stimullaşdırılması və həvəsləndirilməsi üçün pedaqoji metod və üsullar

Psixologiyada stimul insanın aktiv olmaq üçün xarici motivasiyasıdır. Ona görə də həvəsləndirmə müəllimin fəaliyyətində amildir. Başlığın özündə stimullaşdırma və motivasiya üsulları müəllim və tələbələrin fəaliyyətinin vəhdəti əks olunur: müəllimin həvəsləndirilməsi və məktəblilərin motivasiyasında dəyişikliklər.

Tələbə motivasiyasını artırmaq üçün təhsil fəaliyyətinin təşkili və həyata keçirilməsi üçün bütün metodların arsenalından istifadə etmək lazımdır:

şifahi

vizual və praktiki üsullar

reproduktiv və axtarış üsulları

müstəqil təhsil və müəllimin rəhbərliyi altında iş metodları.

) Hekayə, mühazirə, söhbət tələbələrə həm sosial, həm də şəxsi - arzu olunan peşəni əldə etmək, cəmiyyətdə fəal sosial və mədəni həyat üçün öyrənmənin vacibliyini izah etməyə imkan verir. Parlaq, təxəyyüllü bir hekayə istər-istəməz şagirdlərin diqqətini dərsin mövzusuna cəlb edir.

) Vizuallaşdırmanın stimullaşdırıcı təsiri məlumdur ki, bu da məktəblilərin öyrənilən məsələlərə marağını artırır və onlarda yorğunluğu aradan qaldırmağa imkan verən yeni qüvvələr oyadır. Tələbələr, xüsusən oğlanlar, praktiki işə artan maraq göstərirlər ki, bu da təlimdə fəallığın stimulyatoru kimi çıxış edir.

) Problem-axtarış metodları problemli vəziyyətlərin məktəblilərin real təhsil imkanları zonasında olduğu halda dəyərli stimullaşdırıcı təsir göstərir, yəni. avtorizasiya üçün mövcuddur. Bu vəziyyətdə tələbələrin təhsil fəaliyyətinin motivi tapşırığı həll etmək istəyidir.

) Məktəblilər, əlbəttə ki, onu uğurla başa çatdırmaq üçün lazımi bacarıq və bacarıqlara sahibdirlərsə, müstəqil iş elementlərinin tədris prosesinə daxil edilməsindən daim ilhamlanırlar. Bu zaman şagirdlərdə tapşırığı qonşusundan düzgün və daha yaxşı yerinə yetirmək həvəsi yaranır.

A.K.-ya görə. Markova, “bu prosesə əlavə motivasiya verilərsə - dil vasitələrinin ünsiyyət məqsədləri üçün istifadəsi daha uğurlu olar. Dilin şifahi ünsiyyət fəaliyyətinə daxil edilməsi, görünür, məktəbdə dil öyrənmənin məqsəd və motivlərini dəyişə bilər: linqvistik məlumatların mənimsənilməsi nitq problemlərinin həlli vasitəsinə çevrilir. Hesab edirik ki, nitq fəaliyyətindən o zaman danışa bilərik ki, insanın öz fikrini kiməsə şifahi və ya yazılı şəkildə çatdırmaq ehtiyacı yaranır. Yalnız öz mətninin yaradılması nitq fəaliyyəti hesab edilə bilər. Yalnız mətn yaratmaqla şagird qaydaları tətbiq edir və mənimsəyir. Şagirdlərə öz əsərlərini (və ya onun fraqmentlərini) sinifdə ucadan oxumaq imkanı versəniz, çox ciddi dəyişikliklər baş verəcəkdir. İşinizə münasibət fərqli olacaq: onu müəllim stolunun üstünə qoymaq və bilmək bir şeydir ki, müəllimdən başqa bu əsəri heç kim görməyəcək və eşitməyəcək, öz fikrini müəlliminizin mühakiməsinə təqdim etmək tamam başqa şeydir. rəyi yeniyetmələr üçün çox vacib olan sinif yoldaşları. Tədricən bu, köçürülən əsərlərin itməsinə, mətnlərin müəllifləri tərəfindən ən diqqətli şəkildə redaktə edilməsinə, bir çox söz və cümlələrin yazılışının yoxlanılmasına ehtiyac yaranacağına gətirib çıxaracaq.

1 Cəzaların növləri və onların tətbiqi üçün əsaslar

Cəza irad, töhmət, ictimai qınaq, vacib bir işdən kənarlaşdırılma, sinfin sosial gündəlik həyatından mənəvi kənarlaşdırma, müəllimin qəzəbli baxışı, onu qınama, qəzəb, məzəmmət və ya işarə, istehza ilə təzahür edir. zarafat.

Pedaqoji cəzaların mümkün qədər təsirli olması üçün aşağıdakı qaydalara əməl edilməlidir:

Cəza ədalətli olmalıdır, yəni müəllimin pis əhval-ruhiyyəsinin təsiri altında deyil, şagirdin günahına tam əminliklə tətbiq edilməlidir. Əgər belə bir etimad yoxdursa, cəza da olmamalıdır.

Cəzalara əsasən müxtəlif növ vicdansızlıq, açıq eqoizm, aqressivlik və yoldaşlara qarşı istehza şəklində olan fəal təkəbbür üçün icazə verilir. Tənbəlliyə və zəif performansa görə cəzalar daha az etik və təsirli olur, çünki bu çatışmazlıqlar çox vaxt uşağın könüllü inkişaf etməməsinin nəticəsidir. Bu hallarda lazım olan cəza deyil, köməkdir.

Xüsusi bir kateqoriya, tələbələr və müəllimlər arasında qarşıdurma, sözdə münasibətlər münaqişələri, tələbələrin qəsdən müxalifətə çevrildiyi, "bunu laqeydliklə etdiyi" hallardan ibarətdir. Bu, adətən yeniyetmələr və orta məktəb şagirdlərini əhatə edən çox mürəkkəb bir vəziyyət növüdür. İdeal seçim, açıq-aydın, müəllimin bu cür tələbələrin itaətkar antiklərinə və ya istehzalarına "sıfır reaksiyası" olardı, lakin müasir müəllimlərdən bunu tələb etmək sadəcə real deyil. Belə hallarda “cinayət tərkibi”, yəni kobudluq, aşkar itaətsizlik varsa, cəzalar məqsədəuyğundur və müəllimi təhqir edən çalarlara müdrik və sakit cəhalətlə və ya daha incə istehza ilə cavab verməyə çalışılmalıdır, lakin açıq deyil. acılıq. Radikal həll yolu münaqişəni aradan qaldırmaq, barışmaq və yeniyetmə ilə münasibətləri yaxşılaşdırmaqdır.

Cəzanı fiziki qüsurların və ya şagirdin onu xoşagəlməz şəkildə göstərən hər hansı şəxsi xüsusiyyətlərinin, məsələn, yöndəmsiz yerişin, nitq qüsurlarının və s. tənqidi əsaslandırmaq qeyri-mümkündür. Təəssüf ki, müəllimlər bəzən gülməli olanı vurğulamaq istəyinə qarşı dura bilmirlər. uşağın xüsusiyyətləri. Uşağın gözündə valideynlərini ləkələmək yolverilməzdir.

Şagirdi cəzalandırarkən müəllim bir şəkildə göstərməlidir ki, onun uşağa şəxsi münasibəti dəyişməz və prinsipcə, uşağın öz yaxşı reputasiyasını bərpa etmək imkanı var.

Cəzalardan istifadə edərkən qrupun ictimai rəyi nəzərə alınmalıdır. Əgər o, müəllimin uşağı nəyə görə cəzalandırdığını açıq-aydın və ya nümayişkaranə şəkildə dəstəkləsə, cəza təsirsiz olacaq və hətta cəzalandırılan şəxsi qrupun gözündə qəhrəmana çevirəcək.

Əgər cəzalandırılan şəxs qovulmuş və ya günah keçisidirsə, qrup sevinə və mənəvi dəstəyə ehtiyacı olan uşağın vəziyyətini daha da pisləşdirə bilər. Burada ədalət və hamıya bərabər münasibət prinsipi bir qədər humanizm prinsipi ilə əvəzlənməlidir.

Cəzadan istifadə edərkən bütün pedaqoji səhvləri qabaqcadan görmək çətindir, çünki onlar müəllimlərin fərdi psixoloji xüsusiyyətləri ilə sıx bağlıdır. Yaxşı olardı ki, cəzalar ümumiyyətlə azalsın.

2 Akademik qiymətlərin rolu

Müəllimin peşə fəaliyyətində, tələbələrin öyrənmə fəaliyyətini stimullaşdırmağın yollarından biri mükafat və ya cəza kimi qəbul edilə bilən unikal bir fenomen aşkar edilə bilər - bu, akademik bir işarədir.

Ümumiyyətlə, qiymət mükafat və ya cəza deyil, bilik ölçüsüdür, lakin demək olar ki, heç bir müəllim işarədən stimullaşdırıcı vasitə kimi istifadə etməkdən yayına bilmir və buna görə də bunu ən yaxşı şəkildə etməyə çalışmaq lazımdır. mümkün yol. İstənilən müəllim öz qiymətinin şagirdlərə təsirini incə hiss edir, dəstək və həvəsləndirmək üçün onu bir az şişirdə bildiyi anları yaxalayır. Əksər hallarda müəllimin intuisiyası və xoş niyyəti yaxşı məsləhətçi rolunu oynayır, lakin tələbələrin qiymətləndirilməsində bəzi tipik səhv mövqeləri qeyd etməyə dəyər:

-müəllim qiymətlərini daim şişirdərək dəyərsizləşdirir ki, bu da ya müəllimin yumşaq xasiyyətinə görə, ya da zəif biliyinə görə baş verir. Belə müəllimdən verilən “əla” qiymət stimullaşdırıcı funksiyasını itirir;

-Müəllim yaxşı qiymətlərə çox xəsisdir, hesab edir ki, bu, bilik səviyyəsinə olan tələbləri artırır və buna görə də şagirdlərin məlumatlılığını artırır. Qiymətləndirmə funksiyasının belə başa düşülməsi ilə razılaşmaq olar, lakin belə müəllimlər çox vaxt aşağı qiymətlərdən yayınmırlar;

-ayrı-ayrı tələbələri qiymətləndirməkdə müəllimin ətaləti, onun bilik səviyyəsinə damğa, damğa xarakteri alır. Çoxdan qeyd olunur ki, tələbənin müəyyən bir müəllim qarşısında öz nüfuzunun hüdudlarından çıxması çətindir. Məsələn, əgər şagird “C” alırsa, müəllim ona layiq olan imtahana görə “B” verməkdən çox çəkinir və bunu tipik bir peşəkar qərəzlə motivasiya edir: “Yəqin ki, kopyalayıb” və “B” hesab edir. ” peşəkar qüruru üçün iynə vurdu. Şagird bütün gücü ilə “B”dən “A”ya keçməyə çalışırsa, bu şagirdin “əla” qiymət ala bilməyəcəyinə əmin olan müəllim onu “öz yerinə qoymağa” fürsət tapır.

30-cu illərdə. XX əsr Görkəmli rus psixoloqu Boris Gerasimoviç Ananyev belə bir fikir bildirdi ki, məktəb praktikasında şagirdin fəaliyyəti əsasən müxtəlif psixoloji situasiyalarla müəyyən edilir: müəllimin şagird haqqında fikri, onun onun haqqında təsadüfi fikirləri, şagirdin biliyini qiymətləndirərkən müəllimin əhval-ruhiyyəsi, məktəblinin fəaliyyəti, s. və s.

3 Müəllim-şagird münasibətinin akademik fəaliyyətə təsiri

Ən son rus tədqiqatlarından biri göstərdi ki, müəllimlərin yarıdan bir qədər çoxu və valideynlərin üçdə biri qiymətlərin obyektivliyini qəbul edir. Beləliklə, jurnala və gündəliklərə qoyduğu qiymətlərin subyektivliyini müəllimlər özləri də başa düşürlər.

