Cechy zaburzeń w sferze emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym. Rozwój sfery emocjonalnej Rozwój sfery emocjonalnej u dzieci we wczesnym dzieciństwie

Naruszenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej jest wiodącym objawem zaburzeń autystycznych i może ujawnić się wkrótce po urodzeniu. Jak zauważył K.S. Lebedinskaya u wszystkich dzieci z autyzmem znacznie pozostaje w tyle w tworzeniu kompleksu odrodzenia: objawia się brakiem skupienia wzroku na twarzy osoby, uśmiechu i reakcji emocjonalnych w postaci śmiechu, mowy i aktywności ruchowej na uwagę dorosłych . Dzieci nie proszą się o trzymanie w ramionach matki, nie przyjmują odpowiedniej pozycji, nie przytulają się, pozostają ospałe i bierne lub „waży jak worek” (jak to ujęli rodzice) lub jest nadmiernie napięte i opiera się. Trudności w wyrażaniu próśb są typowe. Dorosłym trudno jest odgadnąć, o co dziecko prosi, co je satysfakcjonuje. Dzięki temu dziecko może monotonnie „muuczeć” i krzyczeć, nie używając gestu wskazywania i nawet nie kierując wzroku na pożądany obiekt. Jak zauważa E. Strebeleva, dziecko nie ma gestu wskazującego. Tak więc nawet w starszym wieku, wyrażając swoje pragnienie, dziecko zwykle bierze osobę dorosłą za rękę i kładzie ją na pożądanym przedmiocie - kubku z wodą, zabawce, książce itp. .

Naśladownictwo charakteryzuje się niekonsekwencją, często wręcz jego brakiem, a czasami bardzo dużym opóźnieniem w jego powstaniu. Wynika z tego, jak trudno jest dziecko czegokolwiek nauczyć, zorganizować go nawet do najprostszych zabaw, wymagających elementów demonstracji i powtórzeń typu „ok”, „do widzenia”, kiwając głową na znak zgody.

Dziecko z RDA ma wyjątkowo niską wytrzymałość w komunikowaniu się ze światem. Szybko się męczy nawet przy przyjemnej komunikacji i ma skłonność do skupiania się na nieprzyjemnych wrażeniach i rozwijania lęków.

Lęki zajmują jedno z czołowych miejsc w kształtowaniu zachowań tych dzieci. Wiele zwykłych przedmiotów i zjawisk (niektóre zabawki, artykuły gospodarstwa domowego, szum wody, wiatru itp.), a także niektórzy ludzie, powodują u dziecka ciągłe uczucie strachu. Utrzymujące się czasem latami uczucie lęku determinuje chęć zachowania przez dzieci znanego im otoczenia, a najmniejsze zmiany w postaci przestawiania mebli czy codziennych zajęć wywołują gwałtowne reakcje emocjonalne. Dzieci z RDA doświadczają naruszenia poczucia samozachowawczości z elementami autoagresji. Potrafią niespodziewanie wybiec na jezdnię, brakuje im „wyczucia krawędzi”, a doświadczenie niebezpiecznego kontaktu z ostrymi i gorącymi przedmiotami jest słabo utrwalone.

Wszystkim dzieciom bez wyjątku brakuje pragnienia rówieśników i grupy dziecięcej. Kontaktując się z dziećmi, najczęściej doświadczają biernego ignorowania lub aktywnego odrzucania komunikacji, braku reakcji na swoje imię, nie potrafią wczuć się w siebie, zarażają się nastrojem otaczających je osób. Takie dziecko ma niezwykle ograniczone doświadczenie w zakresie interakcji emocjonalnych z innymi ludźmi.

Ciągłe zanurzenie się w doświadczeniach wewnętrznych, izolacja dziecka autystycznego od świata zewnętrznego komplikuje rozwój jego osobowości i wymaga uwzględnienia wszystkich cech jego zachowania w organizacji pracy korekcyjnej i rozwojowej .

3.7 Cechy sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci z wadą wzroku

Wiadomo, że emocje i uczucia człowieka są odzwierciedleniem jego rzeczywistych relacji z przedmiotami i podmiotami, które są dla niego istotne, dlatego mają swoje własne cechy i nie mogą powstrzymać się od zmiany pod wpływem upośledzenia wzroku, w którym sfery zmysłów poznanie ulega zawężeniu, zmieniają się potrzeby i zainteresowania. Z kolei osoby niewidome i słabowidzące, podobnie jak osoby widzące, posiadają tę samą „nomenklaturę” emocji i uczuć co osoby widzące i okazują te same emocje i uczucia, choć stopień i poziom ich rozwoju może różnić się od ludzie widzący.

Panuje powszechne przekonanie, że dzieci z wadą wzroku, a zwłaszcza niewidome, są mniej emocjonalne, spokojniejsze i bardziej zrównoważone niż osoby bez wady wzroku. Wrażenie to można wytłumaczyć zmniejszonym odbiciem ich doświadczeń w wyrazie twarzy, gestach i postawie. Osoby niewidome wykazują największą emocjonalność w mowie – w intonacji, tempie, głośności itp. V.I. Lubovsky zauważa, że ​​badania osób niewidomych rozumiejących stan emocjonalny drugiej osoby za pomocą głosu (intonacja, tempo, głośność) wskazują, że dzieci z wadą wzroku wykazują większą wrażliwość w porównaniu z osobami widzącymi. Jeśli dzieci nie potrafią dostrzec i ocenić jakichkolwiek przedmiotów, to nie wzbudzają nimi zainteresowania i nie mają do nich emocjonalnego stosunku.

A.G. Litvak zauważa, że ​​„ślepota, ograniczająca możliwości gromadzenia doświadczeń zmysłowych oraz zmiana charakteru i dynamiki potrzeb, pociąga za sobą zawężenie sfery życia emocjonalnego, pewne zmiany w stosunku emocjonalnym do pewnych (trudnych do poznania) aspektów rzeczywistości , nie zmieniając ogólnie istoty emocji.”

Dzieci z wadą wzroku muszą nauczyć się wiązać i różnicować sytuacje wymagające odmiennego zachowania, a także muszą uczyć się relacji emocjonalnych i ekspresyjnych zgodnie z treścią i fabułą gry.

LI Plaksina zwraca uwagę na osobliwości sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci z zaburzeniami wzroku, które objawiają się niepewnością, ograniczeniem, zmniejszonym zainteresowaniem poznawczym, przejawem bezradności w różnych czynnościach, komunikacji społecznej, zmniejszonym pragnieniem wyrażania siebie u dziecka i pojawieniem się większej zależności dziecka od pomocy i poradnictwa dorosłych.

W rozwoju emocji i uczuć u dzieci z wadą wzroku ważną rolę odgrywa środowisko społeczne oraz odpowiednie warunki wychowania w rodzinie. Ogromne znaczenie ma postawa rodziców wobec wady dziecka. Nadopiekuńczość przyczynia się do rozwoju osobowości egoistycznej z przewagą negatywnych cech moralnych jednostki, biernej, konsumpcyjnej postawy wobec innych. Niedocenianie możliwości dziecka może prowadzić do nieuzasadnionego optymizmu, frywolności i zawyżonej samooceny. Wynika z tego, że rozwój osobowości dziecka z wadą wzroku zależy od okoliczności życiowych, czynników otoczenia społecznego i jego własnej aktywności. Szczególną i znaczącą rolę pełni działalność gamingowa.

Pytania do samokontroli

1. Zdefiniuj podejście oparte na działaniu.

2. Uzasadnić potrzebę stosowania metody aktywności w nauczaniu dzieci niepełnosprawnych gier RPG.

3. Podejście kompetencyjne jako koncepcja. W jaki sposób podejście oparte na kompetencjach jest wykorzystywane w nauczaniu dzieci niepełnosprawnych gier polegających na odgrywaniu ról.

4. Wymień wzorce rozwoju dzieci niepełnosprawnych, które określają treść, wymagania metodologiczne, podejścia i zalecenia dotyczące organizacji szkolenia dzieci z odchyleniami w rozwoju psychofizycznym w grach fabularnych.

5. Ujawnij główne cechy sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, opóźnionym rozwojem, porażeniem mózgowym i wadą wzroku.

6. Dlaczego w procesie pedagogicznym należy uwzględniać specyfikę sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci niepełnosprawnych?

Literatura

1. Ermakov V. P., Yakunin G. A. Podstawy tyflopedagogiki. Rozwój, edukacja i szkolenie dzieci z wadą wzroku. M.: Centrum Wydawnicze Humanitarne „Vlados”, 2000-238 s.

2. Plaksina L.I. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci z wadą wzroku: Podręcznik. – M.: RAOIKP, 1999- 37 s.

3. Lebedinsky V.V. Zaburzenia rozwoju psychicznego u dzieci. – M.: Akademia. -4. wyd. 2009. -176 s.

4. Kłamstwo M.M. Gra w korekcji autyzmu dziecięcego [Zasoby elektroniczne] // Almanach Instytutu Pedagogiki Wychowawczej Rosyjskiej Akademii Edukacji. - 2014. Wydanie. Nr 20 (http://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma)

5. Podstawy psychologii specjalnej. /wyd. LV Kuzniecowa. – M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2002. – 480 s.

6. Semago N.Ya., Semago M..M. Dzieci problematyczne: Podstawy pracy diagnostycznej i korekcyjnej psychologa. – M., 2000. – 207s

7. Smirnova I.A. Edukacja specjalna dla dzieci w wieku przedszkolnym z porażeniem mózgowym. – St. Petersburg: „Childhood Press”, 2003. – 160 s.

8. Specjalna pedagogika przedszkolna. /wyd. EA Strebelewa. – M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2001. – 312 s.

9. Psychologia specjalna. /wyd. W I. Lubowski. – M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2003.- 464 s.

10. Yakovleva G.V. Zabawa w dzieciństwie w wieku przedszkolnym: nowoczesne technologie i narzędzia oceny kompetencji dziecka w zakresie gier: podręcznik metodyczny dla nauczycieli przedszkolnych placówek oświatowych /G. V. Yakovleva – Czelabińsk, Wydawnictwo „Cicero” 2009.- 75 s.

Sekcja IV Formacja odgrywania ról dla dzieci niepełnosprawnych w przedszkolnej organizacji edukacyjnej

Autyzm wczesnego dzieciństwa jest odmianą zaburzonego rozwoju umysłowego. Jak wiadomo, zaburzony rozwój jest rodzajem dysontogenezy, w którym obserwuje się złożone kombinacje ogólnego niedorozwoju umysłowego, opóźnionego, uszkodzonego i przyspieszonego rozwoju poszczególnych funkcji umysłowych, co prowadzi do pojawienia się jakościowo nowych formacji patologicznych.

Opracowując programy psychokorekcyjne do pracy z dziećmi z autyzmem, należy skupić się na złożonej specyfice ich patologii afektywnej, specyfice zniekształceń w rozwoju funkcji poznawczych, emocjonalno-wolicjonalnych i motywacyjnych.

Tradycyjnie wyróżnia się dwie główne grupy dzieci z autyzmem, biorąc pod uwagę wiodący zespół objawów leżący u podstaw zaburzonego rozwoju:

1) dzieci z wyraźnym zniekształceniem rozwoju emocjonalno-wolicjonalnego;

2) dzieci z poważnymi zaburzeniami rozwoju poznawczego.

Niektórzy autorzy proponują wyodrębnienie trzeciej grupy – mozaikowych form zaburzonego rozwoju, w których obserwuje się zaburzenia zarówno sfery emocjonalno-wolicjonalnej, jak i procesów poznawczych [Semago, Semago, 2000]. Należy jednak podkreślić, że definiującym zespołem objawów u dzieci z zaburzonym rozwojem jest patologia afektywna, natomiast zaburzenia mowy, motoryki i procesów poznawczych często mają charakter wtórny i mogą przyczyniać się do pogłębienia wady psychicznej.

Korekta psychologiczna dzieci i młodzieży z autyzmem wczesnodziecięcym opiera się na różnych kierunkach teoretycznych psychologii, jednak w praktyce, zwłaszcza w zagranicznych szkołach psychologicznych, powszechnie stosuje się dwa główne kierunki: psychoanalityczny i behawioralny.

Z punktu widzenia teorii psychoanalitycznej autyzm wczesnodziecięcy jest konsekwencją konfliktu między dzieckiem a światem zewnętrznym, przede wszystkim między dzieckiem a matką. Z obserwacji psychoanalityków wynika, że ​​matka dziecka autystycznego jest dominująca, sztywna, zimna emocjonalnie, bierna i hamująca rozwój własnej aktywności dziecka. Ponadto sugerowali, że wycofani i zimni rodzice przekazują te cechy swoim dzieciom w drodze dziedziczenia, co komplikuje proces ich wychowania.

SmartPsycholog Inteligentna psychologia

Naruszenie sfery emocjonalnej i wolicjonalnej jest wiodącym objawem autyzmu we wczesnym dzieciństwie i może objawiać się wkrótce po urodzeniu. Zatem w 100% przypadków autyzmu kompleks rewitalizacyjny jest znacznie opóźniony w swoim tworzeniu. Przejawia się to brakiem skupienia wzroku na twarzy osoby, uśmiechu i reakcji emocjonalnych w postaci śmiechu, mowy i aktywności ruchowej na uwagę osoby dorosłej. W miarę dorastania dziecka wzrasta słabość kontaktów emocjonalnych z bliskimi dorosłymi. Dzieci nie proszą się o trzymanie na rękach, nie przyjmują określonych pozycji, nie przytulają się, pozostają ospałe i bierne. Mogą nawet doświadczyć strachu przed jednym z rodziców, mogą uderzyć, ugryźć lub zrobić cokolwiek złego.

Tym dzieciom brakuje charakterystycznej chęci sprawiania przyjemności dorosłym i zdobywania pochwał. Słowa „mama i tata” pojawiają się później niż inne i mogą nie odpowiadać rodzicom. Wszystkie powyższe objawy są przejawem jednego z głównych czynników chorobotwórczych autyzmu. Mianowicie obniżenie progu dyskomfortu emocjonalnego w kontaktach ze światem. Dziecko autystyczne ma wyjątkowo niską wytrzymałość w kontaktach ze światem. Szybko się męczy, nawet po przyjemnej komunikacji. Ma tendencję do skupiania się na nieprzyjemnych wrażeniach i tworzenia lęków:

- typowe dla dzieciństwa w ogóle (strach przed utratą matki, a także lęki uwarunkowane sytuacyjnie po przeżyciu strachu);

- spowodowane zwiększoną wrażliwością sensoryczną i emocjonalną dzieci (strach przed hałasami domowymi i naturalnymi, obcymi, nieznanymi miejscami);

- nieadekwatne, urojeniowe, tj. nie mający realnych podstaw.

Lęki zajmują jedno z czołowych miejsc w kształtowaniu zachowań autystycznych. Podczas nawiązywania kontaktu okazuje się, że wiele zwyczajnych przedmiotów i zjawisk, a także niektórzy ludzie, powodują u dziecka ciągłe uczucie strachu. Może to czasami trwać latami i ma nawet charakter rytuałów. Najmniejsze zmiany w postaci przestawiania mebli czy codziennych zajęć wywołują gwałtowne reakcje emocjonalne. Zjawisko to nazywane jest „fenomenem tożsamości”.

Mówiąc o cechach zachowania z RDA o różnym nasileniu, O.S. Nikolskaya charakteryzuje dzieci z 1. grupy jako nie pozwalające sobie na strach, ostrożnie reagujące na wszelkie uderzenia o dużej intensywności. Natomiast dzieci z grupy 2 niemal stale znajdują się w stanie strachu. Znajduje to odzwierciedlenie w ich wyglądzie i zachowaniu: ich ruchy są napięte, zastygły wyraz twarzy, nagły płacz.

Niektóre lokalne lęki mogą być wywołane indywidualnymi oznakami sytuacji lub obiektu, które są dla dziecka zbyt intensywne pod względem cech sensorycznych. Również lokalne obawy mogą być spowodowane jakimś niebezpieczeństwem. Osobliwością tych lęków jest ich sztywne utrwalenie - pozostają aktualne przez wiele lat, a konkretna przyczyna lęków nie zawsze jest ustalona. U dzieci z trzeciej grupy przyczyny lęków można dość łatwo ustalić, wydają się leżeć na powierzchni. Takie dziecko nieustannie o nich mówi i włącza je do swoich werbalnych fantazji. Jednocześnie dziecko utknie nie tylko w przerażających obrazach, ale także w pojedynczych emocjonalnych szczegółach, które prześlizgują się przez tekst. Dzieci z czwartej grupy są bojaźliwe, zahamowane i niepewne siebie. Charakteryzuje je uogólniony lęk, szczególnie nasilający się w nowych sytuacjach, gdy konieczne jest wyjście poza zwykłe stereotypowe formy kontaktu, gdy wzrasta poziom wymagań innych w stosunku do nich.

www.smartpsyholog.ru

Cechy osobowości i sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym

Naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej są wiodące w zespole RDA i mogą być zauważalne wkrótce po urodzeniu. Tak więc w 100% przypadków obserwacji (K.S. Lebedinskaya) w autyzmie najwcześniejszy system interakcji społecznych z otaczającymi ludźmi, kompleks rewitalizacji, jest znacznie opóźniony w swoim tworzeniu. Przejawia się to w braku skupienia wzroku na twarzy osoby, rzadkim pojawieniu się uśmiechu i reakcjach emocjonalnych w postaci śmiechu, mowy i aktywności ruchowej na przejawy uwagi osoby dorosłej. W miarę dorastania dziecka wzrasta słabość kontaktów emocjonalnych z bliskimi dorosłymi. Dzieci nie proszą się o trzymanie, będąc w ramionach matki nie przyjmują odpowiedniej pozycji adaptacyjnej, nie przytulają się, pozostają ospałe i bierne. Zwykle dziecko odróżnia swoich rodziców od innych dorosłych, ale nie okazuje zbyt wiele uczuć. Może nawet pojawić się strach przed jednym z rodziców. Często dziecko potrafi uderzyć lub ugryźć i robi wszystko na złość. Dzieciom tym brakuje charakterystycznego dla tego wieku pragnienia podobania się dorosłym oraz zdobywania pochwał i aprobaty Słowa. Matka I tata pojawiają się po innych i mogą nie mieć związku z rodzicami.

Wszystkie powyższe objawy są przejawem jednego z podstawowych czynników chorobotwórczych autyzmu, jakim jest obniżenie progu dyskomfortu emocjonalnego w kontaktach ze światem. Dziecko z RDA ma wyjątkowo niską wytrzymałość w komunikowaniu się ze światem. Szybko się męczy nawet przy przyjemnej komunikacji i ma skłonność do fiksacji na nieprzyjemnych wrażeniach i powstawania lęków.

K. S. Lebedinskaya i O. S. Nikolskaya identyfikują trzy grupy lęków:

1) typowe dla dzieciństwa w ogóle (lęk przed utratą matki, a także lęki uwarunkowane sytuacyjnie po przeżyciu strachu);

2) spowodowane zwiększoną wrażliwością sensoryczną i emocjonalną dzieci (strach przed hałasami domowymi i naturalnymi, obcymi, nieznanymi miejscami);

3) nieadekwatne, urojeniowe, tj. bez prawdziwych podstaw (lęk przed bielą, dziurami, wszystkim, co kwadratowe lub okrągłe itp.).

Strach zajmuje jedno z czołowych miejsc w kształtowaniu się zachowań autystycznych u omawianych dzieci. Podczas nawiązywania kontaktu okazuje się, że wiele zwykłych otaczających przedmiotów i zjawisk (niektóre zabawki, artykuły gospodarstwa domowego, szum wody, wiatru itp.), a także niektórzy ludzie, powodują ciągłe uczucie strachu, które czasami utrzymuje się przez dłuższy czas. roku życia determinuje chęć dzieci do utrzymywania znanego środowiska, wywołując różne ruchy obronne i działania mające charakter rytuałów. Najmniejsze zmiany w postaci przestawiania mebli czy codziennych zajęć wywołują gwałtowne reakcje emocjonalne. Zjawisko to nazywane jest „fenomenem tożsamości”.

Analizując cechy dzieci z RDA o różnym nasileniu, O. S. Nikolska charakteryzuje dzieci z pierwszej grupy jako nie pozwalające sobie na przeżycie lęku, ostrożnie reagujące na wszelkie uderzenia o dużym natężeniu.

W przeciwieństwie do pierwszej, dzieci z drugiej grupy są prawie stale w stanie strachu. Znajduje to odzwierciedlenie w ich wyglądzie: napięte zdolności motoryczne, zamrożony wyraz twarzy i krzyk. Niektóre lokalne lęki mogą być wywołane indywidualnymi oznakami sytuacji lub obiektu, które są dla dziecka zbyt intensywne pod względem cech sensorycznych. Lokalne lęki mogą być również spowodowane jakimś niebezpieczeństwem. Osobliwością tych lęków jest ich sztywne utrwalenie - pozostają aktualne przez wiele lat, a ich konkretna przyczyna nie zawsze jest ustalona.

U dzieci z trzeciej grupy przyczyny lęków są dość łatwe do ustalenia i wydają się leżeć na powierzchni. Dziecko nieustannie o nich mówi i włącza je do swoich werbalnych fantazji. Skłonność do panowania nad niebezpieczną sytuacją często objawia się u takich dzieci zapisem negatywnych doświadczeń z własnego doświadczenia, czytanych książek, zwłaszcza baśni. Jednocześnie dziecko „utknie” nie tylko w przerażających obrazach, ale także w poszczególnych emocjonalnych szczegółach, które prześlizgują się przez tekst.

Dzieci z czwartej grupy są bojaźliwe, zahamowane i niepewne siebie. Charakteryzuje je uogólniony lęk, szczególnie nasilający się w nowych sytuacjach, gdy konieczne jest wyjście poza zwykłe stereotypowe formy kontaktu, gdy wzrasta poziom wymagań innych w stosunku do nich. Najbardziej charakterystyczne są lęki, które wynikają ze strachu przed negatywną oceną emocjonalną ze strony innych, zwłaszcza bliskich. Takie dziecko boi się, że zrobi coś złego, stanie się „złe” lub nie spełni oczekiwań matki.

Wraz z powyższym u dzieci z RDA dochodzi do naruszenia poczucia samozachowawczości z elementami autoagresji. Potrafią niespodziewanie wybiec na jezdnię, brakuje im „wyczucia krawędzi”, a doświadczenie niebezpiecznego kontaktu z ostrymi i gorącymi rzeczami jest słabo utrwalone.

Wszystkim dzieciom bez wyjątku brakuje pragnienia rówieśników i grupy dziecięcej. W kontakcie z innymi dziećmi najczęściej dochodzi do biernego ignorowania lub aktywnego odrzucania komunikacji i braku reakcji na imię. Dziecko jest niezwykle wybiórcze w swoich interakcjach społecznych. Ciągłe zanurzenie się w doświadczeniach wewnętrznych i izolacja dziecka autystycznego od świata zewnętrznego utrudniają rozwój jego osobowości. Takie dzieci mają niezwykle ograniczone doświadczenie w zakresie interakcji emocjonalnych z innymi ludźmi. Dziecko nie wie, jak wczuć się, zarazić nastrojem otaczających go ludzi. Wszystko to przyczynia się do braku odpowiednich wytycznych moralnych dotyczących „dobra” i „złego” u dzieci w odniesieniu do sytuacji komunikacyjnych. Jak zauważają S. Baron-Cohen, A. M. Leslie i U. Frith, dzieci z RDA cierpią w takim czy innym stopniu na „ślepotę umysłową”. Autorki podkreślają, że pomimo obniżonej zdolności naturalnego rozpoznawania stanów psychicznych innych osób, dzieci te potrafią przyswajać, zapamiętywać i przechowywać fragmenty informacji istotnych społecznie, choć słabo rozumieją znaczenie tych fragmentów.

• Cm.: Baron-Cohen S., Leslie A. M., Frith U. Czy dziecko autystyczne ma „teorię umysłu”? Poznawanie. 1985. s. 21, 37–46; Ich. Mechaniczne, behawioralne i zamierzone rozumienie historii obrazkowych u dzieci autystycznych // British Journal of Developmental Psychology. 1986. nr 4. s. 113–125.

CECHY OSOBOWOŚCI I SFERY EMOCJONALNO-WOLICYJNEJ

Przejawia się to w braku skupienia wzroku na twarzy osoby, uśmiechu i reakcji emocjonalnych w postaci śmiechu, mowy i aktywności ruchowej na przejawy uwagi osoby dorosłej. W miarę jak rośniesz
Narasta słabość dziecka w kontaktach emocjonalnych z bliskimi dorosłymi. Dzieci nie proszą się o trzymanie w ramionach matki, nie przyjmują odpowiedniej pozycji, nie przytulają się, pozostają ospałe i bierne. Zwykle dziecko odróżnia swoich rodziców od innych dorosłych, ale nie okazuje zbyt wiele uczuć. Mogą nawet doświadczyć strachu przed którymś z rodziców, mogą uderzyć lub ugryźć, wszystko robią na złość. Dzieciom tym brakuje charakterystycznej dla tego wieku chęci zadowalania dorosłych, zdobywania pochwał i aprobaty. Słowa „mama” i „tata” pojawiają się później niż inne i mogą nie odpowiadać rodzicom. Wszystkie powyższe objawy są przejawem jednego z podstawowych czynników chorobotwórczych autyzmu, jakim jest obniżenie progu dyskomfortu emocjonalnego w kontaktach ze światem. Dziecko z RDA ma wyjątkowo niską wytrzymałość w komunikowaniu się ze światem. Szybko się męczy nawet przy przyjemnej komunikacji i ma skłonność do skupiania się na nieprzyjemnych wrażeniach i rozwijania lęków. K. S. Lebedinskaya i O. S. Nikolskaya identyfikują trzy grupy lęków:

1. typowe dla dzieciństwa w ogóle (lęk przed utratą matki, a także lęki uwarunkowane sytuacyjnie po przeżyciu strachu);
2. spowodowane zwiększoną wrażliwością sensoryczną i emocjonalną dzieci (strach przed hałasami domowymi i naturalnymi, obcymi, nieznanymi miejscami);
3. nieadekwatny, urojeniowy, tj. nie mający realnych podstaw.

Lęki zajmują jedno z czołowych miejsc w kształtowaniu się zachowań autystycznych u tych dzieci. Podczas nawiązywania kontaktu okazuje się, że wiele zwykłych przedmiotów i zjawisk (niektóre zabawki, artykuły gospodarstwa domowego, szum wody, wiatru itp.), a także niektórzy ludzie, powodują u dziecka ciągłe uczucie strachu. Poczucie strachu, czasami utrzymujące się latami, determinuje pragnienie

dzieci do zachowania znajomego otoczenia, wykonywania różnych ruchów i działań obronnych o charakterze rytuałów. Najmniejsze zmiany w postaci przestawiania mebli czy codziennych zajęć wywołują gwałtowne reakcje emocjonalne. Zjawisko to nazywane jest „fenomenem tożsamości”.
Mówiąc o cechach zachowania z RDA o różnym stopniu nasilenia, O. S. Nikolska charakteryzuje dzieci z grupy I jako nie pozwalające sobie na odczuwanie strachu, ostrożnie reagujące na wszelkie uderzenia o dużym natężeniu. Natomiast dzieci z drugiej grupy niemal stale znajdują się w stanie strachu. Znajduje to odzwierciedlenie w ich wyglądzie i zachowaniu: ich ruchy są napięte, zastygły wyraz twarzy, nagły płacz. Niektóre lokalne lęki mogą być wywołane indywidualnymi oznakami sytuacji lub obiektu, które są dla dziecka zbyt intensywne pod względem cech sensorycznych. Również lokalne obawy mogą być spowodowane jakimś niebezpieczeństwem. Osobliwością tych lęków jest ich sztywne utrwalenie - pozostają aktualne przez wiele lat, a konkretna przyczyna lęków nie zawsze jest ustalona. U dzieci z trzeciej grupy przyczyny lęków można dość łatwo ustalić, wydają się leżeć na powierzchni. Takie dziecko nieustannie o nich mówi i włącza je do swoich werbalnych fantazji. Skłonność do panowania nad niebezpieczną sytuacją często objawia się u takich dzieci zapisem negatywnych doświadczeń z własnego doświadczenia, czytanych książek, zwłaszcza baśni. Jednocześnie dziecko utknie nie tylko w przerażających obrazach, ale także w pojedynczych emocjonalnych szczegółach, które prześlizgują się przez tekst. Dzieci z czwartej grupy są bojaźliwe, zahamowane i niepewne siebie. Charakteryzuje je uogólniony lęk, szczególnie nasilający się w nowych sytuacjach, gdy konieczne jest wyjście poza zwykłe stereotypowe formy kontaktu, gdy wzrasta poziom wymagań innych w stosunku do nich. Najbardziej charakterystyczne są lęki, które wyrastają ze strachu przed negatywną oceną emocjonalną ze strony innych, zwłaszcza bliskich. Takie dziecko boi się, że zrobi coś złego, że będzie „złe”, że nie spełni oczekiwań matki.
Wraz z powyższym u dzieci z RDA dochodzi do naruszenia poczucia samozachowawczości z elementami autoagresji. Potrafią niespodziewanie wybiec na jezdnię, brakuje im „wyczucia krawędzi”, a doświadczenie niebezpiecznego kontaktu z ostrymi i gorącymi rzeczami jest słabo utrwalone.

Wszystkim dzieciom bez wyjątku brakuje pragnienia rówieśników i grupy dziecięcej. Kontaktując się z dziećmi, najczęściej doświadczają one biernego ignorowania lub aktywnego odrzucania komunikacji i braku reakcji na imię. Dziecko jest niezwykle wybiórcze w swoich interakcjach społecznych. Ciągłe zanurzenie się w doświadczeniach wewnętrznych i izolacja dziecka autystycznego od świata zewnętrznego utrudniają rozwój jego osobowości. Takie dziecko ma niezwykle ograniczone doświadczenie w kontaktach emocjonalnych z innymi ludźmi, nie wie, jak wczuć się w siebie, ani też zarażać nastrojami otaczających go osób. Wszystko to nie sprzyja kształtowaniu się u dzieci odpowiednich wytycznych moralnych, w szczególności pojęć „dobra” i „złego” w odniesieniu do sytuacji komunikacyjnej.
CECHY AKTYWNOŚCI Aktywne formy poznania zaczynają wyraźnie objawiać się u normalnie rozwijających się dzieci od drugiej połowy pierwszego roku życia. To właśnie od tego czasu cechy dzieci z RDA stają się najbardziej zauważalne, niektóre z nich wykazują ogólny letarg i brak aktywności, inne zaś wykazują wzmożoną aktywność: przyciągają je zmysłowo postrzegane właściwości przedmiotów (dźwięk, kolor, ruch), manipulacje z nimi mają charakter stereotypowo powtarzalny. Dzieci, chwytając przedmioty, które napotykają, nie próbują ich badać poprzez dotykanie, patrzenie itp. Nie przyciągają ich działania mające na celu opanowanie określonych, wypracowanych społecznie sposobów korzystania z przedmiotów. W związku z tym powoli kształtują się w nich działania samoobsługowe, a nawet gdy się uformują, mogą wywołać protest u dzieci, próbując stymulować ich używanie.
Gra
Dzieci z RDA od najmłodszych lat charakteryzują się ignorowaniem zabawek. Dzieci oglądają nowe zabawki bez chęci manipulowania nimi lub manipulują wybiórczo, tylko jedną. Największą przyjemność sprawia manipulacja przedmiotami niebędącymi grą, które dostarczają efektu sensorycznego (dotykowego, wzrokowego, węchowego). Zabawa takich dzieci ma charakter niekomunikatywny, dzieci bawią się same, w wydzielonym miejscu. Obecność innych dzieci jest ignorowana, w rzadkich przypadkach dziecko może zademonstrować rezultaty swojej zabawy. Odgrywanie ról jest niestabilne i może zostać przerwane przez błędne działania, impulsywne zmiany ról, które również nie podlegają ich rozwojowi (V.V. Lebedinsky, A.S. Spivakovskaya, O.L. Ramenskaya). Gra obfituje w autodialogi (rozmowy ze sobą). Mogą istnieć gry fantasy, w których dziecko zmienia się w innych ludzi, zwierzęta lub przedmioty. W spontanicznej zabawie dziecko z RDA, pomimo utknięcia na tych samych fabułach i dużej liczby działań o charakterze czysto manipulacyjnym przedmiotami,

potrafi działać celowo i z zainteresowaniem. Gry manipulacyjne u dzieci tej kategorii utrzymują się do starszego wieku.
Działania edukacyjne
Wszelkie dobrowolne działania zgodne z wyznaczonym celem słabo regulują zachowanie dzieci. Trudno im oderwać się od bezpośrednich wrażeń, od pozytywnej i negatywnej „wartościowości” przedmiotów, tj. na tym, co czyni je atrakcyjnymi dla dziecka lub sprawia, że ​​są nieprzyjemne. Dodatkowo, drugą przyczyną uniemożliwiającą podejmowanie działań edukacyjnych są postawy i lęki autystyczne dziecka z RDA
we wszystkich jego integralnych elementach. W zależności od nasilenia zaburzenia dziecko z RDA może być objęte programem nauczania indywidualnego lub programem szkoły masowej. W szkole nadal panuje izolacja od społeczności, te dzieci nie potrafią się porozumieć i nie mają przyjaciół. Charakteryzują się wahaniami nastroju i obecnością nowych lęków związanych już ze szkołą. Zajęcia szkolne sprawiają duże trudności, nauczyciele zauważają bierność i nieuwagę na lekcjach. W domu dzieci wykonują zadania tylko pod okiem rodziców, szybko pojawia się uczucie sytości i traci zainteresowanie tematem. W wieku szkolnym dzieci te charakteryzują się wzmożonym pragnieniem „kreatywności”. Piszą wiersze, opowiadania, układają historie, w których sami są bohaterami. Przywiązanie selektywne pojawia się u tych dorosłych, którzy ich słuchają i nie ingerują w ich fantazje. Często są to przypadkowi, nieznani ludzie. Ale nadal nie ma potrzeby aktywnego życia razem z dorosłymi, produktywnej komunikacji z nimi. Nauka w szkole nie staje się wiodącą działalnością edukacyjną. W każdym razie konieczna jest specjalna praca korekcyjna, aby kształtować zachowania edukacyjne dziecka autystycznego, aby wykształcić w sobie rodzaj „stereotypu uczenia się”.