Amerikalı psixoloqlar Rosenthal və Jacobson tərəfindən aparılan eksperiment uşaqlara qərəzli münasibətin müəllimlərin şagirdlərin öyrənmə uğurunu qiymətləndirməsinə və ümumiyyətlə, onların inkişaf prosesinə təsir göstərə biləcəyi fərziyyəsini təsdiqlədi. Təcrübəçilər məktəbdə şagirdlərin intellektini müəyyən ediblər. Müəllimlər tədqiqatın nəticələri barədə məlumat verilməsini xahiş etdilər, eksperimentçilər təsadüfi qaydada siyahıdan şagirdlərin adlarını seçdilər və məktəbə bildirdilər ki, bütün yoxlanılanlardan ən ağıllısı bunlardır, bundan sonra müəllimlərin bu şagirdlərə münasibəti dəyişdi. Şüurlu və ya şüuraltı olaraq onlara bacarıqlı tələbə kimi baxmağa, onlara daha çox diqqət yetirməyə, həvəsləndirməyə başladılar. Təcrübəçilər bir neçə aydan sonra məktəbliləri yenidən yoxladılar. Digər məktəblilərlə müqayisədə eksperimentatorların ən intellektli kimi “müəyyən etdiyi” şagirdlərin performansı yüksəldi, ən əsası isə onların intellektin ölçülməsi ilə bağlı obyektiv testlər üzrə məlumatları artdı. Rus kinosunda bu eksperimentin ssenarisi “Monomaxın papağı” filmində öz əksini tapıb, burada sinifdə və məktəbdə sevilməyən “C” şagirdinin baş qəhrəmanı müəllimlərin ümumi sevimlisinə çevrilir və o, oxuduqdan sonra sinif yoldaşlarının hörmətini qazanır. səhvən bütün digər məktəblilər arasında ən yüksək IQ-ya sahib olduğu qəbul edildi.

Rosenthal və Jacobsonun eksperimentinin təsirli nəticələri, deyəsən, məktəblərdə “uğursuz uşaqlar” probleminin sadəcə müəllimlərinin onlardan aşağı gözləntilərinin nəticəsi ola biləcəyinə işarə edir. Təbii ki, müəllimdən aşağı gözləntilər istedadlı uşaq üçün ölümcül deyil və yüksək gözləntilər möcüzəvi şəkildə bacarıqsız şagirdi “sinif qüruruna” çevirməyəcək, çünki təbiətcə insan o qədər də yumşaq deyil. Ancaq görünür, müəllimin yüksək gözləntiləri aşağı performans göstərən tələbələrə təsir edə bilər ki, onun dəstəyi onların ayaqda qalmasına kömək edən təmiz hava nəfəsi ola bilər. Rosenthal müəyyən etdiyi nümunəni “özünü yerinə yetirən gözlənti” (və ya “özünü yerinə yetirən peyğəmbərlik”) adlandırdı.

Müəllimin gözləntiləri tələbəyə necə ötürülür? Rosenthal və digər tədqiqatçıların fikrincə, pedaqoqlar ilk növbədə potensialı yüksək olan tələbələrə baxırlar. Daha tez-tez gülümsəyirlər və başlarını təsdiqləyirlər. Müəllimlər də ilk növbədə öz “bacarıqlı tələbələrinə” dərs keçə, qarşılarına daha ciddi məqsədlər qoya, onlara daha tez-tez meydan oxuya və cavabları üzərində düşünməyə daha çox vaxt verə bilərlər. Belə əlverişli psixoloji atmosferdə yəqin ki, yalnız tənbəllər öyrənməyə maraq göstərməyəcəklər.

Beləliklə, müəllimlərin şagirdlərə münasibəti şagirdlərin qiymətləndirilməsi prosesinə təsir göstərir. Müəllimlərin müsbət münasibəti ilə tələbələr, müəllimin daha az müsbət münasibət bəslədiyi digər tələbələrlə müqayisədə dərslərində daha uğurlu görünürlər. Buna görə də, təbəssüm, təsdiqləyici baş tərpənməsi və müəllimin marağında təzahür edən tələbələrin bir növ psixoloji “sıxlaması” tələbəni həvəsləndirə, özünə inanmağa və öyrənmənin daha yüksək səviyyəsinə və deməli, akademik performansa yüksəldə bilər. Müəllimin müsbət üz reaksiyası və ya lakonik təsdiqi heç də az deyil. Müəllimin mehriban və qonaqpərvər siması məktəblilərdə təhsil motivasiyasının formalaşmasına mühüm töhfədir.

4 Uğur vəziyyətinin yaradılması

Vitali Arturoviç Petrovski rus sosial psixologiyasındakı “özünü yerinə yetirən gözlənti” fenomeninə əsaslanaraq “əks olunan subyektivlik” prinsipini formalaşdırmışdır. Bu prinsipin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, o, eksperimentatoru maraqlandıran subyektin psixoloji xüsusiyyətləri haqqında məlumatı birbaşa onunla deyil, bu mövzuya bələd olan və bununla da onun daşıyıcısı ola biləcək şəxslərlə işləməklə alır. "əks olunan subyektivlik." Məsələn, müəllimin şəxsiyyətini öyrənərkən onun tələbələri, müəllim yoldaşları, qohumları, dostları yoxlana bilər.

“Əks olunan subyektivliyin” öyrənilməsinin nəticələri pedaqoji təcrübədə parlaq şəkildə tətbiq edilmişdir. Beləliklə, V.A. Petrovskinin sözlərinə görə, dərsdə tədris problemlərinin həlli üçün innovativ, yaradıcı üsullardan istifadə edən müəllimin məktəb dərsi qavrayışını şagirdlərinə psixoloji cəhətdən “yoluxdurduğu” sübut edilmişdir. Onlar özlərini məcburi dərsdə deyil, intellektual ekspertlər klubunun iclasının iştirakçıları kimi hiss etməyə başlayırlar, onlara dünyanı dərk etmək üçün unikal imkanlar açır. Və əksinə, dərsin tədrisinin reproduktiv modeli yalnız məktəblilərdə tədris materialını əzbərləmək vərdişini gücləndirir və onlarda ümumi təhsil və bilik dəyərlərini inkişaf etdirmir.

Bu üsul şagirdin özünə inamını gücləndirməyə yönəlib, lakin hər cür təşviqdən istifadə etməkdənsə, müəllimdən daha çox səy tələb edir. Bu, şagirdə dərs hazırlamaqda, sinifdə təqdimat (inşa, məruzə) üçün qalib materialın təqdim edilməsində, mürəkkəb mövzunun qavranılmasına şagirdin ilkin hazırlanmasında, güclü şagirdin köməyinin təşkilində və s.

Bütün tələbələr üçün akademik uğura yol açan açıq perspektivlər prinsipi tələbələri böyük həvəsləndirir. Bu prinsipə əsasən, istənilən tələbə istənilən vaxt qiymətini düzəltməyə icazə verilir. Bu yanaşma, tələbələr demək olar ki, hər dərsdə öz irəliləyişlərini bildirdikdə, yəni hər dərsdə bütün tələbələr imtahana çəkildikdə və qeyd olunduqda mümkündür. Jurnaldakı qiymətlərin məzmunu azdırsa, bu yanaşma tələbələrin işinin intensivliyini azaldacaq, onlar belə əsaslandıra bilərlər: “Mənə zəng etsələr, pis qiymət alsam, ona görə də düzəldəcəm , Mən həmişə dərslərimi hazırlamalı deyiləm”. Belə bir vəziyyətdə tələbələr çətin ki, hər dərsə hazır olsunlar.

Beləliklə, açıq perspektiv prinsipi hər dərsdə hər bir şagirdin müəllimin bu və ya digər tapşırığını cavablandırmaq və ya yerinə yetirmək imkanı olduqda şagirdlərin öyrənmə fəaliyyətini daha yaxşı stimullaşdırır.

Sinif yoldaşlarının təsiri və köməyi

Əlbəttə ki, sinifdə demək olar ki, hər bir uşaq və ya yeniyetmə üçün bir və ya iki əhəmiyyətli sinif yoldaşı var. Məhz onlar, tədqiqatların göstərdiyi kimi, özlərini məktəblilərin beyninə şəxsən həkk etmək qabiliyyətinə malikdirlər. Əgər bu şəxslər sinifdə əksəriyyət üçün əhəmiyyətlidirsə, müəllim şagirdlərə birbaşa deyil, dolayı yolla tərbiyəvi təsirin ən vacib kanalını qazana bilər. Məsələn, əgər şagird sistemli şəkildə ev tapşırığını yerinə yetirmirsə, müəllim fikrinə dəyər verdiyi məktəb yoldaşından ona təsir göstərməsini və dərsə hazırlaşmasına köməklik göstərməsini xahiş edə bilər. Belə bir yoldaşın sinif yoldaşı olmaq şərti yoxdur. Sovet dövründə yuxarı sinif şagirdlərinin tələbələr üzərində himayədarlıq institutu bu cür təhsil məsələlərinin gözəl həlli idi.

Qrup təzyiq üsulu

Sinif yoldaşlarının qrup təzyiqi, təhsil ictimaiyyətində sosial əlaqələr və münasibətlər sistemindəki mövqeyi sayəsində tələbəni lazımi şəkildə hərəkət etməyə məcbur edir.

Müəllimin sinifdə qrupdaxili münasibətlərin quruluşunu və problemli şagirdin ondakı yerini aydın başa düşməsi, müəyyən bir təhsil cəmiyyətində qrup əxlaqı və dəyərləri haqqında bilik ona birbaşa deyil, ona təsir göstərməyə imkan verir. qrup.

Qrup təzyiqi metodunun əsas müddəaları komandada və Anton Semenoviç Makarenko tərəfindən hazırlanmış bir komanda vasitəsilə təhsil nəzəriyyəsində əks olunur. Qrup, fərdin qrup təzyiqinə “tabe olmasının” ölçüsü kimi başa düşülən uyğunluq mexanizmi vasitəsilə kollektivin üzvünə təsir göstərir.

Qrup təzyiqi metodu yalnız təhsil komandasının inkişafının yüksək səviyyələrində, qrup tənqidinin və ya təsdiqinin rolu artdıqda həyata keçirilir. Bu, müəllimin tələbələrə birbaşa təsirini tamamilə dayandırması demək deyil; o, kollektivə getdikcə daha çox arxalanır ki, bu da özü tərbiyəvi təsirin daşıyıcısına çevrilir. Təhsil vəziyyətində qrup təzyiqi metodunu tətbiq etmək əslində çətindir, çünki sırf təhsil yönümlüdür. Bununla birlikdə, sinif yoldaşlarının tənqidi və ya həvəsli qiymətləndirmələri tənbəl bir insanın möcüzəvi şəkildə bilik üçün maraqlanan və "ac" tələbəyə çevrilməsinə kömək edə bilər.

5 Tələbə yarışmasının təşkili

Məktəblərdə şagird yarışlarının təşkili kimi tədris fəaliyyətini stimullaşdıran vasitə hələ də az istifadə olunur. Son illərdə pioner və komsomol təşkilatları çərçivəsində müxtəlif müsabiqələr (makulatura və metal qırıntılarının yığılması, zəncirlərin müsabiqəsi, habelə “sosialist yarışı”) keçirilən zaman sovet dövrünün kölgəsi “müsabiqə” sözünün üzərinə düşür. ”) çox vaxt formal xarakter daşıyırdı. Amma rəqabət istəyi insan psixologiyası üçün tamamilə üzvi, ondan ayrılmazdır. Hər bir insan ömrü boyu öz nəslindən və yaxın taleyindən, ilk növbədə sinif yoldaşlarından, tələbə yoldaşlarından geri qalmamağa, imkan daxilində önə çıxmağa çalışır, həyat uğurlarını onlara qarşı qısqanclıqla yoxlayır.

İdmanda ən aydın şəkildə təzahür edən rəqabət həvəsi hər bir insana xasdır və komandada daha da güclənir. Sırf nəzəri cəhətdən rəqabət, şübhəsiz ki, məktəblilərin fəaliyyətini yaxşılaşdırmaq üçün effektiv stimuldur.

Dərslərdə və ya dərsdənkənar fəaliyyətlərdə uzunmüddətli müsabiqənin təşkili çox çətin bir işdir, burada müəllimlərin səylərini zəiflətmək tez bir zamanda uşaqların marağının və formalizminin itməsinə, rəqiblərə qarşı vicdansızlığın görünməsinə səbəb olur. Nəticələri, rəqabətin yeni formalarını nəzərə almaqla, ona oyun elementi daxil etməklə daim uşaqların marağını artırmaq lazımdır. Təbii ki, idman yarışları uşaqlar üçün ən həyəcanvericidir, lakin dərs oxumağa və ya hər hansı bir işə gəldikdə, müəllimlər daim yaradıcılıq və həvəs göstərməlidirlər. Ancaq bu cür səylər səxavətli nəticələr verir. Uşaqlar üçün həqiqətən də həyəcanlı olan yarışma prosesində onlar birləşir, bir-birinə kömək etməyə alışır, məsuliyyət bacarıqlarını inkişaf etdirir, enerjili səylər göstərir və sadəcə olaraq maraqlı həyat sürürlər, yəni əsl komandaya çevrilirlər. Buna görə də müəllimlər “Nə vaxt?” kimi intellektual duelləri laqeyd qoymamalıdırlar. və ya "Brain Ring". Təcrübə göstərir ki, onlar rəqabət ehtirasları ilə demək olar ki, bütün sinfi ovsunlaya bilirlər.

Sonda qeyd etmək lazımdır ki, müəllim və məktəblilər arasında real əməkdaşlığın təşkili üçün yeganə mümkün yol tələbə rəhbərliyinin yalnız demokratik üslubudur. Pedaqoji rəhbərliyin demokratik üslubu, tələbələri işə yaradıcı, təşəbbüskar münasibətə sövq etməklə, kollektivin hər bir üzvünə fərdi olaraq özünü maksimum dərəcədə ifadə etməyə imkan verir.

2. Şagirdlərin öyrənmə fəaliyyəti üçün motivasiya

Təlim motivasiyası tələbələri məhsuldar idrak fəaliyyətinə və təhsilin məzmununu fəal şəkildə mənimsəməyə həvəsləndirən proseslərin, metodların və vasitələrin ümumi adıdır. Obrazlı desək, motivasiya təsvirləri müəllimlər (öyrənmə motivasiyası, onların peşə öhdəliklərinə münasibəti) və tələbələr (öyrənmə motivasiyası, daxili, avtomotivasiya) tərəfindən birgə əllərində tutulur (Sxem 1).

Sxem 1 Təlim motivasiyasının strukturu.

Motivasiyanın təhsil fəaliyyətinin uğuruna təsiri

Motivasiya insanın fəaliyyətini, davranışını və fəaliyyətini tənzimləyən aparıcı amildir. Tələbə ilə hər hansı pedaqoji qarşılıqlı əlaqə yalnız onun motivasiyasının xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla effektiv olur. Şagirdlərin obyektiv eyni hərəkətlərinin arxasında tamamilə fərqli səbəblər ola bilər. Eyni hərəkətin həvəsləndirici mənbələri tamamilə fərqli ola bilər (Sxem 2).

Sxem 2 Motivasiya tələbələrin hərəkət və davranışlarını tənzimləyən amil kimi.

Təhsil fəaliyyətinin uğuru (səmərəliliyi) sosial-psixoloji və sosial-pedaqoji amillərdən asılıdır. Təhsil fəaliyyətinin uğuruna motivasiyanın gücü və strukturu da təsir göstərir. Yerkes-Dodson qanununa görə, təhsil fəaliyyətinin effektivliyi birbaşa motivasiyanın gücündən asılıdır. Bununla belə, birbaşa əlaqə müəyyən bir həddə qədər qalır. Nəticələr əldə edildikdə və motivasiyanın gücü artmağa davam etdikdə, fəaliyyətlərin effektivliyi azalır (Diaqram 3).

Motiv kəmiyyət (“güclü - zəif” prinsipinə əsasən) və keyfiyyət xüsusiyyətlərinə (daxili və xarici motivlər) malikdir. Əgər fəaliyyət insan üçün özlüyündə əhəmiyyətlidirsə (məsələn, təlim prosesində idrak ehtiyacını ödəmək), onda bu daxili motivasiyadır.

Əgər fərdin fəaliyyətinə təkan sosial amillərdirsə (məsələn, prestij, əmək haqqı və s.), onda bu xarici motivasiyadır. Bundan əlavə, xarici motivlərin özləri müsbət (uğur, nailiyyət motivləri) və mənfi (qaçınma, müdafiə motivləri) ola bilər. Göründüyü kimi, zahiri müsbət motivlər güc baxımından bərabər olsalar da, xarici mənfi motivlərdən daha təsirli olurlar. Xarici müsbət motivlər təhsil fəaliyyətinin yerinə yetirilməsinə təsirli təsir göstərir. Tədris prosesində fərdin məhsuldar yaradıcı fəaliyyəti idrak motivasiyası ilə əlaqələndirilir.

Sxem 3. Tədris fəaliyyətinin uğuruna motivasiyanın təsiri.

Öyrənməyə həvəsli insan aşağıdakı xüsusiyyətlərə malikdir; nə qədər çox öyrənirsə, biliyə olan susuzluğu bir o qədər güclənir

Fəaliyyət vəziyyətində eyni zamanda həm daxili, həm də xarici stimullar mövcuddur. Bununla belə, onları yan-yana qoymaq olmaz, daha az müəyyən edilir, çünki onlar fərqli funksiyalara malikdirlər.

Daxili (ehtiyac, motiv) bir fəaliyyətin həyata keçirilməsinə ehtiyacın mövcudluğunu ifadə etdiyinə görə, xarici (adekvat obyekt, vasitə və ya xarici şərait) isə mövcudluğu ifadə etdiyinə görə stimullaşdırıcı rol oynayır. onun həyata keçirilməsinin mümkünlüyü (fəaliyyətin arzu olunan məhsulunun mövcudluğu) . Bu zaman daxili stimullaşdırıcı birincidir və xarici obyektlər yalnız daxili stimullaşdırıcı olduqda stimullaşdırır.

Tədris motivlərinə gəlincə, məlum olduğu kimi, onlar müxtəlifdir, çünki adətən müxtəlif fəaliyyətlərə daxildir. Tələbə yeni təcrübə əldə etməklə yanaşı, digər insanların hörmətini qazanmaqda (özünü təsdiqləmə motivi), müəyyən mükafatlar almaqda və özünü öyrənmək prosesindən məmnun olmaqda maraqlı ola bilər.

Eyni zamanda, idrak fəaliyyəti kimi öyrənmədə müəyyən əlavə motiv aşkarlanır. Bu, "iş" fəaliyyətinin əsas məhsulu olan nəticə əldə etmək imkanı ilə əlaqələndirilir. Bu, şübhəsiz ki, əmək təliminin daha yüksək effektivliyinin səbəbidir. A.N. Leontyev yazırdı ki, “həyata girməyi öyrənmək lazımdır ki, tələbə üçün həyati əhəmiyyət kəsb etsin. Hətta öyrətmə bacarıqlarında, adi motor bacarıqlarında da bu, doğrudur”. Burada tədqiqatda mənimsənilən fəaliyyətin “biznes” nəticəsi ilə maraqlanmaq tələbi var. Baxmayaraq ki, həm obyekt, həm də onun məhsulu yalnız gələcək real obyektin və məhsulun təqlididir.

Eyni amil açıq şəkildə hər hansı bir “işgüzar oyunda” işləyir (A.A. Verbitsky, 1987). Belə vəziyyətlərdə əsas hərəkətverici qüvvə, görünür, idrak motivi olaraq qalır. Bu halda isə, real vəziyyətə (öyrənməyə) xəyali situasiya (gələcək iş fəaliyyəti) qoyulduqda müəyyən “ikiqat artım” baş verir. Bu, zehni səviyyədə olsa da, “iş” fəaliyyətinin də həyata keçirildiyini söyləməyə imkan verir. Eyni zamanda, tələbə öz subyekti kimi, həqiqi mənada, sadəcə mənimsədiyi bacarıq və ya biliyi “istehlak edir”. Bacarığın bu cür “istehlakı” həvəsləndirici effekt verir.

Deyilənlərdən belə nəticəyə gəlmək düzgün olmazdı ki, hər hansı bir təlim “praqmatikləşdirilməlidir”. Əgər o, təhsil fəaliyyətinin əsas funksional komponenti kimi çıxış edirsə və tələbələr tərəfindən əmək fəaliyyətinin hazırlıq komponentlərinin bir hissəsi kimi qəbul edilmirsə, o, həqiqətən də o qədər təcrid oluna bilər ki, tələbə üçün bir növ müstəqil fəaliyyətə çevrilsin. öz “daxili” motivi ilə kifayətlənir. Burada faktiki motivin şagirdlərin əldə etdikləri bacarıqlara olan marağı ola biləcəyinə işarə var: “Əslində onu başqa motivlər öyrənməyə həvəsləndirir: bəlkə o, sadəcə oxumağı, yazmağı və saymağı öyrənmək istəyir (A.N.Leontyev, 1983).

Təlim üçün daxili motivasiyanın ən təbii olduğuna inanılır və bu, təlim prosesində ən yaxşı nəticələrə gətirib çıxarır. Lakin müəyyən həyat vəziyyətlərində müşahidələr, eləcə də nəzəri mülahizələr bu mövqeyi qeyd-şərtsiz aksiomatik qəbul etməyə imkan vermir.

Nəzərə almaq lazımdır ki, idrak motivinin özündə “işgüzar” motiv var. Təhsil və ümumiyyətlə idrak fəaliyyətini həyata keçirən insan başa düşür ki, onun nəticələri sonradan ehtiyac duyduğu bəzi həyat faydalarını almaq üçün faydalı ola bilər. Buna görə də, idrak motivinin tədrisə daxili olaraq mütləqləşdirilməsi və onun biznes motivinə zidd olması qeyri-qanuni görünür.

Qeyd edək ki, S.L. Rubinşteyn bu motivlərin hər ikisini tədrisin əsas motivləri sırasına daxil etmişdir: “Şüurlu öyrənmənin öz vəzifələrinin dərk edilməsi ilə bağlı əsas motivləri gələcək fəaliyyətlərə hazırlaşmaq üçün təbii istəklərdir və öyrənmə faktiki olaraq dolayı olduğundan, onların mənimsənilməsi yolu ilə həyata keçirilir. bəşəriyyətin topladığı bilik, dünya biliyi, biliyə maraq” (S.L.Rubinşteyn). O, yazırdı ki, bu iki növ motiv çox vaxt bir-biri ilə o qədər sıx əlaqəli olur ki, onlara qarşı çıxmaq qeyri-mümkün olur (diaqram 4).

Beləliklə, biznes motivi həm də özünü təsdiq etmək və ya tədrisin birbaşa əlaqəsi olmayan hər hansı digər fayda əldə etmək kimi həqiqətən xarici motivlərdən fərqli olaraq, tədrisə münasibətdə "daxili"dir.

Sxem 4. Öyrənmə üçün koqnitiv və biznes motivasiyası arasında korrelyasiya

Tələbənin təlim prosesinə marağını "xarici" motivasiya kimi təsnif etmək daha məqsədəuyğun olardı - sonuncu ona müsbət emosiyalarla rənglənmiş yeni təəssüratlar verdiyi hallarda. Həqiqətən, bu, təsadüfi bir nəticədir və öyrənmənin başlanğıcını və gedişatını təyin edən idrak məqsədinə nail olmaq ilə birbaşa əlaqəli deyil.