Cechy sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym

Teoretyczne aspekty i problemy rozwoju psychicznego dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym. Emocje i wola w strukturze osobowości. Kliniczna i psychologiczna charakterystyka choroby. Stopień wyrażenia chęci ucieczki od kontaktu ze światem zewnętrznym.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

1. Teoretyczne aspekty problemu rozwoju emocjonalno-wolicjonalnego u dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym

Naukowcy uważają, że najważniejszym aspektem kształtowania się osobowości jest rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej, która pełni funkcję regulującą aktywność życiową. Analiza teoretycznego, eksperymentalnego dziedzictwa naukowców (M.Ya. Basov, K.N. Kornilov, S.L. Rubinshtein, I.P. Pavlov, L.S. Wygotski, I.M. Sechenov, A.V. Vedenov, V.I. Selivanov, K.M. Gurevich, E.P. Ilyin i inni) wykazało, że zachowania wolicjonalne pozwalają człowiekowi zmieniać otaczającą rzeczywistość, zgodnie ze znajomością praw rozwoju przyrody i społeczeństwa. Wola rozumiana jest przez naukowców jako zdolność człowieka, przejawiająca się w samostanowieniu i samoregulacji swoich działań oraz różnorodnych procesów psychicznych. Od samego początku badań kwestia istoty woli okazała się ściśle powiązana z problematyką motywacji. Badacze (L.I. Bozhovich, V.A. Ivannikov, E.P. Ilyin, S.L. Rubinshtein, V.I. Selivanov) zauważają, że im bardziej rozwinięta sfera motywacyjna, tym bardziej produktywne jest działanie regulacji wolicjonalnej. Naukowcy nazywają włączenie podmiotu do działania warunkiem koniecznym rozwoju woli. Rolę cech moralnych człowieka w realizacji zachowań wolicjonalnych badano w pracach M.I. Madzharova, PA Rudika, V.I. Seliwanova. Autorzy doszli do wniosku, że orientacja moralna jednostki w dużym stopniu przyczynia się do realizacji zachowań wolicjonalnych. Związek między poziomem osobistym a procesami wolicjonalnymi podkreślali K.A Abulkhanova-Slavskaya, T.I. Shulga i in.

Rozważając cechy wolicjonalne człowieka, pojawia się pytanie o ścisły związek woli i emocji. autyzm emocja psychika osobowość

Na interakcję procesów wolicjonalnych i emocjonalnych zwrócili uwagę psychologowie O.V. Daszkiewicz, W.K. Kalin, L.S. Rubinsztein, V.I. Selivanov, A.I. Szczerbakow. Emocje są jedną z najwyższych funkcji psychicznych, która jak wszystkie wyższe funkcje psychiczne powstają i kształtują się pod wpływem środowiska. Odgrywają znaczącą rolę w życiu psychicznym człowieka, towarzysząc wszystkim jego czynnościom, przenikając do każdego procesu mentalnego (Vilyunas V.K., 1978). Tradycją rosyjskiej psychologii jest łączenie emocji i woli w jedną sferę emocjonalno-wolicjonalną. Rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej jest najważniejszym aspektem rozwoju osobowości jako całości.

Dzieci z zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej stanowią grupę polimorficzną, charakteryzującą się różnymi objawami klinicznymi oraz cechami psychologicznymi i pedagogicznymi. Najpoważniejsze zaburzenia emocjonalne występują w przypadku zespołu autyzmu wczesnego dzieciństwa (ECA); w niektórych przypadkach zaburzenia emocjonalne łączą się z upośledzeniem umysłowym lub upośledzeniem umysłowym. Zaburzenia emocjonalne i wolicjonalne są również typowe dla dzieci i młodzieży chorych na schizofrenię.

Wyjaśnia to istotność wybranego tematu badawczego.

Celem pracy jest zbadanie charakterystyki sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci z RDA.

Przedmiotem pracy jest specyfika sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci z RDA.

Przedmiotem badań są dzieci autystyczne.

1. Rozważ teoretyczne podstawy rozwoju emocjonalno-wolicjonalnego osobowości w ontogenezie i dysontogenezie.

2. Badanie cech zaburzeń emocjonalno-wolicjonalnych u dzieci z RDA.

Hipoteza. Dzięki odpowiednio zorganizowanej, etapowej pracy korekcyjnej z dziećmi autystycznymi, możliwe jest doskonalenie najważniejszego mechanizmu mentalnego warunkującego kształtowanie się pełnoprawnej osobowości – sfery emocjonalno-wolicjonalnej.

1.1 Definicja emocji i woli

Emocje to specjalna klasa subiektywnych stanów psychicznych, które odzwierciedlają w postaci bezpośrednich doświadczeń, wrażeń przyjemnych i nieprzyjemnych, stosunek człowieka do świata i ludzi, proces i wyniki jego praktycznej działalności. Do klasy emocji zaliczają się nastroje, uczucia, afekty, namiętności i stres. Są to tak zwane emocje „czyste”. Są one zawarte we wszystkich procesach psychicznych i stanach człowieka. Wszelkim przejawom jego działalności towarzyszą przeżycia emocjonalne.

U człowieka główną funkcją emocji jest to, że dzięki emocjom lepiej się rozumiemy, możemy oceniać swoje stany bez użycia mowy. Zdolny do empatii, czyli umiejętności wczuwania się w siebie.

Pierwsze uczucia są zawsze przedintelektualne, subiektywne i obiektywne nie są w nich oddzielone, a dziecko nie jest w stanie ustalić przyczyny swoich emocji. Przez całe dzieciństwo zmienia się także sposób wyrażania emocji: najpierw poprzez płacz i objawy, potem poprzez gesty, a na koniec słowa. Wczesne dzieciństwo stanowi podstawę emocjonalnego tła istnienia człowieka, jego uczuć, panującego nastroju i afektów.

W pierwszym roku życia dzieci zaczynają reagować emocjonalnie na zabawki i gry, choć uczucia te są krótkotrwałe i niestabilne. Pod koniec roku przytłaczająca ilość emocji, głównie pozytywnych, wiąże się z obecnością osoby dorosłej. U rocznego dziecka uczucie zaskoczenia, które jest początkiem poznawczej postawy wobec otaczającego go świata i które pojawia się w pierwszych dniach po urodzeniu, zaczyna objawiać się szczególnie wyraźnie.

W drugim roku życia największą radość sprawiają zabawy, w których samo dziecko pełni rolę inicjatora (chowa zabawki, zwabia dorosłego), zmienia się dynamika uczuć: zamiast biernej infekcji dziecko zaczyna okazywać swoje uczucia i zainteresowanie otaczającym go światem, reaguje na zachowanie i stan matki, zaczyna zauważać inne dzieci, choć zamiast ogólnej zabawy wciąż jest „akcja w pobliżu”

Po półtora roku wyraźnie objawia się radość z własnych osiągnięć (wspiął się na wzgórze - wymaga uwagi dla siebie i wzajemnej radości). Wraz z rozwojem mowy dziecko zaczyna dostrzegać uczucia wyrażane werbalnie, ale tylko wtedy, gdy są wzmocnione intonacją i mimiką. Wraz ze wzrostem samodzielności mogą pojawić się także społeczne uczucia niechęci, wstydu, zażenowania i poczucia winy, które zawsze zakładają obecność drugiego człowieka.

Nieco później dominują uczucia społeczne. Dzieci zaczynają wyznaczać granicę między sobą a innymi, w wyniku czego rozwija się w nich decentralizacja emocjonalna i umiejętność akceptowania pozycji drugiego człowieka.

U dzieci do wieku szkolnego pobudzenie emocjonalne jest szeroko promieniowane (zdolność procesu nerwowego do rozprzestrzeniania się z miejsca jego pochodzenia na inne elementy nerwowe) i wyraża się w naruszeniu ogólnego zachowania (dlatego nie zawsze są one emocjonalnie adekwatne, tj. ich uczucia nie mogą być skierowane na temat, który je wywołał – np. po wakacjach dzieci mogą być kapryśne i odmawiać jedzenia).

Według A. Vallon po trzech latach dziecko staje się zdolne do przeżywania namiętności, np. zazdrości, która może być bardzo głęboka, ale jednocześnie cicha i słabnie dopiero po osiągnięciu wieku przedszkolnego, kiedy stosunek dziecka do rzeczywistości staje się bardziej obiektywny i intelektualny.

W wieku siedmiu lat, gdy dziecko doświadcza jednego z kryzysów rozwojowych, nabywa – zdaniem L.S. Wygotski, jednostka interakcji między jednostką a środowiskiem, która reprezentuje wewnętrzny stosunek dziecka do określonego momentu rzeczywistości. Doświadczenie jest zawsze czymś, ale jednocześnie moim. Po siódmym roku życia istotą każdego kolejnego kryzysu jest zmiana doświadczeń.

Życie bez emocji jest tak samo niemożliwe, jak życie bez wrażeń. Emocje, jak twierdził słynny przyrodnik Karol Darwin, powstały w procesie ewolucji jako środek, za pomocą którego istoty żywe ustalają znaczenie pewnych warunków w celu zaspokojenia swoich rzeczywistych potrzeb. Wyraziste emocjonalnie ruchy człowieka – mimika, gesty, pantomima – pełnią funkcję komunikacyjną, tj. przekazywanie osobie informacji o stanie mówiącego i jego stosunku do tego, co aktualnie się dzieje, a także funkcja wpływu - wywieranie pewnego wpływu na tego, kto jest przedmiotem percepcji ruchów wyrażających emocje. Wola pomaga nie poddawać się emocjom i kontrolować je. Emocje i wola, zwłaszcza u dziecka, są ze sobą ściśle powiązane. Na początku życia zasadniczo się one pokrywają i dopiero w okresie ontogenezy wola zaczyna panować nad emocjami, a nie je wyrażać.

Cechy wolicjonalne obejmują kilka specjalnych właściwości osobistych, które wpływają na chęć osiągnięcia przez daną osobę swoich celów. Jedną z istotnych cech aktu woli jest to, że zawsze wiąże się on z podejmowaniem wysiłków, podejmowaniem decyzji i ich realizacją. Wola zakłada walkę motywów. Na podstawie tej istotnej cechy zawsze można oddzielić działanie wolicjonalne od pozostałych.

Wola zakłada powściągliwość, powściągnięcie pewnych dość silnych popędów, świadome podporządkowanie ich innym, ważniejszym i ważniejszym celom oraz umiejętność tłumienia pragnień i impulsów, które bezpośrednio powstają w danej sytuacji. Na najwyższych poziomach swej manifestacji wola zakłada poleganie na celach duchowych i wartościach moralnych, przekonaniach i ideałach. Kolejną oznaką działania wolicjonalnego jest obecność przemyślanego planu jego realizacji. Aktowi wolicjonalnemu zwykle towarzyszy brak satysfakcji emocjonalnej, natomiast pomyślne zakończenie aktu wolicjonalnego wiąże się zwykle z satysfakcją moralną z faktu, że został on dokonany.

Często wysiłki woli człowieka są skierowane nie tyle na wygrywanie i panowanie nad okolicznościami, ile na przezwyciężanie siebie. Jest to szczególnie typowe dla osób impulsywnych, niezrównoważonych i pobudliwych emocjonalnie, gdy muszą postępować wbrew swoim naturalnym lub charakterystycznym danym.

Rozwój wolicjonalnej regulacji zachowania u ludzi przebiega w kilku kierunkach. Z jednej strony jest to przekształcenie mimowolnych procesów psychicznych w dobrowolne, z drugiej strony uzyskanie przez człowieka kontroli nad swoim zachowaniem, a z trzeciej rozwój wolicjonalnych cech osobowości. Wszystkie te procesy ontogenetyczne rozpoczynają się od momentu życia, w którym dziecko opanowuje mowę i uczy się jej używać jako skutecznego środka samoregulacji psychicznej i behawioralnej.

Pierwszy przejaw woli wiąże się z kryzysem jednego roku. W tym okresie dziecko doświadcza pierwszych aktów protestu, przeciwstawiania się innym, tak zwanych reakcji hipobulicznych, w których wola i afekt nie są różnicowane (L.S. Wygotski), które szczególnie ujawniają się, gdy dziecku czegoś się odmawia (krzyczy , zależy od płci, odpycha dorosłych itp.). Jak podkreśla V.I. Słobodczikow w niemowlęctwie dziecko izoluje się od dorosłych (przede wszystkim od matki jako ośrodka emocjonalnego) i skupia się na sobie.

Czy można stymulować rozwój woli? Fizjologiczną podstawą procesów wolicjonalnych jest związek między procesami pobudzenia i hamowania. Ponieważ pobudzenie rozwija się wcześniej w ontogenezie, a hamowanie później, reakcja hamująca na sygnał werbalny jest dla dzieci bardzo trudna, szczególnie w przypadku pozytywnych instrukcji. W tym przypadku wzmocnienie to nie tylko reakcja dorosłego, ale także wynik działania: jeśli nie będziesz nalegał na przestrzeganie instrukcji, umiejętność nie zostanie utrwalona, ​​a impulsywność utrzyma się dłużej. komputer. Anokhin zauważył również, że podstawą procesów wolicjonalnych jest utworzenie akceptora działania (aferentacja odwrotna), dzięki któremu przewidywany jest przyszły wynik, co charakteryzuje działania dziecka jako dobrowolne, ukierunkowane, a nie chaotyczne.

Zarządzanie emocjami wymaga samoregulacji – umiejętności radzenia sobie z uczuciami w sposób społecznie akceptowalny, akceptowania norm zachowania, poszanowania cudzej własności, podejmowania środków bezpieczeństwa itp. Początki samokontroli, które V. Stern zdefiniował jako umiejętność przezwyciężenia czegoś nieprzyjemnego lub odmowy czegoś przyjemnego, ujawniają się już w wieku dwóch lat. Kolejnym elementem samoregulacji jest zgoda, rozumiana jako spełnianie przez dziecko żądań dorosłych (nieprzechodzenie przez ulicę, nie odkładanie zabawek itp.). Zgoda ma swoją dynamikę związaną z wiekiem: gdy dziecko dopiero uczy się chodzić, żądania rodziców można spełnić płaczem; w wieku trzech lat jest to najczęściej odmowa; w wieku czterech lat opór jest mniejszy, a dziecko staje się bardziej uległe. Ostateczne ukształtowanie się samoregulacji emocjonalnej następuje w wieku siedmiu lat, kiedy dziecko powinno już wiedzieć, co można, a czego nie można zrobić i jest ogólnie gotowe do szkoły.

1.2 Emocje i wola w strukturze osobowości

Osobowość jest najczęściej definiowana jako osoba z ogółem jej społecznych, nabytych cech. Oznacza to, że do cech osobowych nie zalicza się takich cech ludzkich, które są zdeterminowane genotypowo lub fizjologicznie i w żaden sposób nie zależą od życia w społeczeństwie. W wielu definicjach osobowości podkreśla się, że do cech osobowych nie zalicza się cech psychologicznych człowieka, charakteryzujących jego procesy poznawcze czy indywidualny styl działania, z wyjątkiem tych, które przejawiają się w relacjach z ludźmi i w społeczeństwie. Pojęcie „osobowości” zwykle obejmuje takie właściwości, które są mniej lub bardziej trwałe i wskazują na indywidualność człowieka, determinując jego działania, które są istotne dla ludzi.

Osobowość to osoba ujęta w systemie jej cech psychologicznych, które są społecznie uwarunkowane, przejawiają się z natury w powiązaniach społecznych, a relacje są trwałe, determinują moralne działania osoby, które mają istotne znaczenie dla niej samej i otaczających ją osób.

Rozważmy strukturę osobowości. Zwykle obejmuje zdolności, temperament, charakter, cechy wolicjonalne, emocje, motywację i postawy społeczne.

Emocje, bez względu na to, jak różne mogą się wydawać, są nierozerwalnie związane z osobowością. „To, co czyni człowieka szczęśliwym, co go interesuje, co go przygnębia, co go ekscytuje, co wydaje mu się znaczące, przede wszystkim charakteryzuje jego istotę, jego charakter, jego indywidualność”.

S. L. Rubinstein uważał, że w przejawach emocjonalnych osobowości można wyróżnić trzy sfery: jej życie organiczne, jej interesy porządku materialnego oraz jej potrzeby duchowe i moralne. Określił je odpowiednio jako wrażliwość organiczną (afektywno-emocjonalną), uczucia obiektywne i uogólnione uczucia ideologiczne. Wrażliwość afektywno-emocjonalna obejmuje jego zdaniem elementarne przyjemności i przykrości, związane głównie z zaspokajaniem potrzeb organicznych. Uczucia obiektowe wiążą się z posiadaniem pewnych obiektów i wykonywaniem określonych rodzajów czynności. Uczucia te, ze względu na ich przedmiot, dzielą się na materialne, intelektualne i estetyczne. Objawiają się podziwem dla niektórych przedmiotów, ludzi i czynności, a wstrętem do innych. Uczucia światopoglądowe wiążą się z moralnością i stosunkiem człowieka do świata, ludzi, wydarzeń społecznych, kategorii i wartości moralnych. ,

Emocje człowieka są związane przede wszystkim z jego potrzebami. Odzwierciedlają stan, proces i wynik zaspokojenia potrzeb. Idea ta była wielokrotnie podkreślana przez praktycznie wszystkich badaczy emocji, niezależnie od tego, jakie teorie wyznają. Wierzyli, że na podstawie emocji można zdecydowanie ocenić, co niepokoi daną osobę w danym momencie, czyli jakie potrzeby i zainteresowania są dla niej istotne.

Ludzie jako jednostki różnią się emocjonalnie pod wieloma względami; pobudliwość emocjonalna, czas trwania i stabilność przeżywanych przeżyć emocjonalnych, dominacja emocji pozytywnych (stenicznych) i negatywnych (astenicznych). Ale przede wszystkim sfera emocjonalna rozwiniętych jednostek różni się siłą i głębią uczuć, a także ich treścią i znaczeniem przedmiotowym. Okoliczność ta jest szczególnie wykorzystywana przez psychologów przy konstruowaniu testów mających na celu badanie osobowości. Na podstawie charakteru emocji, jakie wywołują u człowieka sytuacje, przedmioty, zdarzenia i ludzie prezentowane w testach, ocenia się jego cechy osobowe.

Na powstające emocje duży wpływ mają nie tylko towarzyszące im reakcje wegetatywne, ale także sugestia – stronnicza, subiektywna interpretacja prawdopodobnych konsekwencji danego bodźca wpływającego na emocje. Poprzez nastrój psychiczny, czynnik poznawczy, okazało się, że można szeroko manipulować stanami emocjonalnymi ludzi.

Zagadnienie związku emocji z motywacją (przeżyciami emocjonalnymi a systemem rzeczywistych potrzeb człowieka) nie wydaje się tak proste, jak mogłoby się wydawać na pierwszy rzut oka. Z jednej strony jest mało prawdopodobne, aby najprostsze rodzaje doświadczeń emocjonalnych miały dla danej osoby wyraźną siłę motywującą. Albo nie wpływają bezpośrednio na zachowanie, nie czynią go zorientowanym na cel, albo całkowicie je dezorganizują (afekty i stres). Z drugiej strony emocje takie jak uczucia, nastroje, namiętności motywują zachowanie, nie tylko je aktywizując, ale kierując i wspierając. Emocja wyrażająca się w uczuciu, pragnieniu, atrakcyjności lub pasji niewątpliwie zawiera w sobie chęć do działania. Drugą istotną kwestią związaną z osobistym aspektem emocji jest to, że sam system i dynamika typowych emocji charakteryzują osobę jako jednostkę. Szczególne znaczenie dla tej cechy ma opis uczuć charakterystycznych dla danej osoby. Uczucia jednocześnie zawierają i wyrażają postawę i motywację danej osoby, a oba zazwyczaj łączą się w głębokich ludzkich uczuciach. Wyższe uczucia ponadto niosą ze sobą zasadę moralną.

Jednym z tych uczuć jest sumienie. Wiąże się to z stabilnością moralną człowieka, przyjęciem przez niego obowiązków moralnych wobec innych ludzi i ścisłym ich przestrzeganiem. Osoba sumienna jest zawsze konsekwentna i stała w swoim zachowaniu, zawsze koreluje swoje działania i decyzje z celami i wartościami duchowymi, głęboko przeżywając przypadki odstępstw od nich nie tylko w swoim zachowaniu, ale także w działaniu innych ludzi. Taka osoba zwykle wstydzi się innych ludzi, jeśli zachowują się nieuczciwie.

Emocje ludzkie przejawiają się we wszystkich rodzajach działalności człowieka, a zwłaszcza w twórczości artystycznej. Własna sfera emocjonalna artysty odzwierciedla się w wyborze tematów, sposobie pisania, sposobie rozwijania wybranych wątków i wątków. Wszystko to razem wzięte stanowi indywidualną tożsamość artysty.

Emocje wchodzą w wiele psychologicznie złożonych stanów człowieka, stanowiąc ich organiczną część. Takimi złożonymi stanami, obejmującymi myślenie, postawę i emocje, są humor, ironia, satyra i sarkazm, które można również interpretować jako rodzaje twórczości, jeśli przybiorą one formę artystyczną.

Oprócz wymienionych złożonych stanów i uczuć należy wspomnieć także o tragedii. To stan emocjonalny, który pojawia się, gdy zderzają się siły dobra i zła i następuje zwycięstwo zła nad dobrem.

Ostatnim szczególnym ludzkim uczuciem, które charakteryzuje go jako osobę, jest miłość. F. Frankl dobrze mówił o znaczeniu tego uczucia w jego najwyższym, duchowym rozumieniu. Prawdziwa miłość, jego zdaniem, to wejście w relację z drugim człowiekiem jako istotą duchową. Miłość to wejście w bezpośrednią relację z osobowością bliskiej osoby, z jej oryginalnością i niepowtarzalnością.

Osoba, która naprawdę kocha, najmniej myśli o wszelkich cechach psychicznych i fizycznych swojej ukochanej osoby. Myśli głównie o tym, czym jest dla niego dana osoba w swojej indywidualnej wyjątkowości. Dla kochanka tej osoby nikt nie może zastąpić, niezależnie od tego, jak doskonały może być ten „duplikat” sam w sobie.

Czy emocje i uczucia rozwijają się przez całe życie człowieka? Istnieją dwa różne punkty widzenia na tę kwestię. Twierdzi się, że emocje nie mogą się rozwijać, gdyż są związane z funkcjonowaniem organizmu i jego cechami wrodzonymi. Inny punkt widzenia wyraża przeciwną opinię - że rozwija się sfera emocjonalna człowieka, podobnie jak wiele innych nieodłącznych zjawisk psychologicznych.

W rzeczywistości stanowiska te są ze sobą całkiem zgodne i nie ma między nimi nierozwiązywalnych sprzeczności. Aby to zweryfikować, wystarczy powiązać każdy z prezentowanych punktów widzenia z różnymi klasami zjawisk emocjonalnych. Emocje elementarne, będące subiektywnymi przejawami stanów organicznych, tak naprawdę niewiele zmieniają. To nie przypadek, że emocjonalność jest uważana za jedną z wrodzonych i żywotnie stabilnych cech osobistych człowieka.

Ale już w odniesieniu do afektów, a zwłaszcza uczuć, takie stwierdzenie jest błędne. Wszystkie cechy z nimi związane wskazują, że te emocje się rozwijają. Ponadto osoba jest w stanie powstrzymać naturalne przejawy afektów i dlatego jest w tym zakresie całkowicie wyszkolona. Afekt można na przykład stłumić świadomym wysiłkiem woli, jego energię można przełączyć na inną, bardziej użyteczną materię.

Poprawa wyższych emocji i uczuć oznacza rozwój osobisty ich właściciela. Rozwój ten może przebiegać w kilku kierunkach. Po pierwsze, w kierunku związanym z włączaniem nowych przedmiotów, podmiotów, zdarzeń i osób w sferę przeżyć emocjonalnych człowieka. Po drugie, poprzez zwiększenie poziomu świadomego, wolicjonalnego zarządzania i kontroli własnych uczuć ze strony człowieka. Po trzecie, w kierunku stopniowego włączania do regulacji moralnych wyższych wartości i norm: sumienia, przyzwoitości, obowiązku, odpowiedzialności itp. Zatem z powyższego możemy wywnioskować, że emocje i wola są psychologicznymi cechami osobowości i stanowią jej integralną część.

Dzieci autystyczne cierpiące na całościowe zaburzenia psychiczne charakteryzują się zwiększoną hiperstezją (zwiększoną wrażliwością) na różne bodźce zmysłowe: temperaturę, dotyk, dźwięk i światło. Kolory rzeczywistości typowe dla dziecka autystycznego są nadmierne i nieprzyjemne. Taki wpływ płynący z otoczenia odbierany jest przez dziecko autystyczne jako czynnik traumatyczny. Stwarza to większą wrażliwość na psychikę dzieci. Samo środowisko, normalne dla zdrowego dziecka, okazuje się dla dziecka autystycznego źródłem ciągłych negatywnych doznań i dyskomfortu emocjonalnego.

Osoba autystyczna jest postrzegana przez dziecko autystyczne jako element otoczenia, który podobnie jak ona sama jest dla niego niezwykle silnie drażniący. Wyjaśnia to osłabienie reakcji dzieci autystycznych na ludzi w ogóle, a zwłaszcza na bliskich. Z drugiej strony odmowa kontaktu z bliskimi pozbawia dziecko autystyczne prawdziwie ludzkiego wsparcia psychicznego. Dlatego rodzice dziecka, a przede wszystkim matka, często pełnią rolę darczyńców emocjonalnych.

Uderzającym przejawem „samotności społecznej” dziecka autystycznego i niedoboru jego potrzeb w zakresie kontaktów społecznych jest brak chęci nawiązania kontaktu wzrokowego oraz obecność niemotywowanych, bezpodstawnych lęków powstających podczas jego kontaktów ze społeczeństwem. Wzrok dziecka autystycznego z reguły zamienia się w pustkę, nie jest skupiony na rozmówcy. Najczęściej pogląd ten odzwierciedla wewnętrzne doświadczenia dziecka autystycznego, a nie zainteresowanie światem zewnętrznym. Charakteryzuje się paradoksalnym charakterem reakcji dziecka autystycznego na ludzką twarz: dziecko może nie patrzeć na rozmówcę, ale jego peryferyjne widzenie z pewnością dostrzeże wszystko, nawet najmniejsze ruchy, wykonane przez drugą osobę. W okresie niemowlęcym twarz matki zamiast „kompleksu odrodzenia” może wywołać u dziecka strach. W miarę jak dziecko autystyczne dorasta, jego stosunek do tego czynnika emocjonalnego pozostaje praktycznie niezmieniony. Ludzka twarz pozostaje supersilnym czynnikiem drażniącym i powoduje reakcję hiperkompensacyjną: unikanie wzroku i bezpośredniego kontaktu wzrokowego, a w efekcie odmowę interakcji społecznych.

Wiadomo, że niewydolność pierwszego układu sygnalizacyjnego, objawiająca się u dziecka autystycznego w postaci przeczulicy, oraz jej wyraźna selektywność determinują obecność zaburzeń w drugim układzie sygnalizacyjnym. Brak potrzeby kontaktu wskazuje, że sfera potrzeb komunikacyjnych dziecka autystycznego jest upośledzona i zależy od stopnia doskonałości procesów sensorycznych i afektywnych.

Niewystarczalność sfery potrzeb komunikacyjnych dziecka autystycznego objawia się także osobliwościami jego mowy: zarówno w mutyzmie, kliszach mowy, echohaliach, jak i w niedojrzałości mimiki i gestów - czynników towarzyszących wypowiadaniu mowy. Jednocześnie niedoborom elementów strukturalnych sfery komunikacyjnej w autyzmie towarzyszy nierozwinięta motywacja do komunikacji u dzieci.

Kształtowanie się osobowości dziecka autystycznego jako ostatni etap jego rozwoju umysłowego ma szczególne cechy. Wiadomo, że centralnym ogniwem w kształtowaniu osobowości człowieka jest rozwój jego sfery motywacyjnej, przedstawianej w postaci złożonego hierarchicznego systemu potrzeb, pragnień, aspiracji i intencji. Wiadomo, że już w młodym wieku proces tworzenia nowych formacji mentalnych kończy się pojawieniem się centralnej formacji osobowej w postaci systemu Ja.Badania przekonująco pokazują, że rozwojowi psychicznemu dziecka w ontogenezie stopniowo towarzyszy poprzez kształtowanie się nowych formacji osobistych: pozycji wewnętrznej, samoświadomości, poczucia własnej wartości, holistycznego podejścia do otoczenia i do siebie, samostanowienia, zrozumienia swojego miejsca w społeczeństwie i celu w życiu.

Stan sfery psychicznej dziecka autystycznego wskazuje na niedoskonałość najważniejszego mechanizmu psychicznego warunkującego kształtowanie się pełnoprawnej osobowości – sfery emocjonalno-wolicjonalnej. To właśnie naruszenia w tym obszarze rozwoju umysłowego dziecka autystycznego są główną przeszkodą w kształtowaniu jego pełnoprawnej osobowości.

Specyficzne cechy rozwoju nowych formacji osobistych pojawiają się na samym początku ścieżki życiowej dziecka autystycznego. Unikanie kontaktu wzrokowego z matką i bliskimi; brak lub ospałość „kompleksu odrodzenia”; niechęć (aż do całkowitego unikania) podejmowania kontaktu werbalnego; brak użycia zaimka „ja”; stereotypy mowy, które uniemożliwiają krytyczną samoocenę i wiele więcej, determinują tożsamość osobową dziecka lub nastolatka autystycznego.

Naszym zdaniem naruszenie samorozumienia jako systemu siebie, wyrażające się w naruszeniu samoidentyfikacji ze znakiem mowy – zaimkiem pierwszej osoby, ma szczególnie negatywny wpływ na kształtowanie się dojrzałości osobistej dziecka autystycznego .

Zespół zaburzeń osobowości występujących u autystycznej młodzieży i młodych mężczyzn może później objawiać się rozwojem osobowości w kierunku autystycznego lub uwypukleniem charakteru schizoidalnego. Cechy osobowe autystycznej młodzieży i młodych mężczyzn charakteryzują się chłodem emocjonalnym, egoizmem i egocentryzmem oraz szczególną izolacją od otaczającego świata ludzi. Autystyczne nastolatki i młodzi mężczyźni mają słaby kontakt z rówieśnikami, są wycofani i skryti. Mają zaburzoną krytyczną ocenę swoich działań i wypowiedzi. Ogólnie rzecz biorąc, aby zorganizować swoje przyszłe życie, potrzebują specjalnego adaptacyjnego podejścia do nich ze strony społeczeństwa.

1.3 Charakterystyka kliniczna i psychologiczna dzieci z wczesnym autyzmem

Obraz kliniczny i psychologiczny zaburzeń autystycznych może przybierać różne formy – od niewerbalnego, niedostosowanego dziecka o niskim poziomie inteligencji po dziecko selektywnie uzdolnione, zainteresowane abstrakcyjnymi obszarami wiedzy i mową „dorosłą”. Jednak wszystkie dzieci autystyczne potrzebują wsparcia psychologicznego, medycznego i pedagogicznego, a znajomość cech przejawów autyzmu może pozwolić nam odpowiednio wybrać opcję jego zastosowania. W proponowanych zaleceniach teoretycznych i metodologicznych uwzględniamy przede wszystkim przejawy autyzmu jako zaburzenie rozwoju psychicznego.

Powszechność tego zaburzenia implikuje zmiany we wszystkich sferach psychicznych - percepcyjnej, intelektualnej, mowy, emocjonalnej, wolicjonalnej, behawioralnej. Zmiany te będą obserwowane w różnym stopniu w każdej grupie wiekowej osób z autyzmem, chociaż ich nasilenie może z czasem się zmniejszać. Ale autystyczne dziecko, nastolatek czy dorosły zawsze będzie doświadczał trudności w komunikacji interpersonalnej i adaptacji społecznej; będzie mu brakowało lub będzie miało trudności z rozwinięciem poczucia empatii i synchronizacji w doświadczeniach emocjonalnych z ludźmi (zwłaszcza z rówieśnikami).

Dzieci autystyczne postrzegają wszystko wokół siebie jakościowo inaczej i doświadczają niesamowitych trudności w kontaktach z innymi ludźmi. Żyją w szczególnym świecie, w którym wszystko jest niezmienne i który jest przed wszystkimi zamknięty. Wszystko poza tym światem powoduje u nich nieodparty strach i odrzucenie. Każda próba przeniknięcia do tego świata powoduje opór, a czasem i poważną dekompensację. Zawsze występuje rażące zniekształcenie w tworzeniu werbalnych i niewerbalnych form komunikacji. Część z nich, nawet jeśli występuje w połączeniu z upośledzeniem umysłowym, może posiadać wyjątkowe (zwykle jednostronne) uzdolnienia np. muzyczne, techniczne, matematyczne, rysunkowe itp. Część z nich samodzielnie uczy się czytać (choć nie zawsze rozumieją, co czytają). Ich niedostosowanie społeczne jest jakościowo inne niż dzieci z upośledzeniem umysłowym. Takie dziecko może czasami rozwiązywać złożone problemy na poziomie abstrakcyjnym, ale będzie społecznie bezradne (w takich przypadkach używa się czasami określenia „niepełnosprawność społeczna”). Wielu osobom trudno jest doświadczyć odmienności od innych, a ze względu na psychologiczne mechanizmy obronne doświadczają szeregu zjawisk psychopatologicznych (stereotypy, autoagresja, agresja, działania rytualne itp.), które pomagają pokonać barierę izolacji od ludzi i nawiązać jakąś komunikację. Jednak pojawieniu się nowych zjawisk psychopatologicznych często towarzyszy pogłębiające się niedostosowanie społeczne (zwłaszcza jeśli inni nie rozumieją ich pochodzenia) i stwarza dodatkowe trudności w pracy z dziećmi. Wiele z tych zjawisk może mieć także podłoże autostymulacyjne. Na przykład stereotypy (monotonne, powtarzalne czynności) pomagają dziecku zwiększyć poziom aktywności i kompensować brak stymulacji z zewnątrz. Jednak ich patologiczny charakter charakteryzuje się stałością, dziwnymi ruchami i stresem emocjonalnym, co może również komplikować rozwój społecznie dostosowanych umiejętności zachowania.

Pierwsze oznaki autyzmu występują już w okresie niemowlęcym (z wyjątkiem form nietypowych). Następnie, wraz z wiekiem, funkcje umysłowe okazują się niezwykłe, zniekształcone, nadające „tajemnicę”. Już w pierwszych miesiącach po urodzeniu dziecko często ma obniżone napięcie psychiczne i mięśniowe. Jest niezwykle spokojny, ospały i obojętny na otoczenie, słabo odróżnia (lub nie odróżnia) swoją matkę od otaczających go osób, nie sięga po ramiona, nie uśmiecha się, a jeśli czasem pojawia się uśmiech, to jest on bez wyrazu. adres, zamieniony w nieznane, nieobecne lub słabo wyrażone, emocjonalna syntonia z matką i innymi osobami. Wzrok dziecka skierowany jest w przestrzeń, nie reaguje lub nie reaguje dostatecznie na dźwięk ludzkiego głosu. Dlatego rodzice często podejrzewają upośledzenie słuchu i wzroku. Chociaż takie dzieci często słuchają szelestu papieru, tykania zegara, czy przyglądają się z bliska promieniowi słońca pełzającemu po ścianie, niektóre z nich odczuwają strach.