Təlim prosesində məhz hansı motivlərin fəaliyyət göstərməsi və onlardan hansının dominant olması bir çox səbəblərdən asılıdır. Onların arasında tələbənin fərdi fərdi xüsusiyyətlərinin təbiəti var. Zehni hərəkətlərin formalaşması üçün addım-addım metodologiyadan istifadə edilən təcrübələrdə, təfəkkürün obrazlı komponentinin şifahi-məntiqi komponentdən üstün olduğu tələbələrin tədqiqat planının motivi olduğu təqdirdə tədris materialını daha uğurla mənimsədikləri göstərilmişdir. faktiki assimilyasiya motivinə əlavə edilmişdir. Bu, bəzi işarələrin onlara verilmiş indikativ çərçivə sxemindən çıxarılması ilə təmin edilmişdir. Şagirdlər bu əlamətdar yerləri özləri tapdılar.

Düşüncənin şifahi-məntiqi komponentləri üstünlük təşkil edən tələbələr onlara təklif olunan materialın “saf” mənimsənilməsi motivi ilə məhdudlaşmağa meylli idilər (G.A. Butkin, D.L.Ermonskaya, G.A.Kislyuk, 1977) (Sxem 5).

Tədris prosesində fəaliyyət göstərən motivlərin növlərini müəyyən edən başqa bir hal tədrisin özüdür. Fəaliyyətin indikativ əsası üçün tələbəyə verilən sxem növü ilə müəyyən edilir, icra qabiliyyəti mənimsənilməlidir.

Birinci növ öyrənmə ilə şagirdin öyrənməyə münasibəti onun möhkəmləndirici rol oynayan ehtiyacına uyğun gəlir.

İkinci növdə motivasiya tədqiqatın nəticələrinin gələcəkdə nəyəsə lazım olacağına dair bilikdir. Bu, ciddi idrak xarakterli deyil, daha çox öyrənməyə “tətbiqi” maraqdır.

Diaqram 5. Dominant təlim motivləri

Üçüncü təlim növü ilə şagirdin mənimsədiyi idrak metodu onun üçün öyrənilən mövzunu yeni, gözlənilməz tərəfdən açır və buna görə də təbii maraq oyadır ki, bu da öyrənmə irəlilədikcə böyüyür və sabitləşir. Tələbənin intizamı öyrənmək metodu olduqda, onun qarşısında fəaliyyət sahəsi kimi açılır və beləliklə, idraki tələbat səfərbər olur.

Lakin buna avtomatik nail olunmur. Tələbəni obyektin öyrənilməsinə cəlb etmək - onun idrak marağını oyatmaq lazımdır. Başlanğıc nöqtəsi təbii ki, məlum faktlardır. Lakin onlar ona yeni tərəfdən göstərilir. Bu ilkin maraq daha sonra kənar, utilitar maraqları təhrik etməkdən yayınaraq, tədricən inkişaf etdirilir. Nəticədə tələbələr öyrəndikləri tədqiqat üsullarını müstəqil olaraq eyni fənnin digər bölmələrinə və digər fənlərə genişləndirir və onları həvəslə və fəal şəkildə tətbiq edirlər. Bununla P.Ya. Halperin, birinci və hətta ikinci öyrənmə növləri ilə əlçatmaz olduğu ortaya çıxan şagirdin inkişafındakı dəyişikliklə əlaqələndirdi.

Sxem 6. Təhsil motivasiyasının inkişafının ardıcıl mərhələləri.

Təyin edilmiş motiv növlərinin təhsil motivasiyasının inkişafında ardıcıl mərhələlər kimi təqdim edilməsinin mümkünlüyünü nəzərdən keçirmək maraqlı olardı. Bu problem həm təhsil fəaliyyətinin, həm də tələbənin şəxsi sferasının öyrənilməsində əsas yer tutur. Burada həm də bir növ daxililəşdirmə baş verir. Onun spesifikliyi belədir: “xarici” və “daxili” aktyora deyil, onun fəaliyyətinə münasibətdə müəyyən edilir. Bu hərəkətin tipik başlanğıc nöqtəsi tələbənin bir fəaliyyət yerinə yetirməsidir. O, bu fəaliyyətin əsas obyektiv məzmunundan kənar olan və təbii olaraq onunla əlaqəli olmayan məqsədi həyata keçirmək istəyini rəhbər tutur. Son nöqtə bu fəaliyyətin “daxili” məqsədi naminə həyata keçirilməsidir. Bu, A.N.-nin yazdığı "motivi məqsədə çevirmək" nailiyyətidir. Leontyev.

Yuxarıda fəaliyyət motivinin iki müxtəlif (subyektivləşdirilmiş) konsepsiyası vurğulanmışdır. Tədris fəaliyyətinin subyekti nəinki istədiyi bilik və bacarıqları mənimsəməyin ona hansı üstünlükləri verə biləcəyini bilməli, həm də cari motivasiya vəziyyətində olmalıdır. Zehni hərəkətlərin mərhələ-mərhələ formalaşması nəzəriyyəsində vurğulanan birinci, motivasiya mərhələsinin məzmunu, daha əvvəl formalaşmış bu fəaliyyətlə əlaqəli motivlərin aktuallaşdırılması kimi yaradıcılıqdan daha çox nəzərə alınmalıdır. Öyrənmə motivlərinin yaradılması öyrənmə qabiliyyətini təmin edən təhsil fəaliyyətinin hazırlıq komponentinə daxil edilir, onların aktuallaşdırılması isə hazırlanmış struktur elementlərin fəaliyyət sahəsinə və ya təhsil fəaliyyətinin əsas komponentinə - öyrənməyə aid edilməlidir. (T.V.Qabay, 2003).

Tələbənin öyrənməyə münasibəti müəyyən tədris motivlərinin üstünlüyü və təsiri haqqında ilkin təsəvvür yaradır. Tələbələrin təlim prosesində iştirakının bir neçə mərhələsi var:

mənfi münasibət,

laqeyd (və ya neytral),

müsbət - mən (amorf, bölünməmiş),

müsbət - 2 (idrak, fəal, şüurlu),

müsbət - 3 (şəxsi, məsuliyyətli, effektiv).

Öyrənməyə mənfi münasibət: yoxsulluq və dar motivlər, müvəffəqiyyətə zəif maraq, qiymətləndirməyə diqqət, məqsəd qoya bilməmək, öyrənməkdənsə çətinliklərə qalib gəlmək, təhsil müəssisələrinə və müəllimlərə mənfi münasibət.

Öyrənməyə laqeyd münasibət: xüsusiyyətlər eynidir, oriyentasiya dəyişərkən müsbət nəticələr əldə etmək üçün qabiliyyət və imkanların mövcudluğunu nəzərdə tutur; bacarıqlı, lakin tənbəl tələbə.

Öyrənməyə müsbət münasibət: qeyri-sabitdən dərin şüurlu və buna görə də xüsusilə təsirli olan motivasiyanın tədricən artması; ən yüksək səviyyə motivlərin sabitliyi, onların iyerarxiyası, uzunmüddətli məqsədlər qoymaq, təhsil fəaliyyətinin və davranışının nəticələrini əvvəlcədən görmək və məqsədə çatmaq üçün maneələri aradan qaldırmaq qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur.

Təhsil fəaliyyətində təhsil problemlərinin həlli üçün qeyri-standart yolların axtarışı, fəaliyyət metodlarının çevikliyi və hərəkətliliyi, yaradıcı fəaliyyətə keçid, özünütəhsil payının artması (I.P. Podlasy, 2000).

Şagirdin müəllimin dərsinə münasibəti fəallıqla xarakterizə olunur. Fəaliyyət (öyrənmə, məzmunun mənimsənilməsi və s.) tələbənin fəaliyyətinin subyekti ilə “təmas” dərəcəsini (intensivliyini, gücünü) müəyyən edir.

Fəaliyyət strukturuna aşağıdakı komponentlər daxildir:

təhsil tapşırıqlarını yerinə yetirmək istəyi,

müstəqil fəaliyyət arzusu,

tapşırıqları yerinə yetirmək barədə məlumatlılıq,

sistemli təlim,

şəxsi səviyyəsini və başqalarını yaxşılaşdırmaq istəyi.

Təlim motivasiyasının başqa bir aspekti birbaşa fəaliyyətlə - müstəqilliklə bağlıdır (şagirdin başqalarının birbaşa köməyi olmadan həyata keçirdiyi fəaliyyətlər). İdrak fəaliyyəti və müstəqillik bir-birindən ayrılmazdır: daha fəal olanlar daha çox müstəqildirlər;

Tələbə fəaliyyətinin idarə edilməsi ənənəvi olaraq aktivləşdirmə adlanır. Aktivləşdirmə, enerjili, məqsədyönlü öyrənməni təşviq etmək, passiv və stereotipik fəaliyyəti, zehni işdə tənəzzül və durğunluğu aradan qaldırmaq üçün daim davam edən bir prosesdir. Aktivləşdirmənin əsas məqsədi şagird fəallığının formalaşdırılması, tədris prosesinin keyfiyyətinin yüksəldilməsidir. Pedaqoji təcrübədə istifadə olunan aktivləşdirmə yollarına yaranan situasiyalarda şagirdlərin fəallığını və müstəqilliyini stimullaşdıran müxtəlif formalar, metodlar, tədris vasitələri və onların birləşmələri daxildir.

Ən böyük aktivləşdirmə effekti tələbələrin etməli olduğu hallarda əldə edilir:

fikrinizi müdafiə edin

müzakirələrdə və müzakirələrdə iştirak etmək,

həmkarlarınıza və müəllimlərinizə suallar verin,

həmkarlarınızın cavablarını nəzərdən keçirin,

həmkarlarınızın cavablarını və yazılı işlərini qiymətləndirin,

geridə qalanları öyrətmək,

anlaşılmaz və zəif şagirdlərin başa düşməsi çətin olan şeyləri izah etmək,

idrak vəzifəsinin (problemin) mümkün həlli üçün bir neçə variant tapmaq,

özünü yoxlama situasiyaları yaratmaq, öz idrak və praktiki hərəkətlərini təhlil etmək.

Müstəqil öyrənmənin bütün yeni texnologiyaları tələbələrin fəallığının artırılmasını nəzərdə tutur: öz səyləri ilə əldə edilən həqiqət çox böyük idrak dəyərinə malikdir. Bu yolda yeni nəsil interaktiv tədris vasitələrinin tədris prosesinə tətbiqi ilə böyük imkanlar açılır. Onlar tələbələri daim suallara cavab verməyə, rəy bildirməyə, xüsusi kompüter proqramları, multimedia təlim sistemləri ilə qarşılıqlı əlaqədə olmağa və davamlı test nəzarətindən istifadə etməyə məcbur edir. Bu vasitələrdən istifadə edilən təlim rejimi hətta tələbələrin hiss orqanlarına və əqli güclərinə həddindən artıq stress yaradır (I.P. Podlasy, 2000).

Maraq insan fəaliyyətinin daimi və güclü motivlərindən biridir (maraq - məsələlər, vacibdir). Maraq, bir şəxs tərəfindən xüsusilə vacib bir səbəb kimi qəbul edilən hərəkətlərin əsl səbəbidir. Maraq subyektin öz fəaliyyətinə müsbət qiymətləndirici münasibətidir. Koqnitiv maraq şagirdin bilik obyektinə emosional münasibətində özünü göstərir.

Maraqın formalaşması 3 pedaqoji qanuna əsaslanır (L.S.Viqotskiyə görə):

. “Birinci pedaqoji qanunda deyilir: şagirdi hər hansı bir fəaliyyətə çağırmaq istəməzdən əvvəl onunla maraqlanın, onun bu fəaliyyətə hazır olduğunu, bunun üçün lazım olan bütün qüvvələri sərf etdiyini aşkar etməyə diqqət yetirin. təkbaşına fəaliyyət göstərəcək, müəllim yalnız öz fəaliyyətini idarə edə və istiqamətləndirə bilər” - L.S. Vygotsky (1996).