Kształtowanie się mowy u dzieci autystycznych ma wiele cech. Często u takich dzieci nie występują etapy buczenia i bełkotania, a jeśli już występuje buczenie, to jest ono mechaniczne, pozbawione elementu intonacyjnego. Często dziecko zaczyna mówić na długo zanim zacznie chodzić lub po ukazaniu się pierwszych słów rozwija się u niego mutyzm, który utrzymuje się miesiącami, a nawet latami. Pierwsze pojawiające się słowa nie mają ukierunkowanej treści i nie służą komunikacji, wymawiane są spontanicznie, bez uwzględnienia sytuacji i sprawiają wrażenie „gry słów”. Czasem wymowa poszczególnych słów przybiera charakter rytualny, ułatwiający wykonanie określonej czynności. Neologizmy często występują w mowie, a treść słów jest naruszana. Prawie wszystkie dzieci autystyczne błędnie używają zaimków, szczególnie „ja”. Mowa jest często szarpana, skandowana, imperatywna, intonacyjny składnik mowy nie odzwierciedla stanu emocjonalnego dziecka i środowiska, w którym się znajduje.

Takie dzieci wydają się być całkowicie obojętne na mowę dorosłych, a mowa dorosłych nie zawsze jest w stanie regulować ich zachowanie. Ale wraz z tym często spontanicznie, bez uwzględnienia sytuacji, natychmiast lub po pewnym czasie odtwarzają to, co usłyszeli, nawet przy zachowaniu intonacyjnego składnika mowy (natychmiastowa lub opóźniona echolalia). W mowie dziecka istnieje wiele stereotypów i klisz słownych dotyczących „dorosłych” słów. Dzieci te mogą posiadać bogate słownictwo, często wygłaszają długie monologi, ale w zwykłej rozmowie doświadczają ogromnych trudności. Niektóre słowa, których dziecko już używało, mogą na długi czas zniknąć z jego słownika, a następnie pojawić się ponownie.

Dzieci te cierpią na zaburzenia motoryczne dużej i małej, często mają hipotonię mięśniową i dlatego mają nieprawidłową postawę. Wiele z nich zaczyna chodzić na palcach, chód ten utrzymuje się przez dłuższy czas, po czym zanika i powraca ponownie. Stereotypy motoryczne, stereotypie w zachowaniu i mowie, w zabawie, chęć utrzymania stabilnego środowiska, napady złości i zjawiska nadpobudliwości ruchowej są charakterystyczne dla wszystkich dzieci z autyzmem.

Na szczególną uwagę zasługują działania związane z grami. Trudno wyobrazić sobie dziecko poza grą. Dziecko autystyczne też się bawi. Jednak jego zabawa nie jest dostosowana do wieku, jest monotonna, najczęściej ma charakter manipulacyjny, często bawi się przedmiotami niebędącymi zabawą (gwoździami, linami, guzikami itp.), stereotypowo powtarzając tę ​​samą manipulację. Jeśli przypadkiem w taką zabawę znajdzie się inne dziecko, to ono także na jakiś czas zamienia się w nieożywiony przedmiot manipulacji (np. mechanicznie posypuje mu głowę piaskiem). Zabawie nie towarzyszy odpowiedni akompaniament pantomimiczny, twarz dziecka pozostaje beznamiętna. W takiej grze są akcje, ale trudno to nazwać aktywnością.

Diagnozując zespoły autystyczne, należy odróżnić stany autystyczne jako przejaw zaburzenia rozwojowego od objawów autystycznych w obrazie klinicznym konkretnej choroby (lub innego zaburzenia rozwojowego). Szczególnie trudne w diagnostyce różnicowej mogą być schizofrenia dziecięca i autyzm wczesnodziecięcy, upośledzenie umysłowe i autyzm. W obrazie psychologicznych, medycznych i pedagogicznych przejawów autyzmu można wyróżnić objawy nuklearne, które są prawie zawsze wykrywane, ale należy je rozpatrywać w kontekście ewolucji związanej z wiekiem (E.S. Iwanow):

1) pierwsze objawy bezpośrednio po urodzeniu;

2) brak potrzeby komunikacji i brak zachowań zorientowanych na cel;

3) chęć utrzymania stabilności środowiska;

4) osobliwe lęki;

5) oryginalność umiejętności motorycznych;

6) objawy naruszenia faz i hierarchii rozwoju psychicznego i fizycznego;

7) oryginalność mowy i jej kształtowanie;

8) osobliwa kombinacja niższych i wyższych emocji;

9) nierówności intelektualne;

10) stereotypy w zachowaniu, zdolnościach motorycznych, mowie, zabawie;

11) naruszenie formuły snu;

12) niewydolność lub brak reakcji na bodźce odległe;

13) naruszenie rozróżnienia obiektów ożywionych i nieożywionych;

14) umiejętność względnej kompensacji w sferze życia codziennego w obecności zewnętrznego asystenta;

15) możliwość regresji funkcji psychicznych w przypadku braku prawidłowego podejścia psychoterapeutycznego lub późnego rozpoczęcia korekty.

Wytyczne diagnostyczne dla typowego autyzmu:

Zwykle nie ma wcześniejszego okresu niewątpliwie prawidłowego rozwoju dziecka z autyzmem, jeśli jednak taki nastąpi, odstępstwo wykrywa się przed ukończeniem 3. roku życia, co jest najbardziej typowe dla wczesnego zespołu autyzmu. Zawsze odnotowuje się jakościowe naruszenia interakcji społecznych, objawiające się nieadekwatną oceną sygnałów społeczno-emocjonalnych, co objawia się brakiem reakcji na emocje innych ludzi i/lub brakiem modulacji zachowań zgodnie z założeniami Sytuacja społeczna; słabe wykorzystanie sygnałów społecznych i niewielka integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych; Szczególnie charakterystyczny jest brak wzajemności społeczno-emocjonalnej. Przejawia się to w postaci braku społecznego wykorzystania istniejących umiejętności językowych; naruszeń w grach fabularnych i symulacyjnych; brak wzajemności w komunikacji; niewystarczająca elastyczność wypowiedzi i względny brak kreatywności i wyobraźni w myśleniu; brak reakcji emocjonalnej na werbalne i niewerbalne próby nawiązania rozmowy przez inne osoby; zaburzone wykorzystanie tonacji i wyrazistości głosu do modulowania komunikacji; ten sam brak towarzyszących gestów, które mają wartość wzmacniającą lub pomocniczą w komunikacji konwersacyjnej. Stan ten charakteryzuje się także ograniczonymi, powtarzalnymi i stereotypowymi zachowaniami, zainteresowaniami i działaniami, co skutkuje tendencją do ustanawiania sztywnych i rutynowych wzorców w wielu aspektach życia codziennego. Zwykle dotyczy to nowych zajęć, ale także starych nawyków i zabaw. Może występować szczególne przywiązanie do nietypowych, często twardych przedmiotów, które jest najbardziej typowe dla wczesnego dzieciństwa. Dzieci mogą domagać się specjalnego zamówienia w przypadku wykonywania rytuałów o charakterze niefunkcjonalnym; może występować stereotypowe zaabsorbowanie datami, trasami lub rozkładami jazdy; Stereotypy motoryczne są powszechne. Charakteryzuje się szczególnym zainteresowaniem niefunkcjonalnymi elementami przedmiotów, np. zapachem czy właściwościami dotykowymi powierzchni; Dziecko może opierać się zmianom w rutynie lub rozmieszczeniu elementów swojego otoczenia (takich jak dekoracja i wyposażenie domu). Oprócz tych specyficznych objawów diagnostycznych, dzieci autystyczne często wykazują szereg innych niespecyficznych problemów: lęki (fobie), zaburzenia snu lub odżywiania, wybuchy złości i agresywność. Samookaleczenie (na przykład w wyniku ugryzienia dłoni) jest dość powszechne, zwłaszcza przy współistniejącym upośledzeniu umysłowym. Większości dzieciom autystycznym brakuje spontaniczności, inicjatywy i kreatywności w czasie wolnym i mają trudności z korzystaniem z ogólnych pojęć przy podejmowaniu decyzji (nawet jeśli wykonanie zadań mieści się w ich możliwościach). Aby postawić diagnozę zaburzenia autystycznego, należy ustalić, czy dziecko miało niepełnosprawność rozwojową w pierwszych trzech latach życia, ale sam zespół można zdiagnozować we wszystkich grupach wiekowych. Autyzm może wystąpić na każdym poziomie rozwoju umysłowego, ale większość osób z autyzmem ma upośledzenie umysłowe.

Wytyczne diagnostyczne dla autyzmu atypowego:

Autyzm atypowy różni się od autyzmu typowego wiekiem wystąpienia choroby lub brakiem jednego z trzech głównych kryteriów diagnostycznych. Tak więc ta czy inna oznaka upośledzenia rozwoju pojawia się po raz pierwszy dopiero po ukończeniu trzeciego roku życia; i/lub nie ma wystarczająco wyraźnego upośledzenia w jednej lub dwóch z trzech domen psychopatologicznych wymaganych do diagnozy autyzmu (mianowicie upośledzenia w interakcjach społecznych, komunikacji oraz ograniczonym, stereotypowym, chwytliwym zachowaniu) pomimo cech w innej domenie. Atypowy autyzm występuje najczęściej u dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym, u których bardzo niski poziom funkcjonowania pozostawia niewiele miejsca na specyficzne nieprawidłowe zachowanie wymagane do diagnozy autyzmu; występuje również u osób z ciężkimi, specyficznymi zaburzeniami języka receptywnego. Cechy autyzmu zmieniają się wraz z rozwojem dziecka, ale utrzymują się przez całe dorosłe życie, wykazując wiele takich samych typów problemów z socjalizacją, komunikacją i zainteresowaniami.

1.4 Cechy zaburzeń w sferze emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym

Naruszenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej jest wiodącym objawem RDA i może pojawić się wkrótce po urodzeniu.

Tak więc w autyzmie najwcześniejszy system interakcji społecznych z innymi ludźmi, kompleks rewitalizacji, często pozostaje w tyle w swoim tworzeniu. Przejawia się to w braku skupienia wzroku na twarzy osoby, uśmiechu i reakcji emocjonalnych w postaci śmiechu, mowy i aktywności ruchowej na przejawy uwagi osoby dorosłej. W miarę dorastania dziecka wzrasta słabość kontaktów emocjonalnych z bliskimi dorosłymi. Dzieci nie proszą się o trzymanie w ramionach matki, nie przyjmują odpowiedniej pozycji, nie przytulają się, pozostają ospałe i bierne. Zwykle dziecko odróżnia swoich rodziców od innych dorosłych, ale nie okazuje zbyt wiele uczuć. Dzieci mogą nawet doświadczyć strachu przed jednym z rodziców, czasami próbują uderzyć, ugryźć, lub zrobić wszystko na złość. Dzieciom tym brakuje charakterystycznej dla tego wieku chęci zadowalania dorosłych, zdobywania pochwał i aprobaty. Słowa „mama” i „tata” pojawiają się później niż inne i mogą nie odpowiadać rodzicom. Wszystkie powyższe objawy są przejawem jednego z podstawowych czynników chorobotwórczych autyzmu, jakim jest obniżenie progu dyskomfortu emocjonalnego w kontaktach ze światem. Dziecko z RDA ma wyjątkowo niską wytrzymałość w komunikowaniu się ze światem. Szybko się męczy nawet przy przyjemnej komunikacji i ma skłonność do skupiania się na nieprzyjemnych wrażeniach i rozwijania lęków.

Warto zaznaczyć, że niezwykle rzadko zdarza się, aby wszystkie powyższe objawy objawiały się w pełni, szczególnie w młodym wieku (do trzech lat). W większości przypadków rodzice zaczynają zwracać uwagę na „dziwactwa” i „osobliwości” dziecka dopiero wtedy, gdy osiągnie on wiek dwóch, a nawet trzech lat.

Dzieci z RDA doświadczają naruszenia poczucia samozachowawczości z elementami autoagresji. Potrafią niespodziewanie wybiec na jezdnię, brakuje im „wyczucia krawędzi”, a doświadczenie niebezpiecznego kontaktu z ostrymi i gorącymi rzeczami jest słabo utrwalone.

Wszystkim dzieciom bez wyjątku brakuje pragnienia rówieśników i grupy dziecięcej. Kontaktując się z dziećmi, najczęściej doświadczają one biernego ignorowania lub aktywnego odrzucania komunikacji i braku reakcji na imię. Dziecko jest niezwykle wybiórcze w swoich interakcjach społecznych. Ciągłe zanurzenie się w doświadczeniach wewnętrznych i izolacja dziecka autystycznego od świata zewnętrznego utrudniają rozwój jego osobowości. Takie dziecko ma niezwykle ograniczone doświadczenie w kontaktach emocjonalnych z innymi ludźmi, nie wie, jak wczuć się w siebie, ani też zarażać nastrojami otaczających go osób.

Nasilenie zaburzeń autystycznych jest różne u różnych kategorii dzieci. Według klasyfikacji O. S. Nikolskiej i wsp. (1997) wyróżnia się cztery kategorie dzieci autystycznych.

Pierwsza grupa. Są to dzieci najgłębiej autystyczne. Wyróżnia je maksymalne oderwanie od świata zewnętrznego, całkowity brak potrzeby kontaktu. Nie mają mowy (wyciszone dzieci) i mają najbardziej wyraźne zachowanie „polowe”. Działania dziecka nie są wynikiem wewnętrznych decyzji ani jakichkolwiek świadomych pragnień. Wręcz przeciwnie, w jego działaniach kieruje się przestrzenną organizacją obiektów znajdujących się w pomieszczeniu. Dziecko porusza się bez celu po pokoju, ledwo dotykając przedmiotów. Zachowanie dzieci w tej grupie nie jest odbiciem wewnętrznych dążeń, lecz wręcz przeciwnie, jawi się jako echo zewnętrznych wrażeń.

Te dzieci mają dość, nie nawiązują kontaktów ze światem zewnętrznym, nawet wybiórczym, a raczej nie wchodzą z nim w kontakt. Nie mają aktywnych środków obrony: nie rozwijają się aktywne formy autostymulacji (stereotypy motoryczne). Autyzm objawia się wyraźnym stopniem oderwania się od tego, co dzieje się wokół niego i chęcią pozostawienia go w spokoju. Dzieci nie używają mowy, a także gestów, mimiki i ruchów figuratywnych.

Druga grupa. Są to dzieci, u których kontakt jest w mniejszym stopniu zaburzony, ale dezadaptacja do środowiska jest też dość wyraźna. Wykazują wyraźniejsze stereotypy, selektywność w jedzeniu, ubiorze i wyborze tras. Strach przed innymi najlepiej odzwierciedla wyraz twarzy tych dzieci. Jednak już nawiązują kontakty ze społeczeństwem. Ale stopień aktywności tych kontaktów i ich charakter u tych dzieci przejawiają się w skrajnej selektywności i stałości. Preferencje kształtują się bardzo wąsko i sztywno, charakteryzują się dużą ilością stereotypowych ruchów motorycznych (fale ramion, obroty głowy, manipulowanie różnymi przedmiotami, potrząsanie kijami i sznurkami itp.). Mowa tych dzieci jest bardziej rozwinięta niż dzieci z pierwszej grupy, używają jej do wskazywania swoich potrzeb. Jednak w tym frazie nie brakuje stereotypów i frazesów: „daj mi drinka” czy „daj mi coli”. Dziecko kopiuje wzorce mowy postrzegane ze świata zewnętrznego, nie nazywając siebie w pierwszej osobie. W tym celu można wykorzystać także zwroty z kreskówek, np.: „Upiecz mi bułkę, babciu”.

Trzecia grupa. Cechy tych dzieci przejawiają się przede wszystkim w skrajnym konflikcie w nawiązywaniu kontaktów ze światem zewnętrznym. Ich zachowanie budzi szczególne zaniepokojenie u bliskich. Konflikty mogą zakończyć się agresją skierowaną na drugą osobę, a nawet autoagresją. Mowa tych dzieci jest lepiej rozwinięta. Ale ona zazwyczaj prowadzi monolog. Dziecko mówi frazami, ale dla siebie. Jego przemówienie ma „książkowy”, wystudiowany, nienaturalny ton. Dziecko nie potrzebuje rozmówcy. Motorycznie są to najzręczniejsze dzieci spośród wszystkich grup. Dzieci te mogą wykazywać się szczególną wiedzą w niektórych dyscyplinach. Ale w istocie jest to manipulacja wiedzą, zabawa pewnymi pojęciami, ponieważ te dzieci z trudem potrafią wyrazić się w praktycznych działaniach. Operacje umysłowe (np. zadania matematyczne) wykonują w sposób stereotypowy i z wielką przyjemnością. Takie ćwiczenia są dla nich źródłem pozytywnych wrażeń.

Czwarta grupa. Są to szczególnie bezbronne dzieci. W większym stopniu autyzm objawia się nie brakiem, ale niedorozwojem form komunikacji. Potrzeba i gotowość do angażowania się w interakcje społeczne u dzieci tej grupy jest bardziej wyraźna niż u dzieci z trzech pierwszych grup. Jednak ich niepewność i wrażliwość objawiają się w zerwaniu kontaktu, gdy wyczują najmniejszą przeszkodę lub sprzeciw.

Dzieci w tej grupie potrafią nawiązać kontakt wzrokowy, ale jest on sporadyczny. Dzieci sprawiają wrażenie nieśmiałych i nieśmiałych. Stereotypy widoczne są w ich zachowaniu, ale bardziej w przejawach pedanterii i chęci porządku.

Wczesny wiek to jeden z najintensywniejszych okresów rozwoju, podczas którego dziecku udaje się opanować nie tylko wiele złożonych umiejętności – motorycznych, mowy, intelektualnych, ale także interakcji ze światem zewnętrznym. Już same jego interakcje ze światem, jego indywidualne postrzeganie świata podlegają ogromnej dynamice i stają się niezwykle złożone. Doświadczenie emocjonalne, które otrzymuje w tym czasie, staje się podstawą całego jego dalszego rozwoju - emocjonalnego, osobistego, społecznego i intelektualnego. Dlatego tak ważne jest, aby dziecko przeszło przez to bezpiecznie: bez pośpiechu, bez pomijania niezbędnych etapów rozwoju. Aby to zrobić, konieczne jest, aby dorosły zrozumiał logikę swojego rozwoju afektywnego, możliwość i celowość przejścia w kierunku bardziej złożonych interakcji.

Rytm i tempo tego ruchu zależą od indywidualnych cech dziecka, ale są pewne naturalne i obowiązkowe etapy, których przejście wyznacza prawdziwy wiek emocjonalny dziecka. Czasami może różnić się od lat wskazanych w akcie urodzenia, a nawet poziomem rozwoju niektórych funkcji umysłowych. Jest to jednak także rzeczywistość obiektywna, która może mieć decydujący wpływ na jej dalszy rozwój.

Już sam przebieg normalnego rozwoju jest dość dramatyczny, okresy pomyślności ustępują miejsca okresom lęku i niezgody w relacjach z bliskimi. Ale każdy etap wnosi niezbędny wkład w tworzenie złożonego systemu afektywnej organizacji światopoglądu i zachowania dziecka. Trudności pojawiające się w odpowiednim czasie są właśnie wskaźnikiem normalnej dynamiki rozwoju. Problem leży raczej w reakcji dorosłego na to, co się dzieje – w jego gotowości do pomocy dziecku w opanowaniu nowych możliwości i zaoferowania w tym celu środków odpowiadających jego prawdziwemu wiekowi emocjonalnemu. Każde takie wyjście z kryzysu staje się impulsem do dalszego rozwoju.

Uważny wspólny rozwój we wczesnym okresie rozwoju pozwala dziecku w pełni zidentyfikować swój indywidualny styl życia i pomóc mu ukształtować dogodne dla niego formy adaptacji społecznej, zapewnić mu rezerwę aktywności i siły oraz zdolność do regeneracji po nieuniknionym stresie .

1. Bazhenova O.V. Diagnoza rozwoju umysłowego dziecka w pierwszym roku życia: podręcznik. zasiłek / O.V. Bazhenova. -2 wyd. - M., 1985

2. Baenskaya E.R., Dziecko autystyczne. Sposoby pomocy. / Baenskaya, E.R., Nikolskaya O.S., Liling M.M. — M.: — Centrum Edukacji Tradycyjnej i Nowoczesnej „Terevinf”. — 1997.

3. Baenskaya E.R. Pomoc w wychowaniu dzieci ze specjalnym rozwojem emocjonalnym: wczesny wiek przedszkolny. / E.R. Baenskaya // Almanach Instytutu Pedagogiki Wychowawczej Rosyjskiej Akademii Edukacji. - 2001, nr 4.

4. Bauer T. Rozwój psychiczny dziecka: podręcznik. podręcznik / T. Bauer - M., 1979.

5. Vallon A. Rozwój psychiczny dziecka. / A. Vallon. - M., 1967

6. Wygotski L.S. Zagadnienia psychologii dziecka (wieku). / Kolekcja Op. w 6 tomach / L.S. Wygotski. - M., 1983. T 4.

7. Gindikin V.Ya. Wczesna diagnostyka chorób psychicznych: podręcznik. zasiłek / V.Ya. Gindikina. — Kijów, 1989

Pamiętam, że wiele lat temu myślałem o autyzmie jako początkujący psycholog kliniczny, zanim urodził się mój autystyczny syn i zacząłem pracować z autystycznymi dziećmi i młodzieżą. Te myśli różniły się od obrazu autyzmu, jaki miałem jako dziecko.

Pamiętam, że po raz pierwszy zainteresowało mnie to zjawisko, gdy miałem około 10 lat. W jakiś sposób usłyszałem wołanie z głębi głębokiej studni autyzmu. Kiedy zacząłem czytać różne prace o dzieciach autystycznych, fantazjowałem o wielu romantycznych historiach o tym, jak „uratuję” je z psychologicznej klatki, w której, jak mi się wydawało, były uwięzione. Takie książki zazwyczaj opowiadały o matce, która więziła swoje dzieci w tych klatkach. Był też pewien utalentowany psychiatra, który mógł ich uwolnić i sprowadzić z powrotem do „normalnego” świata.

AUTYZM

Potem dorosłam i poszłam na uniwersytet. Poinformowano mnie, że autyzm jest zaburzeniem neurologicznym, którego nie należy rozumieć ani leczyć w oparciu o teorie psychologiczne. Autyzm był domeną neuronaukowców. Osoby autystyczne miały jakiś rodzaj zaburzenia w mózgu, które „zmusiły” je do wykonywania określonych czynności. To zachowanie nie miało żadnego znaczenia psychologicznego. Nie musieliśmy robić nic więcej, jak tylko sporządzić listę objawów wskazujących na tę chorobę mózgu i znaleźć sposoby na humanitarne traktowanie tych osób, systematycznie ucząc je, jak zachowywać się tak normalnie, jak to możliwe.

Pamiętam, że wiele lat później, gdy mój syn miał 4 lata, odwiedziłem specjalistę ds. autyzmu. Opowiadałam jej o obsesji mojego syna na punkcie śmierci, kiedy dzień po dniu ze strachem powtarzał: „Mamo, czy ktoś umrze?! Czy ktoś umrze?!” Pamiętam jej odpowiedź: „Po prostu zapukaj w stół, kiedy to zrobi, i powiedz mu, żeby przestał!” Ostrzegła mnie, żebym nie robiła wielkiego halo z jego zachowania. Według niej było to po prostu przypadkowe zwarcie w mózgu, które należało stanowczo zatrzymać, zanim wymknęło się spod kontroli. To był tylko tik i nic więcej. Na szczęście w tym czasie rozpoznałam już mojego syna. Więc zrozumiałem to lepiej.

OD TEORII DO PRAKTYKI

Mój syn ma teraz 14 lat, a ja od wielu lat pracuję w terenie, dzięki czemu znalazłam własną podstawę do zrozumienia autyzmu – i jednocześnie nie jest to romantyczna psychoanalityczna teoria „lodu”. komórkę matki, o której czytałem w wieku 10 lat, a nie mechanistyczną, skomputeryzowaną teorię bezsensu, z którą studiowałem na uniwersytecie i z którą spotkałem się w życiu (pomyślmy na przykład o filmie Rain Man).

Dla mnie kluczem było zrozumienie ewolucyjnej funkcji emocji, jak wyjaśnia to Gordon Neufeld, dając podstawę do syntezy obu aspektów autyzmu, psychologicznego i neurologicznego, tworząc jedno holistyczne spojrzenie. Powstały obraz usuwa „specjalność” autyzmu i zamiast tego czyni go typowym przykładem naszej podstawowej kondycji ludzkiej. To było TO wołanie, które usłyszałam z głębi studni autyzmu, gdy miałam 10 lat. To wezwanie zmusza nas wszystkich do odpowiedzi, jeśli tylko pozwolimy sobie na nie „usłyszeć”.

Sedno mojego rozumienia autyzmu, które stoi w jaskrawym kontraście z koncepcją, że jest to „tylko tik”, zostało zwięźle podsumowane w stwierdzeniu Gordona Neufelda: „Mózg ma swoje powody”. To ewolucyjne zrozumienie działania mózgu pozwala mi nadać odpowiednią wagę neurologicznym aspektom autyzmu, nie tracąc przy tym znaczenia. Autyzm rzeczywiście ma podłoże neurologiczne (zobacz także artykuł Neufelda na temat problemów z uwagą), ale to nie zmusza mnie do sprowadzania mojego rozumienia autyzmu do nieprawidłowego funkcjonowania mózgu, sugerującego maszynową przypadkowość i nonsens. Fakt, że mózg ma swoje własne przyczyny, oznacza, że ​​ma spójny program. Autystyczny mózg ma to samo.

Programowanie każdego ludzkiego mózgu – autystycznego czy nie – ewoluowało przez tysiące lat, aby służyć nam przetrwaniu i rozwojowi.

Na początku program ten nie potrzebuje naszych intencji ani nawet świadomości – z ewolucyjnego punktu widzenia byłby zbyt ryzykowny, gdy stawka jest tak wysoka; jednakże intencje i świadomość stają się konieczne później, aby osiągnąć pełny potencjał. Tym, czego mózg absolutnie potrzebuje od samego początku, aby zrealizować swój program ewolucyjny, są emocje.

SIŁA EMOCJI

Gordon Neufeld nazywa to „pracą nad emocjami”. Emocje służą programowi mózgu, kierując nas w kierunkach zapewniających nam przetrwanie i rozwój. Odnosząc się do praw termodynamiki, Gordon opisuje emocje jako „potencjał czynnościowy”, niczym ładunek elektryczny, który musi znaleźć ujście, wyrazić się. W tym sensie emocje są nierozerwalnie związane z ruchem – wewnętrznie i zewnętrznie; poruszają nas one i poruszamy siebie. Jeśli o tym pamiętasz, nie da się tego nie zrobić To niesamowite, jak mocno „poruszają się” małe autystyczne dzieci: biegają po pokoju, huśtają się, machają rękami i wydają różnorodne dźwięki. Jeśli zapytasz o przyczyny takiego zachowania, nawet moi koledzy z pracy odpowiedzą: „Ponieważ są autystyczni”. Innymi słowy, ruchy tych dzieci odpowiadają objawom charakterystycznym dla patologii autystycznej. Obserwacja tego ruchu u dzieci jedynie potwierdza, że ​​to, co widzimy, jest zdecydowanie autyzmem i nie przekazuje niczego innego.

Jakże inne byłyby nasze działania wobec dzieci autystycznych, gdybyśmy wyjrzeli poza „objaw” behawioralny, gdybyśmy w tych momentach zobaczyli dzieci napędzane potężnymi emocjami – emocjami, których być może nie odczuwają, których źródła są dla nich w tej chwili nieznane, a jednak te emocje mają im służyć w taki czy inny sposób. Nawet moje dzieci z zespołem Aspergera, siedząc w szkole przy biurkach, kręcą się na krzesłach, nagle zrywają się, wybiegają z klasy, wydają ostre dźwięki lub śmieją się.

Jakże inna byłaby nasza reakcja, gdybyśmy spojrzeli na ich ruchy w takich momentach jako na skutek emocjonalnego „obciążenia”, które wymaga ekspresji, zamiast skupiać się na ich zachowaniu i próbować nauczyć je siedzieć spokojnie. „A jednak ona się kręci.”

Zamiast walczyć z programem mózgu w takich momentach, moglibyśmy się z nim zgodzić, wspierając ruch u dzieci – pomagając go wyrazić – i rozumiejąc, jaką „pracę” próbują wykonać emocje.

Aby zrozumieć, jak działają emocje, musimy zrozumieć leżący u ich podstaw program mózgu. Ponieważ z natury jesteśmy zwierzętami społecznymi, których przetrwanie i rozwój zależą od innych, program ewolucyjny mózgu powinien ułatwiać naszą zależność od innych, czemu z kolei powinny służyć emocje. To wyjaśnia podstawowy program mózgu, którego głównym zadaniem jest zapewnienie przywiązania, oraz odpowiadające mu „zadanie” emocji, jakim jest rozwiązanie problemu separacji.

W tym miejscu dochodzimy do najgłębszego zrozumienia, dlaczego moje dzieci autystyczne są tak zdeterminowane. U podstaw autyzmu leżą poważne problemy z uwagą, które mają dalekosiężne konsekwencje rozwojowe – zarówno na poziomie sensorycznym, jak i relacyjnym. Brak umiejętności filtrowania informacji prowadzi nie tylko do ciągłego przeciążenia neurologicznego, ale także do poważnych trudności w nawiązywaniu, utrzymywaniu i pogłębianiu więzi. Moje dzieci autystyczne po prostu nie potrafią „trzymać się” osób, na których im zależy. W rezultacie stale spotykają się z separacją.

To właśnie separacja, a nawet jej oczekiwanie, przełącza system emocjonalny w tryb awaryjny, zmuszając go do pracy na granicy możliwości, aby nas „poruszać”.

To właśnie TO skłoniło mojego syna do ciągłego zadawania sobie pytań: „Mamo, czy ktoś umrze?! Czy ktoś umrze?!” To nie był bezsensowny tik. Mój syn doświadczył niejasnej, ale uporczywej groźby separacji, którą czuł, jakby w każdej chwili mógł stracić bliską mu osobę.

W mojej pracy codziennie widzę bardzo „głośne” przejawy kompleksu separacji w całej jego mocy: widzę wysoki poziom, który leży u podstaw silnego pobudzenia, lęku i zachowań obsesyjno-kompulsywnych. Obserwuję wysoki poziom frustracji prowadzący do . W desperackim przywiązaniu do przedmiotów, miejsc, rytuałów i znajomych rzeczy widzę przemożne pragnienie intymności. Cały szereg reakcji emocjonalnych, mających na celu „motywowanie” nas do eliminacji podziałów, widzimy w zachowaniach dzieci autystycznych. To właśnie TO ich tak mocno porusza, chociaż nie jest CZUWANE świadomie. Szczególnie w oczach moich małych dzieci autystycznych widać ogromny, niesamowity poziom ekscytacji. Nie wiedzą dlaczego, ale po prostu MUSZĄ się ruszyć.

ZAŁĄCZNIK

W pewnym sensie psychoanalityczna interpretacja autyzmu dokonana przez Bruno Bettelheima jest słuszna: mózgi moich autystycznych dzieci reagują na stan opuszczenia – nie porzucenia przez bezduszną matkę z góry lodowej, ale porzucenia zrodzonego z ich własnej głębokiej niezdolności do „utrzymania się” ich własny. W związku z niemożnością tolerowania takiego porzucenia, obserwuję błędne koło nasilających się reakcji, które wynikają z obronnego wycofania się, które prawie zawsze ma miejsce w większym lub mniejszym stopniu. Mózg jest zmuszony chronić dziecko. Istnieje oderwanie od przywiązań i mamy poczucie, że dziecko żyje „w swoim, odrębnym świecie”.

Myślę, że odczuwanie tego u dzieci jest dla nas bardzo dezorientujące, dezorientujące i bardzo niepokojące. Czujemy ich cierpienie psychiczne i rozumiemy, że w pewnym sensie jesteśmy na nie odpowiedzią, ale nie możemy dotrzeć do naszych dzieci i zaoferować im tego, czego tak bardzo potrzebują. Doświadczamy całkowitej bezradności, a jeśli obudzi się w Tobie Niedźwiedzica, jako matka dziecka autystycznego, poczujesz tak głęboką rozpacz, jakiej nigdy wcześniej nie doświadczyłaś. Być może to wyjaśnia, dlaczego ten specjalista od autyzmu chciał mnie zapewnić, że zachowanie mojego syna było bez znaczenia, to tylko tik. Pewnie myślała, że ​​dzięki temu poczuję się lepiej. Być może dzięki temu poczuła się lepiej. Bardzo trudno jest poradzić sobie z uczuciami, jakie budzą w nas dzieci z autyzmem. Trudno usłyszeć wołanie dochodzące z tak głębokiej studni. Jednak dla nas bardzo ważne jest, aby kontynuować tę działalność.

Ludzie często są zaskoczeni, jak szybko można zbudować most między dziećmi autystycznymi, jeśli rozumie się je od podszewki.

Wysyłając im bardzo jasne zaproszenie do naszego życia, a następnie hojnie korzystając z naszego głęboko zakorzenionego repertuaru technik przywiązania, zwłaszcza tych, które są stosowane na całym świecie u dzieci (np. szeroko otwarte oczy, otwarte usta, przesadna mimika, podobne ruchy, naśladownictwo, itp.) możemy zmniejszyć potrzebę ochronnego wycofania, a także zrekompensować problemy z uwagą, które początkowo uniemożliwiają dziecku z autyzmem utworzenie bezpiecznego przywiązania. Innymi słowy, angażujemy się w taniec wzajemnego uczucia z nimi. Gdy już rozpocznie się taniec (a nigdy nie pracowałam z dzieckiem autystycznym, które NIE zaczęło ze mną tańczyć od pierwszego spotkania), możemy przejść do zabawy. Gdy tylko zaczniemy grać, tryby rozwoju zaczynają się obracać.

Brzmi to bardzo prosto, ale wymaga z naszej strony wysokiego poziomu troski i wrażliwości, aby dostroić się do każdego dziecka w sposób, który nawiązuje z nim więź, nie przytłaczając go. Aby móc pracować z dziećmi autystycznymi, potrzebujemy naszych uczuć. Tylko w ten sposób możemy z wyczuciem poprowadzić je poprzez zabawę do własnych uczuć (zapraszając je do naszego życia, zmiękczając je, obniżając ich mechanizmy obronne), co z kolei zwiększy prędkość silnika napędzającego proces dojrzewania.