. “Bütün sual, marağın nə dərəcədə tədqiq olunan mövzuya yönəldilməsidir və mükafatların, cəzaların, qorxunun, xoşuna gəlmək istəyinin və s.-nin kənar təsiri ilə əlaqəli deyil. Beləliklə, qanun təkcə maraq oyatmaq üçün deyil, həm də marağın düzgün istiqamətləndirilməsini təmin etmək üçündür”, - deyə L.S. Vygotsky (1996).

. "Maraqdan istifadənin üçüncü və sonuncu nəticəsi bütün pedaqoji sistemin həyata yaxın bir şəkildə qurulmasını, tələbələrə onları maraqlandıran şeyləri öyrətməyi, onlara tanış olandan və təbii olaraq marağını oyatmağı öyrədir" (L.S. Vygotsky, 1996). ) .

Nəticə

Tədris motivlərini iki qrupa bölmək olar. Birincisi, uşaqların idrak maraqlarını, intellektual fəaliyyətə olan ehtiyacı və yeni bacarıq, qabiliyyət və biliklərin mənimsənilməsini əhatə edir. İkincisi, uşağın insanlarla ünsiyyət qurma ehtiyacı, onların qiymətləndirilməsi və təsdiqlənməsi, tələbənin onun üçün mövcud olan sosial münasibətlər sistemində müəyyən bir yer tutmaq istəkləri ilə əlaqəli motivləri əhatə edir.

Təhsil fəaliyyətinin motivlərini formalaşdırmaq üçün təhsil fəaliyyətinin təşkili və həyata keçirilməsi üsullarının bütün arsenalından - şifahi, vizual və praktiki üsullardan, reproduktiv və axtarış metodlarından, habelə müəllimin rəhbərliyi altında müstəqil təhsil işinin metodlarından istifadə olunur.

Biblioqrafiya

1Təlim emalatxanaları haqqında 16 iyul 1994-cü il tarixli Əsasnamə

2 Sarantsev V.I. Ümumi tədris metodları: Pedaqoji məktəb və universitetlərdə ixtisaslaşan tələbələr üçün dərslik. Saransk: 1999.

Kim N.A. Tələbələrin təhsil fəaliyyətində həvəsləndirilməsi və həvəsləndirilməsi üsulları. Moskva: 2009.

Antonov L.P. və başqaları tədris emalatxanalarında. Tələbələr üçün dərslik. - M.: Təhsil, 1976.

Bychko E.S. Peşə təhsilinin təşkilati-metodik əsasları: Əyani təhsilin tələbələri üçün təlimatlar, proqram və test tapşırıqları. - Minsk 2010.

6Şchukina G.I. Tədris prosesində tələbələrin idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi. - M., 1979. - 160 s.

7Şchukina G.I. Şagirdlərin idrak maraqlarının formalaşmasının pedaqoji problemləri. - M., 1988. - 208s.

Shchukina G.I. Pedaqogikada koqnitiv maraq problemi. - M., 1971. - 352 s.

Ravkin Z.I. Məktəblilərin mənəvi inkişafının və idrak fəaliyyətinin pedaqoji stimullaşdırılması: - Kirov - Yoshkar-Ola: KSPI, 1975. - 45 s.

Repetitorluq

Mövzunu öyrənmək üçün kömək lazımdır?

Mütəxəssislərimiz sizi maraqlandıran mövzularda məsləhət və ya repetitorluq xidmətləri göstərəcək.
Ərizənizi təqdim edin konsultasiya əldə etmək imkanını öyrənmək üçün mövzunu indi göstərərək.

Qədim yunan sözü stimul bir vaxtlar öküz və qatır sürmək üçün istifadə edilən uzun, uclu çubuq adlanırdı. " stimullaşdırmaq", müasir anlayışda insanı bir şeyə sövq etmək, təşviq etmək deməkdir. İnsan elə qurulmuşdur ki, daimi öyüd-nəsihətlər və təhriklər olmadan, öz və ya xarici səyləri və çox vaxt birbaşa məcburiyyət olmadan yerindən tərpənə bilmir, kifayət qədər fəal işləmir və ətalətdən kənar hərəkət edir.

Vaxt var idi ki, öyrənməyə diqqətsiz münasibət bəsit tənbəllik kimi dəyərləndirilir və bu çətinliyi aradan qaldırmaq üçün müxtəlif forma və növlərdə meydana çıxan, pedaqogika tarixində dərin kök salan eyni sadə və təbii vasitədən - məcburiyyətdən istifadə olunurdu.

Müasir müəllimlər tələbələrin ehtiyaclarının üstünlük təşkil etdiyi sahədə stimullar axtarır və onların əldə edilmiş inkişaf səviyyəsinə arxalanırlar. İntellektual və emosional sferaların inkişafında təcrübə toplandıqca stimullaşdırma yüksələn bir şəkildə inkişaf edir - hər bir yeni stimul bir şəkildə əvvəlkindən üstün olacaqdır.

İ.P.-nin təklif etdiyi təşviq sistemini nəzərdən keçirək. Podlasym və onun həmkarları (bax: Əlavə 1).

Müəllimlərin istifadə etməli olduğu stimullar, müəyyən hərəkətləri yerinə yetirmək üçün şagirdlərin incə, incə “dürtülməsinə” əsaslanır və açıq “təzyiq” və ya kobud məcburiyyəti istisna edir. Belə ki:

Arzulara arxalan. Tələbə nə istəyir? - müəllim üçün əsas sual. Biz birdəfəlik başa düşməliyik: təkcə özümüzün nə istədiyimiz deyil, həm də tələbənin nə istədiyi vacibdir. Onu sındırmağa və yenidən düzəltməyə çalışmayaq: istəklərində günahkar deyil. Təbiətə uyğunluğun böyük prinsipini xatırlayın - hər şey təbiətə uyğundur. Buna görə də, pedaqoji məqsədlərinizlə üst-üstə düşmürsə, sadəcə arzularınızın istiqamətini dəyişdirin.

Müqayisə edin və nümunələr verin. A.Çexovun “Evdə” hekayəsi siqaret çəkməyə başlayan və atasının xahişi və inandırmalarından qətiyyən təsirlənməyən balaca oğlanın hekayəsindən bəhs edir: oğlan atasının təlimlərinə qulaq asıb. Ancaq atası ona xoşbəxt bir şahzadənin siqaret çəkdiyi üçün xəstələndiyi və sonra öldüyü və bütün səltənətinin məhv olduğu bir nağıl danışdıqdan sonra oğlan gözlənilmədən "bir daha siqaret çəkməyəcəyini" elan etdi.

Tələbələrinizin nəyisə istəməsini təmin edin. Qoy bunlar əvvəlcə pedaqoji niyyətlərinizlə tamamilə uyğun gəlməyən istəklər olsun. Əsas odur ki, onlar yaranır və siz onlara arxalana bilərsiniz. Bu gün biz getdikcə daha çox infantilizmlə qarşılaşırıq: uşaqların istəkləri qeyri-müəyyən və qeyri-müəyyəndir, bəzən onlar ümumiyyətlə olmur. Ev heyvanlarınızı normal insan istəklərinə doğru itələyin, onların qeyri-müəyyən istəklərini praqmatik (iş, həyat) ehtiyaclarına rəsmiləşdirin. Sonra səyləri səfərbər etmək üçün konkret və konkret stimulları seçmək mümkün olacaq.

Anlamağa çalışın. Anlamaq bağışlamaq deməkdir, biblical hikmət deyir. Müəllim olmasa, şagirdi kim başa düşə bilər? Elə məktəbli yoxdur ki, heç nə ilə maraqlanmasın. Və bu çoxdan məlum həqiqət olsa da, biz məktəblilərin maraqlarını nəzərə almağı öyrənməmişik. Müəyyən edilmişdir ki, məktəblilərin 20%-dən 50%-ə qədərində təhsil koqnitiv maraqları ümumiyyətlə yoxdur və ya bu maraqlar qeyri-müəyyən, amorf, təsadüfi xarakter daşıyır, yəni daimi stimullaşdırma tələb edən epizodik, reproduktiv maraqlara aiddir. Ancaq bir çox başqa maraqlar var - pul, oyun, üstünlük, liderlik, uğur. Həm də fitri maraq, təbii meyllər var. Nədənsə onlara yan təsirlər deyilir. Ancaq normal inkişaf edən insanı xarakterizə edən məhz maraqların genişliyidir: o, hər şeyi özü üçün sınamalı, hiss etməli və sınaqdan keçirməlidir. “Tərəf” maraqlarını təhsil, öyrənmə və özünü təkmilləşdirmə üçün güclü stimula çevirməyin bir çox yolu var. Onlardan biri uşaqların parlaq obraza və gözəl formaya malik olma meylinə əsaslanır. Zəka, axırda, ani impulslarla bağlıdır və tələbə daha cəlbedici forma axtarır. Formadan məzmuna, duyğulardan məntiqə keçin - onda tələbələri maraqlandırmaq şansınız daha çox olacaq. Uşaqları maraqlandıran şeylər haqqında danışın. Daha doğrusu, bundan başlayın. Onların hobbilərinə, fikirlərinə və qiymətləndirmələrinə hörmət göstərin. Danışıqların çoxunu tələbələrinizə həvalə edin. Bəzi məsələlərdə bilik çatışmazlığınızı etiraf etməkdən qorxmayın, uşaqlar sizin “müəlliminiz” kimi çıxış etsinlər; Nəzərə alın ki, insan öz adı ilə daha çox maraqlanır, bütün dünyadakı bütün adlardan daha çox maraqlanır, D. Karnegi bildirir. , zəruri hallarda: masalarda, ağaclarda, avtobus dayanacaqlarında. Gəlin bu həvəsdən bir stimul olaraq istifadə edək. Lövhədə, plakatlarda və stendlərdə müəyyən mənada fərqlənmiş uşaqların adlarını böyük hərflərlə yazın və onların öz şəxsiyyətinizə və mövzunuza maraq göstərmə şansını artıracaqsınız.

Niyyətlərdən istifadə edin. Niyyət ehtiyacdan yaranır. Məsələn, üçüncü sinif şagirdi paraşütçü olmaq qərarına gəldi. O, artıq bölməyə yazılıb və məşqlərə gedir. Onun niyyətlərini rədd etsəniz nə olacağını düşünün. Kömək etmək daha məqsədəuyğundur: axı, niyyətlərin bir hissəsi situasiya motivlərinin təsiri altında yaranır və tələbə planlarını həyata keçirmək üçün kifayət qədər gücü, biliyi, bacarığı və vaxtının olub-olmaması barədə düşünmür. Vəziyyətlər daha güclü olur, planlarını həyata keçirə bilmir. Onu yerinə yetirilməmiş vədə görə qınamayın. Həqiqi, əldə edilə bilən bir niyyəti qəbul etməyə təşviq etmək və kömək etmək daha yaxşıdır və əgər niyyət mürəkkəbdirsə və uzunmüddətli səy tələb edirsə, onun həyata keçirilməsinə tədricən necə yaxınlaşmağı öyrədin.

Tanınma arzusunu təşviq edin. Bütün insanların tanınmaq arzusu var. Bir çox uşaqlar bilik üçün deyil, tanınmaq (prestij) üçün oxuyurlar. Onları yüksək səviyyəli istəklər idarə edir. Bu stimul şüurda kök salıbsa və öyrənmə prosesinə faydalı təsir göstərirsə, diqqətdən kənarda qalmamalıdır. “İctimaiyyətin gözünə düşmək” ümidini itirmiş, özünəinamdan əziyyət çəkən tələbələri bu istəklə necə yoluxdurmaq olar? Burada qeyri-standart həllər axtarmalıyıq. Məsələn, tələbəyə “düşmənlərini öldürməyə” kömək edin. Ona izah edin ki, bir çox insanlar uşaqlıq qorxularının və əsassız təcrübələrinin təsiri altında yaranan izaholunmaz zəifliklər səbəbindən öz potensiallarını reallaşdıra bilməyiblər. Onun öhdəsindən gəlməyə kömək etməyincə, tələbəni qorxulu vəziyyətdə qoymayın. O, lövhədə cavab verməkdən qorxur? Onunla tək məşq edin. Sizin vəzifəniz uşağınızın özünə inam qazanmasına kömək etməkdir. Yalnız bundan sonra o, müstəqil olaraq "düşmənlərlə döyüşə" girə biləcək. Bilin ki, məktəblilərin 75% -i daha çox narahat olanlardır: onlar sizin təsdiqinizi, rəğbətinizi gözləyirlər, nəinki yeni şərhlər və gündəlik qeydlər.