Dla dzieci niezwykle ważne jest, aby ich rodzice otrzymali pomoc w znalezieniu własnego. Zmiękczenie i taniec, który wykonuję z dzieckiem, nie potrwa długo, jeśli taniec nie zostanie odebrany przez rodziców w domu. Idealnie byłoby, gdyby zorganizowaliśmy duży, rozszerzony krąg tańców przywiązania, obejmujący jak najwięcej bliskich dorosłych dziecka. Kiedy tak się dzieje, nie trzeba długo czekać, aż zniknie ten dziki, elektryzujący wyraz oczu małych autystycznych dzieci. Dziecko nadal będzie autystyczne – nie rozwiązaliśmy jeszcze podstawowego problemu filtrowania, ale udało nam się to zrekompensować na tyle, że rozwiązanie problemu separacji nie jest już stałym i najwyższym priorytetem. Rozpoczyna się okres odpoczynku – przynajmniej na jakiś czas. I możemy rozpocząć grę.

GRA

Myślę, że nikogo nie zdziwi fakt, że główną zabawą, z której korzystam w pracy z moimi autystycznymi dziećmi, jest… Cały sens tej gry opiera się na podziale. Gramy raz po raz. MUSIMY w to grać ciągle od nowa!

Po raz kolejny przeczekujemy okres „ukrycia”, czyli rozłąki, wstrzymując oddech; bawimy się napięciem, stopniowo wydłużając czas oczekiwania; dokuczamy dziecku z niecierpliwością, gdy już wiadomo, że nasze ponowne spotkanie się zbliża, i śmiejemy się z przyjemności i ulgi, gdy znów jesteśmy razem. To coś, co robimy wielokrotnie, podczas każdej sesji. Eksperymentujemy z różnymi odmianami, czasem w ten, czasem w inny sposób. Dopóki dziecko nagle „nie straci zainteresowania” zabawą i nie zacznie eksplorować pokoju w poszukiwaniu nowych zajęć – nagle w tym pudełku w rogu pełnym kolorowych klocków pojawia się coś atrakcyjnego. Ta chwila zawsze wywołuje u mnie uśmiech. Cofam się i pozwalam dziecku podążać jego ścieżką... Chociaż pozostaję w pobliżu, aby podzielić się i odpowiedzieć na jego zachwyt nad światem lub rozpocząć kolejną zabawę w chowanego.

Nawet u dzieci z ciężkim autyzmem, które nie są werbalne, uważność można utrzymać, pracując poprzez ciągłe reagowanie, ekspresyjne gesty, przesadną mowę ciała i inne formy komunikacji niewerbalnej — używam wielu naśladowczych dźwięków.

Odkryłam również, że dziecko można delikatnie (i cierpliwie) przeprowadzić przez proces adaptacji – przejście od złości do smutku – bez używania jakiegokolwiek języka, co jest świetną wiadomością, biorąc pod uwagę bezsens, jakiego doświadczają dzieci autystyczne!

Odnajdywanie równowagi – mieszane uczucia – to proces, który zaobserwowałem i do którego zachęcam moje dzieci z zespołem Aspergera, czasami poprzez zabawę (tworzyliśmy filmy, w których grane przez nie postacie doświadczały różnego rodzaju mieszanych uczuć), a czasami po prostu poprzez dyskusję i refleksję nad wydarzenia z nimi, które wydarzyły się w ciągu tygodnia.

Dla mojego syna droga do mieszanych uczuć była szczególnie trudna, ponieważ jego intensywność emocjonalna bardzo utrudniała miksowanie. . Teraz rzadko doświadcza „czystości” emocji, która wcześniej sprawiała mu tyle kłopotów w szkole. Jeśli jednak uczucia syna staną się zbyt silne – jeśli ktoś odezwie się do niego zbyt stanowczym głosem (i zacznie się martwić, że jest „zły” lub że ta osoba już go nie lubi, czyli grozi mu separacja ), to może jeszcze stracić równowagę...

OD STRONY DZIECKA

Czytałam artykuł o autyzmie pod cudownym tytułem: „Człowiek i więcej niż”. Dla mnie to zwięźle podsumowuje koncepcję autyzmu. Od samego początku autyzm jest kojarzony z tym, co nas najbardziej „napędza”: . W autyzmie widzimy emocję, która robi to, co powinna: próbuje rozwiązać problem separacji.

Pokazuje także, co się dzieje, gdy próby naprawy zerwanego połączenia nie działają – kiedy nie mamy tego, czego najbardziej potrzebujemy do przetrwania i rozwoju: bezpiecznego przywiązania.

Ale kiedy to zrozumiemy, będziemy już wiedzieć, co robić. I na pewno nie jest to pukanie do stołu i żądanie, aby przestał. Bez względu na to, jak niepokojące może być dla nas usłyszenie wołania dziecka z głębi studni autyzmu, należy je usłyszeć, aby na nie odpowiedzieć. Niezwykle ważne jest dla nas, aby dowiedzieć się, czego potrzebuje to konkretne dziecko, aby mogło nas usłyszeć. To nie będzie coś egzotycznego. Będzie to coś z naszego repertuaru technik przywiązania, ale będziemy musieli je zastosować specjalnie dla tego dziecka.

Biorąc pod uwagę, że jest mało prawdopodobne, że będziemy w stanie „uwolnić” dziecko autystyczne od leżących u jego podstaw problemów neurologicznych, niemniej jednak z naszej strony możemy być w stanie je zrekompensować, aby rozpocząć wspólny taniec przywiązania.

Często będzie to dość niezręczny taniec, ale z mojego doświadczenia wynika, że ​​nawet to wystarczy, abyśmy dobrze się bawili i dobrze się bawili, bawiąc się i zwiedzając świat... A to całkiem sporo! Często możemy zrobić znacznie więcej: usuwając bariery w dojrzewaniu poprzez przywiązanie i zabawę, możemy wspierać naturalne procesy, które mogą następnie „zachęcać” dziecko do wykorzystania jego prawdziwego potencjału.

Badania psychologiczno-pedagogiczne dzieci z zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej (z autyzmem wczesnodziecięcym)

Dodatkowy

Główny

Danilova L.A. Metody korekcji mowy i rozwoju umysłowego dzieci z porażeniem mózgowym. - M., 1977.

Kaliżnyuk E. S. Zaburzenia psychiczne w porażeniu mózgowym. - Kijów, 1987.

Levchenko I.Yu., Prikhodko O.G. Technologie nauczania i wychowania dzieci z chorobami narządu ruchu. - M., 2001.

Mamaichuk I. I. Pomoc psychologiczna dzieciom z problemami rozwojowymi. - St. Petersburg, 2001. - s. 104-161.

Mastyukova E. M., Ippolitova M. V. Zaburzenia mowy u dzieci z porażeniem mózgowym. - M., 1985.

Badalyan L. O., Zhurba L. T., Timonina O. V. Porażenie mózgowe. - Kijów, 1988.

Dzieci z zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej stanowią grupę polimorficzną, charakteryzującą się różnymi objawami klinicznymi oraz cechami psychologicznymi i pedagogicznymi. Najpoważniejsze zaburzenia emocjonalne występują w przypadku zespołu autyzmu wczesnego dzieciństwa (ECA); w niektórych przypadkach zaburzenia emocjonalne łączą się z upośledzeniem umysłowym lub upośledzeniem umysłowym. Zaburzenia emocjonalne i wolicjonalne są również typowe dla dzieci i młodzieży chorych na schizofrenię.

Dzieci autystyczne cierpiące na całościowe zaburzenia psychiczne charakteryzują się zwiększoną hiperstezją (zwiększoną wrażliwością) na różne bodźce zmysłowe: temperaturę, dotyk, dźwięk i światło. Kolory rzeczywistości typowe dla dziecka autystycznego są nadmierne i nieprzyjemne. Taki wpływ płynący z otoczenia odbierany jest przez dziecko autystyczne jako czynnik traumatyczny. Stwarza to większą wrażliwość na psychikę dzieci. Samo środowisko, normalne dla zdrowego dziecka, okazuje się dla dziecka autystycznego źródłem ciągłych negatywnych doznań i dyskomfortu emocjonalnego.

Osoba autystyczna jest postrzegana przez dziecko autystyczne jako element otoczenia, który podobnie jak ona sama jest dla niego niezwykle silnie drażniący. Wyjaśnia to osłabienie reakcji dzieci autystycznych na ludzi w ogóle, a zwłaszcza na bliskich. Z drugiej strony odmowa kontaktu z bliskimi pozbawia dziecko autystyczne prawdziwie ludzkiego wsparcia psychicznego. Dlatego rodzice dziecka, a przede wszystkim matka, często pełnią rolę darczyńców emocjonalnych.

Uderzającym przejawem „samotności społecznej” dziecka autystycznego i niedoboru jego potrzeb w zakresie kontaktów społecznych jest brak chęci nawiązania kontaktu wzrokowego oraz obecność niemotywowanych, bezpodstawnych lęków powstających podczas jego kontaktów ze społeczeństwem. Wzrok dziecka autystycznego z reguły zamienia się w pustkę, nie jest skupiony na rozmówcy. Najczęściej pogląd ten odzwierciedla wewnętrzne doświadczenia dziecka autystycznego, a nie zainteresowanie światem zewnętrznym. Charakteryzuje się paradoksalnym charakterem reakcji dziecka autystycznego na ludzką twarz: dziecko może nie patrzeć na rozmówcę, ale jego peryferyjne widzenie z pewnością dostrzeże wszystko, nawet najmniejsze ruchy, wykonane przez drugą osobę. W okresie niemowlęcym twarz matki zamiast „kompleksu odrodzenia” może wywołać u dziecka strach. W miarę jak dziecko autystyczne dorasta, jego stosunek do tego czynnika emocjonalnego pozostaje praktycznie niezmieniony. Ludzka twarz pozostaje supersilnym czynnikiem drażniącym i powoduje reakcję hiperkompensacyjną: unikanie wzroku i bezpośredniego kontaktu wzrokowego, a w efekcie odmowę interakcji społecznych.

Wiadomo, że niewydolność pierwszego układu sygnalizacyjnego, objawiająca się u dziecka autystycznego w postaci przeczulicy, oraz jej wyraźna selektywność determinują obecność zaburzeń w drugim układzie sygnalizacyjnym. Brak potrzeby kontaktu wskazuje, że sfera potrzeb komunikacyjnych dziecka autystycznego jest upośledzona i zależy od stopnia doskonałości procesów sensorycznych i afektywnych.

Niewystarczalność sfery potrzeb komunikacyjnych dziecka autystycznego objawia się także osobliwościami jego mowy: zarówno w mutyzmie, kliszach mowy, echohaliach, jak i w niedojrzałości mimiki i gestów - czynników towarzyszących wypowiadaniu mowy. Jednocześnie niedoborom elementów strukturalnych sfery komunikacyjnej w autyzmie towarzyszy nierozwinięta motywacja do komunikacji u dzieci.

Potencjał energetyczny mózgu zapewnia ton psycho-emocjonalny niezbędny do funkcjonowania organizmu ludzkiego. W warunkach niedostatecznego tonowania energetycznego dzieci autystyczne doświadczają ograniczenia pozytywnych kontaktów emocjonalnych i rozwijają szczególne patologiczne formy interakcji ze światem zewnętrznym. Autostymulacja kompensacyjna jest taką patologiczną formą interakcji z otoczeniem. Pozwalają dziecku zneutralizować niewygodne warunki i sztucznie zwiększyć jego napięcie psycho-emocjonalne. Autostymulacja kompensacyjna objawia się stereotypowo i nazywa się stereotypiami – utrzymującym się powtarzaniem monotonnych czynności.

Pojawienie się stereotypów wynika z potrzeby trzymania się przez dziecko autystyczne jedynie znanych już stabilnych form aktywności życiowej, które nie budzą u niego lęków i lęków. Dziecko autystyczne chroni się przed niewygodnymi bodźcami za pomocą różnego rodzaju stereotypów. Takie formy kompensacji pozwalają dziecku mniej lub bardziej bezboleśnie egzystować w otaczającym go świecie.

Stereotypy mogą występować w niemal wszystkich czynnościach dziecka autystycznego. Pod tym względem ich przejawy są zmienne. Na przykład w sferze motorycznej stereotypie motoryczne powstają w postaci monotonnych ruchów i manipulacji przedmiotami, które wywołują u dziecka przyjemne doznania (kręcenie przedmiotami, zabawa tylko jedną zabawką, bieganie lub chodzenie w kółko). Stereotypy mowy powstają w postaci powtórzeń pojedynczych słów, zwrotów, cytatów zapożyczonych z książek i obsesyjnych myśli. Na poziomie intelektualnym stereotypy przejawiają się w manipulacji znakiem (słowem lub liczbą), formułą, pojęciem.

Stereotypy przejawiają się także w organizacji przestrzeni (stereotypy przestrzenne) i życiu codziennym w środowisku szkolnym czy domowym, gdy jakakolwiek zmiana aranżacji mebli wywołuje u dziecka gwałtowny protest. Dziecko autystyczne jest stereotypowe nie tylko w swoich interakcjach z innymi, ale także w swoim stosunku do samego siebie. Jego zachowanie przesiąknięte jest stereotypowymi przyzwyczajeniami (stereotypami behawioralnymi) i rytualnością przestrzegania zasad współdziałania z innymi (pierwsza lekcja w szkole powinna zawsze rozpoczynać się od obowiązkowego rytuału – ustalenia planu zajęć, którego w żadnym wypadku nie można zmienić). Ubrania, które nosi dziecko autystyczne, są z reguły możliwie najwygodniejsze i mało urozmaicone, czyli stereotypowe (dziecko nosi te same rajstopy, dżinsy, buty itp.). Selektywność żywieniowa, często wrodzona dzieciom autystycznym, jest także odmianą stereotypii (stereotyp żywieniowy: dziecko je tylko jeden rodzaj zupy lub tylko chipsy itp.). Wiadomo, że część dzieci autystycznych cierpi na zaburzenia metaboliczne. W rezultacie może rozwinąć się u nich alergia pokarmowa. W szczególnie ciężkich przypadkach dzieci autystyczne mogą w ogóle odmówić jedzenia.

Stereotypia nabiera szczególnej charakterystyki w zakresie tworzenia powiązań komunikacyjnych (stereotyp socjokomunikacyjny) oraz w komunikacji werbalnej. I tak np. dziecko autystyczne może rozwinąć odpowiednie relacje i umiejętność komunikowania się najpierw tylko z jednym nauczycielem, a następnie stopniowo, w wyniku długotrwałego przyzwyczajenia, z innymi osobami.

Należy zaznaczyć, że stereotypy powstają już od samego początku życia dziecka autystycznego. Są formą jego interakcji ze światem zewnętrznym i przenikają wszelkie jego działania. Stereotypy towarzyszą dziecku autystycznemu w procesie dorastania, ale nie znikają całkowicie z jego zajęć. Autystyczni nastolatkowie i młodzi mężczyźni w dalszym ciągu stereotypowo postrzegają swoje otoczenie, w tym stereotypowe formy interakcji w kontaktach społecznych i życiu społecznym (wybiórczo i stereotypowo nawiązują nowe znajomości, stereotypowo organizują swoje życie itp.).

Asynchronia rozwojowa w autyzmie objawia się w sposób szczególny w sferze motorycznej, gdy procesy poznawcze przewyższają rozwój motorycznych, co narusza zasadę heterochroniczności. Ogólnie rzecz biorąc, brak jest rozwoju dużej i małej motoryki. Obecność hipotoniczności mięśni determinuje cechy i możliwości stanu motorycznego dzieci. Przejawia się to niezdarnością i zaburzeniami koordynacji ruchów dowolnych, szczególnymi trudnościami w opanowaniu podstawowych umiejętności samoobsługi, niedojrzałym chwytem palców, drobnymi ruchami dłoni i palców (nie potrafią zapiąć ubrania i obuwia).

Występuje pretensjonalna postawa (z wyciągniętymi ramionami i na palcach), „drewniały” chód podczas ruchu oraz niewystarczające i słabe ruchy twarzy. Jednocześnie dziecko może mieć dobrze rozwinięte bieganie impulsywne i umiejętność „umykania” dorosłym, czyli unikania niewygodnych bodźców i kontaktów społecznych.

Jednocześnie przy tak wielu niedoskonałościach motorycznych dziecko autystyczne może w istotnej dla niego sytuacji wykazać się niesamowitą zręcznością i elastycznością ruchów, na przykład niespodziewanie wykonać czynności „niewyobrażalne” pod względem złożoności: wspiąć się na regał lub szafkę na samą najwyższą półkę i zmieścić się tam, zwinięty w kłębek. Z punktu widzenia dziecka autystycznego, z punktu widzenia dziecka autystycznego bardzo odpowiednie do tego celu mogą być szerokie parapety zasłonięte żaluzjami, górne półki szaf i schody przeciwpożarowe w budynku instytucjonalnym. Chęć dziecka autystycznego do jednoczesnego ukrywania się przed wzrokiem ciekawskich nie wyklucza jego braku krytycznej oceny realnego zagrożenia jego życia. Dlatego konieczne jest ciągłe monitorowanie lokalizacji dziecka autystycznego i przewidywanie jego możliwych działań.

Jest to zaburzenie psychiczne charakteryzujące się deficytem interakcji społecznych. Dzieci autystyczne wykazują utrzymujące się przez całe życie zaburzenia rozwojowe, które wpływają na ich postrzeganie i rozumienie otaczającego ich świata.

W jakim wieku pojawia się autyzm?

Autyzm dziecięcy występuje obecnie w 2–4 przypadkach na 100 000 dzieci. W połączeniu z upośledzeniem umysłowym ( autyzm nietypowy) liczba ta wzrasta do 20 przypadków na 100 000. Stosunek chłopców do dziewcząt z tą patologią wynosi 4 do 1.

Autyzm może wystąpić w każdym wieku. W zależności od wieku zmienia się także obraz kliniczny choroby. Konwencjonalnie wyróżnia się autyzm wczesnodziecięcy ( do 3 lat), autyzm dziecięcy ( od 3 lat do 10 - 11 lat) i autyzm młodzieżowy ( u dzieci powyżej 11 roku życia).