Hərəkətlərinizin nəticələrini göstərin. Tədqiqatçı A.Qavrilova müxtəlif yaşlarda olan məktəbliləri xüsusi tərtib olunmuş mətni oxumağa dəvət edib ki, orada it hədiyyə alan şagird onun keçmiş sahibinə həsrət qaldığını hiss edib. Uşaqlar məktəblinin iti sahibinə verib-verməyəcəyini, yoxsa əzab-əziyyətinə baxmayaraq, özü üçün saxlayıb-qoymayacağını yazmalı idilər. Təcrübədən keçən demək olar ki, hər kəs mənfi cavab verdi. Heyvana deyil, çətinliyə düşən bir insana rəğbət göstərmək lazım olduğu hallarda oxşar şəkildə cavab verdilər. Bu nə deməkdir? Uşaqlarımıza başqasının nöqteyi-nəzərini götürmək və onların təcrübələrini təsəvvür etmək öyrədilmir. Onlara öz hərəkətlərinin və hərəkətlərinin nəticələrini qiymətləndirməyi öyrətmirlər. Müəllim şagirdlərinin gözlərini vaxtında, emosional və inandırıcı şəkildə açsa, davranışını yaxşılığa doğru dəyişdirmək üçün əlavə və əhəmiyyətli bir stimul alacaqdır.

Fəzilətləri tanıyın. Uşağınızın həvəsini oyat və onun güclü tərəflərini tanıyaraq onda ən yaxşısını inkişaf etdirin. Əgər şərait bunu tələb edirsə, yaltaqlıqdan çəkinməyin. Axı yaltaqlanmaq insanın özü haqqında nə düşündüyünü dəqiq söyləmək deməkdir. Bu zərərsiz aldatmacaya əməl edin, bu, ev heyvanınıza yeni bir güc verə bilər. Tələbənin nailiyyətlərini səmimiyyətlə qiymətləndirə və onun xidmətlərini tanıya bilsəniz, əlbəttə ki, daha yaxşıdır. Lakin müəllimlərin adətən o qədər çox tələbəsi olur ki, hər kəs üçün unikal və orijinal sözlər tapmaq çox çətin ola bilər. Akt.

Tələbələrin güclü və potensialının tanınmasının ardıcıl effektivliyini təsdiqləyən bir çox tədqiqatlar olmuşdur. Həmişə tərifləmək günahlandırmaqdan daha üstündür. Buna görə də, tərifləri əsirgəməyin, üstünlükləri (hətta mövcud olmayanları) tanıyın və müsbət dəyişiklikləri inkişaf etdirin. Onda şagirdinizin olmasını istədiyiniz kimi olmaq üçün daha çox imkanları olacaq.

Uğurları qiymətləndirin. Amerikalı pedaqoq A. Dreher yazır: “Məcazi dillə desək, yaxşı görülən iş üçün kürəyini sığallamaq həmişə şagirdi daha çox işləməyə təşviq edir”. Təsdiq sözləri və jestləri təkcə ən yaxşı tələbələrə deyil, həm də akademik işlərində səy göstərənlərin hamısına ünvanlanmalıdır. Elə hallar var ki, müəllimin əsaslı və təsdiqedici qiymətləndirməsi aşağı nəticə göstərən şagirdlərə güclü təsir göstərirdi.

Nailiyyət ehtiyacı mühüm motivdir. Uğur arzusu bəzən bütün digər istəkləri kölgədə qoyur. Hamımız şəxsi uğurun mənasını təhrif edən bəzi stereotiplərdən əl çəkməliyik və dərsə gedərkən yadda saxla: əgər uğurun mükafatı uğursuzluğun cəzasından daha güclüdürsə, o zaman uğura olan həvəs tədricən formalaşır və güclənir. Uğursuzluğa görə cəza uğur üçün mükafatdan daha əhəmiyyətlidirsə, uğursuzluqdan qaçmaq istəyi tədricən inkişaf edir. Valideynləri tərəfindən danlamamaq və müəllimləri tərəfindən utanmamaq üçün yalnız oxuyan tələbələr belə görünür.

İşi cəlbedici edin. Tələbələr üçün çətin, cəlbedici olmayan təhsil fəaliyyətinin maraqlı və arzuolunan hala gətirilməsinə dair çoxlu yaxşı nümunələr V.Şatalov, N.Quzik, E.Volkov, S.Lısenkova, Ş.Amonaşvili tərəfindən verilmişdir. Hətta tələbələrin səhvləri, daha doğrusu onlara münasibətiniz öyrənməni cəlbedici edə bilər. Tələbə səhvlərindən maksimum stimul çıxarın. “Möhtəşəm bir səhv!”, “Təsadüfi olmayan səhv!”, “Həqiqətə aparan səhv!”, “Təşəkkür edirəm, fikrin tamamilə doğru deyil, amma düşünməyə qida verir.” Məktəblilərin müşahidələrinin dəqiqliyini və incəliyini hər cür vurğulayın: “Mən sizin kimi olanda mənə də elə gəlirdi...”, “Mən belə düşünürdüm...”. Elə hərəkət edin ki, səhvi düzəltmək asan görünsün, tələbələri etməyə təşviq etdiyiniz şey onlara asan görünsün. "Təşəkkür edirəm, uşaqlar, bu gün mənə kömək etdiniz" dedi Ş.Amonaşvili dərsdən sonra altı yaşlı uşaqlara təşəkkür etdi.

Tələblərə görə stimullaşdırma. Bəzən “məcbursan” deyin. Bu həvəs sönsə də, uzun illər məktəbimizdə demək olar ki, yeganə olduğu üçün onun imkanları tükənməkdən uzaqdır. Buna şəxsi toxunuş verdiyinizə əmin olun: “Sənə lazımdır, Saşa! Sən kişisən!" Tələbə çətinliklərin öhdəsindən gələrək, yetkin, cəsarətli bir insana yaraşdığına görə məmnunluq hiss etməlidir. Bundan əlavə, işin bitməsinə sevinməli və fəxr etməlidir. Bunlar “lazım olana” məcburi əlavələrdir.

Xəyali “qadağalardan” istifadə edin. Uşaqlar göstərişlərə zidd hərəkət etməyi sevirlər. Ruhunuzda onun tez və səmərəli şəkildə tamamlanmasını arzulayaraq, işi "qadağan etmək" texnikasından istifadə etmək tövsiyə edilə bilər. Vəziyyəti qiymətləndirmək və istifadə etmək bacarığı həm də işin keyfiyyətini idarə etməyin müxtəlif üsullarını əhatə etməlidir. Onu artırmaq üçün istəyi ən yüksək nöqtədə "yavaşlatın", impulsları cilovlayın, işlərin xüsusilə diqqətlə aparılmasını təmin edin və bundan bir çox müsbət keyfiyyətləri inkişaf etdirin.

Tələbəyə şans verin. Uşağa axmaq olduğunu, heç bir qabiliyyəti olmadığını və hər şeyi tamamilə səhv etdiyini söyləyin və onu özünü inkişaf etdirmək üçün demək olar ki, hər hansı bir stimuldan məhrum edəcəksiniz. Ancaq əks üsuldan istifadə edin - həvəsləndirməkdə səxavətli olun: tapşırıqda çətin bir şey olmadığı təəssüratı yaradın. Uşağınıza bildirin ki, siz onun öhdəsindən gəlmək qabiliyyətinə inanırsınız və o, uğur qazanmaq üçün məşq edəcək.

“Bacararsan, nail olarsan” stimulunun bir çox üzləri var. Psixoloqların Amerika məktəblərindən birində müraciət etdikləri nəticələrin “saxtakarlığı” nümunəsi artıq klassik nümunəyə çevrilib. Onlar birdən gözlənilmədən sinifə və müəllimə xəbər verdilər ki, geridə qalanlar arasında olan bir neçə şagird ən yüksək bal toplayıb. Nəticə bütün gözləntiləri aşdı: tanınmadan ruhlanan tələbələr öz performanslarını əhəmiyyətli dərəcədə artırdılar və son sınaqlara görə, sinfin lider qrupuna inamla daxil oldular.

Eqonunuza müraciət edin. Psixoloqların fikrincə, həyatlarını itirənlər kimi yaşamağa razı olanlar yoxdur, normal insan öz vəziyyətini yaxşılaşdırmağa çalışır. Bu istək, nailiyyətlərin yaxşılaşdırılması imkanlarını vurğulayaraq, özünə hörmətə müraciət etməklə təşviq edilməli və aktivləşdirilməlidir. İstənilən tələbə çox yaxşı başa düşür ki, o, kifayət qədər oxumur və öz performansını artıra bilər. O nə əskikdir? Təkcə şüur kifayət deyil; Müəllim artıq mövcud olan daxili istəyə arxalanaraq bunu etməlidir. Pedaqoji ədəbiyyatda şagirdləri daha yaxşı işləməyə həvəsləndirən bir çox xüsusi üsullar təsvir edilmişdir. İstifadə olunan stimulların əksəriyyəti situasiya xarakteri daşıyır və tələbənin şəxsiyyətinə əsaslanır. Ancaq özünə hörmət ümumiyyətlə nəzərə alınmır. Onu da yandırın, məktəblini qışqırmağa məcbur edin: "Mən başqalarından pis deyiləm!"

Nailiyyətlərinizi göstərin. Çalışqan akademik iş üçün stimul, sinif və ya məktəbdəki digər tələbələrlə müqayisədə şagirdin nailiyyətləri haqqında obyektiv məlumatdır. Bunun üçün ən yaxşı vasitə V.Şatalovun fikrincə, açıq reytinq və ya “açıq perspektivlər sistemi”dir. Bu stimullaşdırma texnikasından istifadə edən müəllimlər daha yüksək akademik irəliləyişlərə nail olurlar. Və burada xüsusi bir sirr yoxdur - əksər uşaqlar onlar haqqında xoş sözlər deyildikdə qulaq asmağı sevirlər; bir müddət xoş söz, “tərəqqi ekranı”, dərc olunmuş reytinq inam və özündən razılıq hissi verir. Önəmli olan müəllimin tərifi deyil, onun müsbət dəstəyidir. Uşaqlar hər an harada olduqlarını və nə qədər irəlilədiklərini bilməlidirlər. Məlumat tələbələrə vaxtında çatmalıdır. Çərşənbə günü test (və ya müsabiqə) - cümə axşamı nəticələrin elanı - bu vaxtında; bir ay sonra nəticələri bildirmək praktiki olaraq faydasızdır.

Həmd, tərif və yenidən təriflər. Bu, ilk baxışdan göründüyü qədər sadə bir stimul deyil. Tərif öz-özünə yaranmalıdır (istəsəniz, verilməlidir), planlaşdırılmamalı, cədvəl üzrə təyin edilməməlidir. Rutin işi göylərə tərifləməyin, daha az pis görülən işi. Pis görülən işi tərifləmək həm onu edənin, həm də tərifləyənin təhqirinə çevrilir. Həmd xüsusi və dəqiq hədəflənməlidir. Nəyə görə “təşəkkür edirəm”i, sizi nəyin sevindirdiyini və sevindirdiyini aydın şəkildə söyləyin. Həmd edin ki, tərifə inansın. Burada mimika və jestlərin dili çox önəmlidir. Müəllim inşanı bəyəndiyini, lakin tutqun göründüyünü söyləyirsə, şagird çox güman ki, onun sözlərinə inanmayacaq.

Empatiya ilə tənqid edin. Bunu istifadə et:

Həvəsləndirici tənqid (“Heç nə. Növbəti dəfə bunu edəcəksən
daha yaxşı. Amma bu dəfə alınmadı”);

Bənzətmə tənqidi ("Mən sizin kimi olanda, mən tam olaraq etdim
eyni səhv. Yaxşı, onda müəllimimdən aldım");

Tənqid-ümid (“Ümid edirəm ki, növbəti dəfə yerinə yetirəcəksiniz
tapşırıq daha yaxşıdır");

Tənqid-tərif (“İş yaxşı alındı. Amma bunun üçün yox
hal");

Tənqid-empatiya (“Mən sizi yaxşı başa düşürəm, sizin içinə daxil oluram
mövqe, amma sən də mənim yerimə gir. Axı iş bitməyib...");

Tənqid-təəssüf (“Çox üzr istəyirəm, amma deməliyəm ki, iş zəif aparılıb”);

Tənqid-yumşaldılma (“Yəqin ki, baş verənlərin günahı yox idi
yalnız sən...").

Tələbələriniz üçün yaxşı bir reputasiya yaradın. Yəhudi ailələrində uşaq böyütməyin bir xüsusiyyəti, hər kiçik uğurun, hər bir şansın razılıq ifadəsidir. Yəhudi ana və ya ailənin atası heç vaxt övladının tənbəl, bacarıqsız və səliqəsiz olduğunu söyləməz. Onu həyasızcasına və davamlı olaraq tərifləyirlər, bununla da üstünlük kompleksi yaradır və uşağı uydurma ideala çatmağa məcbur edirlər. Yəhudi məktəblərində müəllimlər öz şagirdləri üçün yaxşı reputasiya yaratmağa çalışırlar ki, buna haqq qazandırmağa çalışacaqlar. Görünür, bu, əksər hallarda uğur qazanan yəhudi təhsilinin əsas sirridir.

2-ci fəsil üzrə nəticələr.

Məktəblilərin öyrənməyə münasibəti, şagirdin fəaliyyətinin mövzusu ilə "əlaqəsinin" gücünü müəyyən edən fəaliyyətlə xarakterizə olunur. Fəaliyyət strukturuna aşağıdakı komponentlər daxildir: təhsil tapşırıqlarını yerinə yetirməyə hazır olmaq, müstəqil fəaliyyət göstərmək istəyi, tapşırıqları yerinə yetirməkdən xəbərdar olmaq, sistemli öyrənmə, şəxsi səviyyəni artırmaq istəyi.

Tələbə fəaliyyətinin idarə edilməsi adlanır aktivləşdirmə. Onun əsas məqsədi şagird fəaliyyətinin formalaşdırılması və təhsil fəaliyyətinin inkişafıdır. Təcrübədə aktivləşdirmənin müxtəlif yollarından istifadə olunur, əsası müxtəlif formalar, üsullar və tədris vəsaitləridir. Dərslərdə ən böyük effekt əldə etmək üçün şagirdlərin öz fikirlərini müdafiə etməli, dostlarının cavablarını nəzərdən keçirməli, müstəqil olaraq həyata keçirilə bilən tapşırığı seçməli, zəif şagirdlərə anlaşılmaz keçidləri izah etməli və s.

Biz bilirik ki, ibtidai məktəb yaşındakı uşaqlar xatırlatmalar, dürtəklər və təhriklər olmadan işlə məşğul ola bilməzlər. Onların fəaliyyətini yaxşılaşdırmaq üçün I.P.-nin təklif etdiyi təşviq sistemini araşdırdıq. Podlasim

Əlaqədar məlumat.

Təlim prosesində sözdə əks əlaqə mühüm rol oynayır, yəni. şagirddən müəllimə gələn və öyrənmənin tərəqqisini, şagirdlərin biliklərin mənimsənilməsində, bacarıqların, idrak və digər qabiliyyətlərin inkişaf etdirilməsindəki çətinliklərini və nailiyyətlərini, ümumilikdə şəxsiyyət xüsusiyyətlərini göstərən məlumat. Geribildirim kanalı müəllim üçün mühüm əhəmiyyət kəsb edir, ona görə ki, o, ona tədris prosesinin diaqnostikasını aparmağa, nəticələrini qiymətləndirməyə, öz hərəkətlərini tənzimləməyə, əldə edilmiş nailiyyətlər əsasında təhsilin növbəti mərhələsini qurmağa, fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alaraq metod və vəzifələri fərqləndirməyə imkan verir. tələbələrin tərəqqisi və inkişafı. yox

Tələbələr üçün rəy də az əhəmiyyət kəsb edir, çünki bunun sayəsində onlar nailiyyətləri və çatışmazlıqları görə bilir, təhsil fəaliyyətlərinin qiymətləndirilməsini və onları düzəltmək üçün məsləhətlər ala bilirlər.

Geribildirim əsasında müəllim bir sıra oxşar, lakin yenə də fərqli hərəkətlər və əməliyyatlar həyata keçirir: yoxlama, nəzarət, uçot, təhsil fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi, habelə markalanması. Bütün bu hərəkətlər təlim prosesinin və nəticələrinin diaqnozunun bir hissəsidir.

İmtahan- təlim məqsədlərinə nail olma dərəcəsinin müəyyən edilməsi prosesi, nəzarət - planlaşdırılan nəticənin istinad tələbləri ilə müqayisəsi əməliyyatı, yoxlama və nəzarət göstəricilərinin qeydə alınması və sistemə daxil edilməsi tələbələrin təhsil fəaliyyətinin idarə edilməsi və təhsilin təkmilləşdirilməsi üçün imkanlar yaradır. pedaqoji proses.

Pedaqogikada bilik, bacarıq və bacarıqların monitorinqi üçün prinsiplər sistemi hazırlanmışdır:

1) nəzarətin hərtərəfliliyi, yəni təkcə bilik yoxlanılır, həm də onlardan müxtəlif təhsil vəziyyətlərində istifadə etmək bacarıq və vərdişlərinə yiyələnmək; 2) nəzarətin fərdiləşdirilməsi; 3) sistematik; 4) obyektivlik; 5) qiymətləndirmənin fərqləndirilməsi; 6) imtahanın nəticələri barədə tələbənin məlumatlandırılması.

Müasir pedaqoji təcrübədə bilik, bacarıq və bacarıqların yoxlanılmasının aşağıdakı növlərindən istifadə olunur: cari nəzarət, aralıq nəzarət və yekun nəzarət. Cari nəzarət bu kurs üçün təlim sessiyaları çərçivəsində həyata keçirilir. Onun formaları və qiymət növləri müəllim tərəfindən müəyyən edilir. Aralıq nəzarət forması bütün təlim kursunun sonunda həyata keçirilir. Onun formaları və verilən qiymətlərin növü təhsil müəssisəsi tərəfindən müəyyən edilir. Bu bir sınaq, imtahan, sınaq və ya sınaq ola bilər. Sertifikatlaşdırma fənni tədris edən müəllim tərəfindən həyata keçirilir. Bilik, bacarıq və bacarıqların yekun testi və qiymətləndirilməsi tələbələr bütün təhsil proqramını bitirdikdən sonra keçirilir. Yekun attestasiya dövlət sertifikatlaşdırma komissiyası tərəfindən həyata keçirilir.

Ümumi təhsil, orta ixtisas və ali təhsil müəssisələri müstəqil olaraq qiymətləndirmə sistemini seçir, tələbələrin aralıq attestasiyasının formasını, qaydasını və tezliyini müəyyən edir. Biliyə cari və aralıq nəzarəti haqqında əsasnamələr təhsil müəssisəsi tərəfindən işlənib hazırlanır və təsdiq edilir. Məktəblər ən çox tələbələrin tamamladığı testlər və ya şifahi cavablar üçün rüblük, yarımillik və illik qiymətləndirmələr şəklində ənənəvi aralıq qiymətləndirmə formalarından istifadə edirlər. Orta ixtisas və ali təhsil müəssisələrində adətən semestrin sonunda keçirilən test və imtahanlardan istifadə olunur. İmtahandan əvvəl adətən tələbələrin kurs üzrə biliklərini ümumiləşdirməyə kömək etmək üçün məsləhətləşmələr keçirilir.

“Təhsil haqqında” qanuna uyğun olaraq, orta ixtisas və ali təhsil müəssisələrində aralıq attestasiya zamanı test və imtahanların maksimum sayı ilə bağlı bəzi məhdudiyyətlər var. Belə ki, kollec və texnikumlarda bir tədris ilində imtahanların sayı 8-dən, sınaq imtahanlarının sayı isə 10-dan çox olmamalıdır. tədris ili.

Pedaqogikada “qiymətləndirmə” və “qiymətləndirmə” anlayışları fərqləndirilir. Sinif- bunlar təlimin tərəqqisi və nəticələri haqqında onun keyfiyyət və kəmiyyət təhlilini özündə əks etdirən və tələbələrin tədris işinin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə təkan verən mülahizələrdir. İşarələmə- bu, təhsil fəaliyyətinin nəticələrini və onun müvəffəqiyyət dərəcəsini qeyd etmək üçün rəsmi qəbul edilmiş şkala üzrə bal və ya dərəcənin müəyyən edilməsidir.

Qiymətləndirmə funksiyalarına daxildir: 1) həvəsləndirici (qiymətləndirmə öyrənmə fəaliyyətini həvəsləndirir və stimullaşdırır); 2) diaqnostik funksiya (müəyyən təhsil nəticələrinin səbəblərini göstərir); 3) təhsil funksiyası (tələbənin özünüdərkini və təhsil fəaliyyətinin adekvat özünə hörmətini formalaşdırır); 4) informasiya funksiyası (qiymətləndirmə tələbələrin bilik və bacarıqların, fəaliyyət üsullarının, qabiliyyətlərin və digər şəxsi keyfiyyətlərin inkişafının mənimsənilməsində uğur dərəcəsini göstərir).

Biliyi qiymətləndirərkən 2 qiymətləndirmə növündən istifadə olunur: normativ və meyar əsaslı. Normativ qiymətləndirmə tələbələrin biliyinin imtahan verən tərəfindən müəyyən edilmiş müəyyən standartlara uyğunluq dərəcəsinin qiymətləndirilməsini nəzərdə tutur. Tələbənin biliyinin tamlığı və dərinliyi, təqdimatın məntiqi və tərtiblərin düzgünlüyü qiymətləndirilir. Tələbələrin əksəriyyəti, prinsipcə, əla qiymətlər əldə edə bilər. Bununla belə, normativ qiymətləndirmənin obyektiv standartları yoxdur ki, bu da müəllimi diqqəti nəticələrin orta statistik paylanmasına yönəltməyə məcbur edir. Aydın meyarların formalaşdırılması bu obyektiv çətinliklərin öhdəsindən gəlməyə kömək edir, lakin qiymətləndirmə meyarlarını müəyyən etmək asan deyil. İndi getdikcə daha çox istifadə olunan reytinq qiymətləndirmə sistemi biliyin yoxlanılması üzrə fəaliyyətlərin planlaşdırılmasına və kursu öyrənməzdən əvvəl tələbələrin biliklərinin qiymətləndirilməsinin göstəriciləri və meyarları haqqında məlumatlandırılmasına yönəlib.

Ali və orta ixtisas təhsili sistemində tələbələrin (tələbələrin) biliyinin yoxlanılmasının əsas formalarına kollokvium, test, imtahan, tapşırıq, testlər, reytinq qiymətləndirməsi, inşaların tamamlanması, kurs işləri və diplom (ixtisas) işləri daxildir.

Kollokvium– yeni mövzunun öyrənilməsinə keçməyin mümkün olub-olmadığını müəyyən etmək üçün bölmə və ya geniş mövzu üzrə biliklərin yoxlanması.

Test– “məqbul” və ya “qeyri-məqbul”un alternativ qiymətləndirilməsini təmin edən biliyin yoxlanılması forması. Tələbələrin praktiki kursları öyrənməkdə uğurlarını qiymətləndirmək, bəzən nəzəri kurslar üzrə bilikləri qiymətləndirmək üçün istifadə olunur ki, bu da bir sessiyada icazə verilən imtahanların sayına rəsmi məhdudiyyətlə bağlıdır. Bu, biliyin qiymətləndirilməsində fərqləndirmə dərəcəsini azaldır. "Keçmiş" və ya "uğursuz" ikili qiymətləndirmə istifadə olunduğundan, bu çatışmazlığı aradan qaldırmaq üçün bəzən xüsusi bir qiymətləndirmə forması tətbiq olunur - qiymətləndirmənin bal şəklində verildiyi fərqli qiymətləndirmə.

İmtahan– diferensiallaşdırılmış qiymətləndirməni və müvafiq olaraq bir neçə dərəcəyə malik olan qiymətləri nəzərdə tutan biliyin yoxlanılması forması: “əla”, “yaxşı”, “qənaətbəxş”, “qeyri-qənaətbəxş”. Xüsusi təyin olunmuş vaxtda şifahi və ya yazılı şəkildə (müəllimin istəyi ilə) aparılır.

Seans başlamazdan əvvəl tələbələrə biletlərin məzmununu təşkil edən sualların siyahısı barədə məlumat verilir. Konkret biletlərin məzmunu açıqlanmır.

Test– bu, tələbələr tərəfindən həyata keçirilən və onların təhsil kursunun müəyyən hissəsində və ya kurs boyu əldə etdikləri bilik və bacarıqların yoxlanılmasına yönəlmiş, suallara cavabları və ya müəyyən praktiki tapşırıqların yerinə yetirilməsini nəzərdə tutan yazılı işdir.

Test biliyin yoxlanılmasının standartlaşdırılmış formasıdır. Test tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi onların düzgün və ya səhv olması üçün birmənalı meyarların olmasını nəzərdə tutur. Sualların və tapşırıqların müxtəlif quruluşu və onların tələb olunan sayı ilə testlər qiymətləndirmədə ardıcıllığa nail olmağa imkan verir. Eyni zamanda, prosedur qaydasında standartlaşdırılaraq, çoxmənalılığa və mürəkkəb bacarıqlara imkan verən aydın olmayan həqiqət sərhədləri olan biliklərə imkan vermirlər (Karandaşev V.N.).

Dərsin qiymətləndirilməsi stimullaşdırıcı rol oynayan və həm məktəblərdə, həm də universitetlərdə istifadə olunan davamlı qiymətləndirmə növüdür. Şagirdlərin biliyinin yoxsa praktiki bacarıq və bacarıqlarının yoxlanılmasından asılı olaraq. Testin sorğu-sual və praktiki tapşırıqların yerinə yetirilməsi kimi növləri var.

Sorğu– şifahi və ya yazılı formada biliyin yoxlanılması növü. Şifahi sorğu imtahan verənə tələbənin nəyi öyrəndiyini başa düşməsini yoxlamaq üçün aydınlaşdırıcı suallar verməyə imkan verir, tədris materialının təkrar istehsalındakı çatışmazlıqları aradan qaldırmağa imkan verir, yazılı sorğu daha çox vaxt sərf edir, lakin əlavə vaxt tələb edir yazılı işin yoxlanılması üzrə (sinif testləri və ya qeydlər, auditoriyadan kənar doldurulmuş inşalar)

Öyrənilən materialın yoxlanılması fərdi və ya frontal ola bilər. Frontal yoxlama zamanı sinifdə və ya təhsil qrupunda olan bütün tələbələr son dərəcə aydın və sadə suallara cavab verirlər ki, bu da müəllimə tədris materialının mənimsənilməsi prosesini izləməyə imkan verir, lakin eyni zamanda tələbələrə fərdi yanaşma minimuma endirilir.

Reytinq qiymətləndirməsi tələbələrin təhsil fəaliyyətinin kəmiyyət və keyfiyyətinin hərtərəfli qiymətləndirilməsini təmin edən və onların müntəzəm müstəqil işini stimullaşdıran akademik fəaliyyətin kumulyativ qiymətləndirilməsinin istifadəsinə əsaslanır.

Məktəblilər və ya tələbələr təhsil proqramının tam kursunu bitirdikdən sonra bilik və bacarıqların yekun sınağı keçirilir. Mütəxəssisin yekun attestasiyasına yekun iş və dövlət imtahanı daxildir.

Məktəb məzunları götürür Vahid Dövlət İmtahanı (USE). Vahid Dövlət İmtahanına keçidin məqsədlərindən biri məzunların təhsil nəticələrinin monitorinqinin və qiymətləndirilməsinin obyektivliyini gücləndirməkdir. Hesab olunur ki, şagirdin nəticələrinin qiymətləndirilməsi funksiyasını onun birbaşa müəllimlərindən və özündən ayırsaq, bu, obyektiv olacaqdır. Bununla belə, bu halda nəzarətin subyektivliyi və deməli, təlimin özünün şəxsi əhəmiyyəti azalır. Vahid Dövlət İmtahanının yekun testini obyektivləşdirmək istəyi təhsil prosesinin əsas iştirakçılarını - müəllim və tələbəni kənara itələyir. Aydındır ki, Vahid Dövlət İmtahanı tələbələrin fərdi nailiyyətlərini və əsas səlahiyyətlərinin inkişaf səviyyəsini qiymətləndirən digər nəzarət formaları ilə tamamlanmalıdır.

Yuxarıda göstərilən bütün nəzarət növləri, ilk növbədə, şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsində uğur və çətinlikləri müəyyən etməyə, təlim məqsədlərinə nail olma dərəcəsini yoxlamağa yönəldilmişdir. Bununla belə, şəxsiyyətyönümlü təlim təhsil prosesində düzəlişlər etmək üçün şagirdin şəxsi keyfiyyətlərinin, fərdi nailiyyətlərinin diaqnostikasını, onun öyrənmə çətinliklərini və onları doğuran səbəbləri müəyyən etməyi tələb edir. Son zamanlar monitorinq təhsil prosesində, o cümlədən şagirdin fərdi təhsil trayektoriyasının diaqnostikası, proqnozlaşdırılması və korreksiyasından getdikcə daha çox istifadə olunur.

"Nəzarət" anlayışı latın dilindən gəlir topitor xatırladan, nəzarət edən. Bu termin istənilən nəticəyə və ya ilkin təkliflərə uyğun olaraq həyata keçirilməsini təmin etmək üçün prosesin daimi monitorinqinə aiddir.

Monitorinq bir çox funksiyaları həyata keçirən vahid sistemdir. Monitorinqi digər əlaqəli və ya oxşar pedaqoji və psixoloji proseslərdən fərqləndirən aşağıdakı aspektləri də qeyd edə bilərik: 1) davamlılıq (məlumatların daimi toplanması); 2) diaqnostiklik (nəzarət olunan obyektin, sistemin və ya prosesin real vəziyyətlərinin əlaqələndirilə biləcəyi modelin və ya meyarların olması); 3) məlumat məzmunu (ən problemli göstəricilərin və meyarların izlənilməsi meyarlarına daxil edilməsi, onların əsasında monitorinq edilən proseslərdə təhriflər barədə nəticə çıxarmaq olar); 4) elmi xarakter (modelin etibarlılığı və monitorinq edilən parametrlər); 5) əks əlaqə (nəzarət edilən prosesə düzəlişlər etməyə imkan verən nəticələr haqqında monitorinq edilən obyektin məlumatlılığı).

Monitorinq iki əsas istiqamət üzrə aparılır. Birincisi, performans parametrlərinə nəzarət edilir, əsas diqqət prosesin xüsusiyyətlərinə, yəni. fəaliyyətin xüsusiyyətləri (onun çətinlikləri, maneələri, təhrifləri), çünki bu məlumatlar nəticələr haqqında məlumatla müqayisədə ən informativdir. İkincisi, müşahidə aparılır, peşəkar inkişaf prosesində tələbənin psixi vəziyyətinin qiymətləndirilməsi və proqnozu verilir.

Monitorinq şagirdin şəxsiyyətinin və təhsil fəaliyyətinin diaqnozunu, proqnozunu və korreksiyasını əhatə edir. Əsas diqqət şəxsiyyətin inkişafı prosesinin xüsusiyyətlərini izləməyə yönəldilir, onlar təlim nəticələri haqqında məlumatlarla müqayisədə daha informativdir.

Ekspress diaqnostika (başlanğıc, cari, bitirmə) təhsil müəssisəsinin psixoloji xidmətinin əməkdaşları tərəfindən həyata keçirilir. Onun nəticələri pedaqoji müşahidə proqramlarının qurulması, tələbələrin fəaliyyətinin məhsullarının təhlili, tədris tapşırıqlarının və situasiyalarının layihələndirilməsi, idarəetmə qərarlarının qəbulu üçün göstərici əsas olur.

Monitorinq məktəbdə və ya universitetdə tələbələrə pedaqoji dəstək üçün informasiya əsasıdır.

Özünü sınamaq üçün suallar və tapşırıqlar

Suallara yazılı cavab verin:

1. Pedaqoji fəaliyyətdə hansı komponentlər fərqlənir? Onları təsvir edin.

2. Pedaqoji bacarıqların hansı qrupları A.K. Markova?

3. Müəllimin hansı şəxsi keyfiyyətləri onun peşə fəaliyyətindəki uğuruna təsir edir?

4. Nə üçün “pedaqoji qarşılıqlı əlaqə” termini pedaqoji fəaliyyətin mahiyyətini əks etdirir?

5. Müəllim və tələbə arasında qarşılıqlı əlaqənin funksiyaları hansılardır? Onları təsvir edin.

6. V.A pedaqoji ünsiyyətin hansı üslublarını vurğulayır? Kan-Kalik?

7. Avtokratik və avtoritar tədris liderliyi üslubları arasında hansı fərqlər var?

8. Sizcə, tədrisdə ən təsirli liderlik tərzi hansıdır?

9. Tədris təcrübəsində nəzarətin hansı növlərindən istifadə olunur?

10. Biliyin yoxlanılması forması kimi test nədir?

11. Sizcə, Vahid Dövlət İmtahanının üstünlükləri və mənfi cəhətləri hansılardır?

12. Normativ və meyar əsaslı qiymətləndirmə formaları arasında fərq nədir?

13. Tədris prosesinin monitorinqi nədir?

14. Monitorinqin məqsəd və funksiyaları hansılardır?

15. Şagird öz təlim fəaliyyətinin hansı struktur elementlərini əks etdirmə yolu ilə müəyyən edə bilər?

Aşağıdakı tapşırıqları yazılı şəkildə yerinə yetirin:

I. Doğrudur yoxsa yalan?

1. Pedaqoji fəaliyyətin dizayn komponentinə növbəti dərsdə müəllimin həm özünün, həm də şagirdlərin fəaliyyətinin layihələndirilməsi daxildir.

2. Müəllim fəaliyyətinin əsas və yekun nəticəsi şagird şəxsiyyətinin inkişafıdır.

3. Pedaqoji vəzifələrə mühazirələr oxumaq, seminar və praktik məşğələlər keçirmək daxildir.

4. Pedaqoji situasiyanın yaradılmasında məqsəd şagirddə öyrənməyə həvəs oyatmaq və tədris materialının mənimsənilməsi üçün şərait yaratmaqdır.

5. İstənilən dərs müəllimdən yaradıcı yanaşma tələb edir, yəni. təlimin məqsəd və şərtlərinə, bütövlükdə qrupun və ayrı-ayrı tələbələrin hazırlıq səviyyəsinə uyğun olaraq məlum üsul və üsulların birləşdirilməsi.

Mövzu üzrə məsləhətlər: “Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin stimullaşdırılması üsulları. Akademik uğursuzluğun qarşısını almaq üçün tələbələrin stimullaşdırılması üsulları

Repetitorluq

Ən son

Bunu bilməlisən