Kontrowersje wokół standardowych klasyfikacji autyzmu trwają do dziś. Według międzynarodowej statystycznej klasyfikacji chorób, w tym psychicznych, wyróżnia się autyzm dziecięcy, autyzm atypowy, zespół Retta i zespół Aspergera. Według najnowszej wersji amerykańskiej klasyfikacji chorób psychicznych wyróżnia się jedynie zaburzenia ze spektrum autyzmu. Do zaburzeń tych zalicza się zarówno autyzm wczesnodziecięcy, jak i autyzm atypowy.

Z reguły diagnozę autyzmu dziecięcego stawia się w wieku 2,5–3 lat. To właśnie w tym okresie najdobitniej manifestują się zaburzenia mowy, ograniczona komunikacja społeczna i izolacja. Pierwsze oznaki zachowań autystycznych pojawiają się jednak już w pierwszym roku życia. Jeśli dziecko jest pierwsze w rodzinie, rodzice z reguły zauważają później jego „różnicę” od rówieśników. Najczęściej staje się to oczywiste, gdy dziecko idzie do przedszkola, czyli gdy próbuje integrować się ze społeczeństwem. Jeśli jednak w rodzinie jest już dziecko, z reguły matka zauważa pierwsze objawy autystycznego dziecka już w pierwszych miesiącach życia. W porównaniu ze starszym bratem czy siostrą dziecko zachowuje się inaczej, co od razu rzuca się w oczy rodzicom.

Autyzm może pojawić się także później. Debiut autyzmu można zaobserwować po 5 latach. IQ w tym przypadku jest wyższe niż u dzieci, u których autyzm zadebiutował przed 3. rokiem życia. W tych przypadkach podstawowe umiejętności komunikacyjne zostają zachowane, ale nadal dominuje izolacja od świata. Te dzieci mają upośledzenie funkcji poznawczych ( pogorszenie pamięci, aktywność umysłowa itp.) nie są tak wyraźne. Bardzo często mają wysokie IQ.

W zespole Retta mogą występować elementy autyzmu. Diagnozuje się ją w wieku od jednego do dwóch lat. Autyzm oszczędzający funkcje poznawcze, zwany zespołem Aspergera ( lub łagodny autyzm), występuje od 4 do 11 lat.

Warto zauważyć, że pomiędzy pierwszymi objawami autyzmu a momentem diagnozy upływa pewien okres. Istnieją pewne charakterystyczne cechy dziecka, do których rodzice nie przywiązują wagi. Jeśli jednak skupisz na tym uwagę matki, to naprawdę rozpoznaje „coś takiego” u swojego dziecka.

Tak więc rodzice dziecka, które zawsze było posłuszne i nie sprawiało problemów, pamiętają, że w dzieciństwie dziecko praktycznie nie płakało, godzinami mogło wpatrywać się w jakiś punkt na ścianie i tak dalej. Oznacza to, że początkowo u dziecka występują pewne cechy charakteru. Nie można powiedzieć, że choroba pojawia się jak grom z jasnego nieba. Jednak wraz z wiekiem, gdy wzrasta potrzeba socjalizacji ( przedszkole, szkoła) objawom tym towarzyszą inne. To właśnie w tym okresie rodzice po raz pierwszy zwracają się o poradę do specjalisty.

Co jest specjalnego w zachowaniu dziecka autystycznego?

Pomimo tego, że objawy tej choroby są bardzo zróżnicowane i zależne od wieku, istnieją jednak pewne cechy zachowania, które są wspólne dla wszystkich dzieci autystycznych.

Charakterystyczne cechy zachowania dziecka autystycznego to:

• zakłócenie kontaktów i interakcji społecznych;
• ograniczone zainteresowania i cechy gry;
• tendencja do powtarzania zachowań stereotypy);
• zaburzenia komunikacji werbalnej;
• zaburzenia intelektualne;
• upośledzony zmysł samozachowawczy;
• cechy chodu i ruchu.

Naruszenie kontaktów i interakcji społecznych

Jest to główna cecha charakterystyczna zachowań dzieci z autyzmem i występuje w 100 proc. Dzieci autystyczne żyją we własnym świecie, a dominacji tego życia wewnętrznego towarzyszy wycofanie się ze świata zewnętrznego. Są mało komunikatywni i aktywnie unikają rówieśników.

Pierwszą rzeczą, która może wydawać się dziwna matce, jest to, że dziecko praktycznie nie prosi o trzymanie. Niemowlęta ( dzieci poniżej pierwszego roku życia) charakteryzują się bezwładnością i bezczynnością. Nie reagują tak żywo jak inne dzieci na nową zabawkę. Mają słabą reakcję na światło i dźwięk i rzadko się uśmiechają. Kompleks animacji, który jest nieodłączny od wszystkich małych dzieci, jest nieobecny lub słabo rozwinięty u osób autystycznych. Niemowlęta nie reagują na swoje imię, nie reagują na dźwięki i inne bodźce, co często imituje głuchotę. Z reguły w tym wieku rodzice najpierw zwracają się do audiologa ( specjalista od słuchu).

Dziecko różnie reaguje na próbę nawiązania kontaktu. Mogą wystąpić ataki agresji i rozwinąć się strach. Jednym z najbardziej znanych objawów autyzmu jest brak kontaktu wzrokowego. Nie objawia się ona jednak u wszystkich dzieci, lecz występuje w cięższych postaciach, dlatego dziecko ignoruje ten aspekt życia społecznego. Czasami dziecko może patrzeć jakby przez osobę.
Powszechnie przyjmuje się, że wszystkie dzieci autystyczne nie są w stanie okazywać emocji. Jednak tak nie jest. Rzeczywiście wielu z nich ma bardzo ubogą sferę emocjonalną – rzadko się uśmiechają, a ich mimika jest taka sama. Ale są też dzieci o bardzo bogatej, różnorodnej, a czasem nie do końca adekwatnej mimice.

W miarę jak dziecko rośnie, może zagłębić się w swój własny świat. Pierwszą rzeczą, która przyciąga uwagę, jest niemożność zwrócenia się do członków rodziny. Dziecko rzadko prosi o pomoc i wcześnie zaczyna o siebie dbać. Dziecko autystyczne praktycznie nie używa słów „dawać” i „brać”. Nie nawiązuje kontaktu fizycznego - proszony o oddanie tego czy innego przedmiotu, nie podaje go w ręce, ale rzuca. W ten sposób ogranicza swoje interakcje z otaczającymi go ludźmi. Większość dzieci nie toleruje uścisków ani innego kontaktu fizycznego.

Problemy najłatwiej dają się odczuć, gdy dziecko trafia do przedszkola. Tutaj, próbując przedstawić dziecko innym dzieciom ( na przykład posadź ich przy tym samym wspólnym stole lub włącz ich do tej samej gry) może wywoływać różne reakcje afektywne. Ignorowanie otoczenia może być pasywne lub aktywne. W pierwszym przypadku dzieci po prostu nie wykazują zainteresowania otaczającymi je dziećmi ani ich zabawami. W drugim przypadku uciekają, chowają się lub zachowują się agresywnie w stosunku do innych dzieci.

Ograniczone zainteresowania i funkcje gry

Jedna piąta dzieci autystycznych ignoruje zabawki i wszelkiego rodzaju zabawy. Jeżeli dziecko wykazuje zainteresowanie, to z reguły jedną zabawką lub jednym programem telewizyjnym. Dziecko nie bawi się wcale lub bawi się monotonnie.

Niemowlęta potrafią długo wpatrywać się w zabawkę, ale nie sięgają po nią. Starsze dzieci mogą godzinami obserwować słońce na ścianie, ruch samochodów za oknem lub oglądać ten sam film dziesiątki razy. Jednocześnie zaangażowanie dzieci w tę czynność może być niepokojące. Nie tracą zainteresowania swoim zawodem, czasami sprawiając wrażenie zdystansowanego. Próbując odciągnąć je od zajęć, wyrażają niezadowolenie.

Gry wymagające fantazji i wyobraźni rzadko przyciągają takie dzieci. Jeśli dziewczyna ma lalkę, nie przebierze się, nie posadzi jej przy stole i nie przedstawi innym. Jej zabawa będzie ograniczać się do monotonnych czynności, np. czesania włosów tej lalki. Może wykonywać tę czynność kilkadziesiąt razy dziennie. Nawet jeśli dziecko wykona kilka czynności ze swoją zabawką, zawsze dzieje się to w tej samej kolejności. Na przykład dziewczynka autystyczna może szczotkować, kąpać i przewijać lalkę, ale zawsze w tej samej kolejności i nie w żaden inny sposób. Jednak z reguły dzieci nie bawią się zabawkami, ale raczej je sortują. Dziecko może układać i sortować swoje zabawki według różnych kryteriów – koloru, kształtu, rozmiaru.

Dzieci autystyczne różnią się od dzieci normalnych także specyfiką zabawy. Nie zajmują ich więc zwykłe zabawki. Uwagę osoby autystycznej bardziej przyciągają przedmioty gospodarstwa domowego, na przykład klucze, kawałek materiału. Zazwyczaj obiekty te wydają swój ulubiony dźwięk lub mają swój ulubiony kolor. Zazwyczaj takie dzieci są dołączone do wybranego obiektu i nie zmieniają go. Każda próba oddzielenia dziecka od jego „zabawki” ( bo czasem mogą być niebezpieczne np. przy widelcu) towarzyszą reakcje protestacyjne. Można je wyrazić w wyraźnym pobudzeniu psychomotorycznym lub, odwrotnie, wycofaniu.

Zainteresowanie dziecka może sprowadzać się do składania i układania zabawek w określonej kolejności lub liczenia samochodów na parkingu. Czasami dzieci autystyczne mogą mieć nawet inne hobby. Na przykład kolekcjonowanie znaczków, robotów, pasja do statystyki. Tym, co odróżnia wszystkie te zainteresowania, jest brak treści społecznych. Dzieci nie interesują postacie widniejące na znaczkach ani kraje, z których są wysyłane. Gra ich nie interesuje, ale mogą ich zainteresować różne statystyki.

Dzieci nie pozwalają nikomu na swoje hobby, nawet tym, którzy są autystyczni tak jak oni. Czasami uwagę dzieci przyciągają nawet nie gry, ale pewne działania. Mogą na przykład regularnie włączać i wyłączać kran, aby obserwować przepływ wody, lub włączać gaz, aby obserwować płomienie.

Znacznie rzadziej w zabawach dzieci autystycznych obserwuje się patologiczne fantazjowanie z przemianą w zwierzęta i przedmioty nieożywione.

Tendencja do wykonywania powtarzalnych czynności (np. stereotypy)

Powtarzające się zachowania lub stereotypy występują u 80 procent dzieci z autyzmem. W tym przypadku stereotypy obserwuje się zarówno w zachowaniu, jak i mowie. Najczęściej są to stereotypie motoryczne, które sprowadzają się do monotonnych obrotów głowy, drgań barków i zginania palców. W zespole Retta obserwuje się stereotypowe załamywanie palców i mycie rąk.

Typowe stereotypowe działania w autyzmie:

• włączanie i wyłączanie świateł;
• wylewanie piasku, mozaik, zbóż;
• wahadłowe drzwi;
• relacja stereotypowa;
• ugniatanie lub rozdzieranie papieru;
• napięcie i rozluźnienie kończyn.

Stereotypy obserwowane w mowie nazywane są echolaliami. Mogą to być manipulacje dźwiękami, słowami, frazami. W takim przypadku dzieci powtarzają słowa zasłyszane od rodziców, w telewizji lub z innych źródeł, nie zdając sobie sprawy z ich znaczenia. Na przykład na pytanie „czy napijesz się soku?” dziecko powtarza „czy napijesz się soku, czy napijesz się soku, czy napijesz się soku”.

Lub dziecko może zadać to samo pytanie, na przykład:
Dziecko- "Gdzie idziemy?"
Matka- "Do sklepu."
Dziecko- "Gdzie idziemy?"
Matka- „Do sklepu po mleko”.
Dziecko- "Gdzie idziemy?"

Powtórzenia te są nieświadome i czasami kończą się dopiero po przerwaniu dziecku podobnym zwrotem. Na przykład na pytanie „Dokąd jedziemy?” Mama odpowiada „Dokąd jedziemy?” i wtedy dziecko przestaje.

Często obserwuje się stereotypy dotyczące jedzenia, ubioru i tras spacerowych. Przybierają charakter rytuałów. Na przykład dziecko zawsze podąża tą samą ścieżką, woli to samo jedzenie i ubrania. Dzieci autystyczne nieustannie wystukują ten sam rytm, kręcą w dłoniach koło, kołyszą się na krześle do określonego rytmu i szybko przewracają strony książek.

Stereotypy oddziałują także na inne zmysły. Na przykład stereotypie smakowe charakteryzują się okresowym lizaniem przedmiotów; węchowy - ciągłe wąchanie przedmiotów.

Istnieje wiele teorii na temat możliwych przyczyn takiego zachowania. Zwolennicy jednego z nich uważają stereotypy za rodzaj zachowań samostymulujących. Zgodnie z tą teorią organizm dziecka autystycznego jest hipowrażliwy i dlatego wykazuje skłonność do samostymulacji w celu pobudzenia układu nerwowego.
Zwolennicy innej, odwrotnej koncepcji uważają, że środowisko jest dla dziecka nadpobudliwe. Aby uspokoić organizm i wyeliminować wpływ otaczającego świata, dziecko posługuje się stereotypowymi zachowaniami.

Zaburzenia komunikacji werbalnej

Upośledzenie mowy, w takim czy innym stopniu, występuje we wszystkich postaciach autyzmu. Mowa może rozwijać się z opóźnieniem lub nie rozwijać się wcale.

Zaburzenia mowy są najbardziej widoczne w przypadku autyzmu we wczesnym dzieciństwie. Można w tym przypadku zaobserwować nawet zjawisko mutyzmu ( całkowity brak mowy). Wielu rodziców zauważa, że ​​​​kiedy dziecko zacznie normalnie mówić, milczy na pewien czas ( rok lub dłużej). Czasami już na początkowych etapach dziecko wyprzedza swoich rówieśników w rozwoju mowy. Następnie od 15 do 18 miesiąca obserwuje się regresję - dziecko przestaje rozmawiać z innymi, ale jednocześnie mówi w pełni do siebie lub przez sen. W zespole Aspergera funkcje mowy i poznawcze są częściowo zachowane.

We wczesnym dzieciństwie może nie być buczenia ani bełkotu, co oczywiście natychmiast zaalarmuje matkę. U dzieci rzadko zdarza się używać gestów. W miarę rozwoju dziecka często występują zaburzenia ekspresji języka. Dzieci błędnie używają zaimków i adresów. Najczęściej mówią o sobie w drugiej lub trzeciej osobie. Na przykład zamiast „chcę jeść” dziecko mówi „chce jeść” lub „chcesz jeść”. Mówi także o sobie w trzeciej osobie, np. „Anton potrzebuje pióra”. Często dzieci mogą wykorzystywać fragmenty rozmów zasłyszanych od dorosłych lub w telewizji. W społeczeństwie dziecko może w ogóle nie używać mowy i nie odpowiadać na pytania. Jednak sam ze sobą może komentować swoje działania i deklarować poezję.

Czasami mowa dziecka staje się pretensjonalna. Jest pełen cytatów, neologizmów, niezwykłych słów i poleceń. W ich mowie dominuje autodialog i tendencja do rymowania. Ich mowa jest często monotonna, pozbawiona intonacji i zdominowana przez frazy komentarzowe.

Również mowa osób autystycznych charakteryzuje się często szczególną intonacją z przewagą wysokich tonów na końcu zdania. Często obserwuje się tiki wokalne i zaburzenia fonetyczne.

Opóźniony rozwój mowy jest często powodem, dla którego rodzice dziecka zwracają się do logopedów i logopedów. Aby zrozumieć przyczynę zaburzeń mowy, należy ustalić, czy w tym przypadku mowa służy do komunikacji. Przyczyną zaburzeń mowy w autyzmie jest niechęć do interakcji ze światem zewnętrznym, w tym poprzez rozmowę. Anomalie rozwoju mowy w tym przypadku odzwierciedlają naruszenie kontaktów społecznych dzieci.

Zaburzenia intelektualne

W 75 procentach przypadków obserwuje się różne zaburzenia intelektualne. Może to być upośledzenie umysłowe lub nierówny rozwój umysłowy. Najczęściej są to różne stopnie upośledzenia umysłowego. Dziecko autystyczne ma trudności z koncentracją i zorientowaniem na cel. Ma także szybką utratę zainteresowań i zaburzenia uwagi. Powszechnie akceptowane skojarzenia i uogólnienia są rzadko dostępne. Dziecko autystyczne zwykle dobrze radzi sobie w testach manipulacji i umiejętności wizualnych. Jednak testy wymagające myślenia symbolicznego i abstrakcyjnego, a także logiki, wypadają słabo.

Czasami dzieci wykazują zainteresowanie pewnymi dyscyplinami i kształtowaniem pewnych aspektów inteligencji. Mają na przykład wyjątkową pamięć przestrzenną, słuch czy percepcję. W 10 procentach przypadków początkowo przyspieszony rozwój intelektualny jest komplikowany przez zanik inteligencji. W przypadku zespołu Aspergera inteligencja utrzymuje się w granicach normy wiekowej lub nawet powyżej.

Według różnych danych u ponad połowy dzieci obserwuje się spadek inteligencji w przedziale lekkiego i umiarkowanego upośledzenia umysłowego. Zatem połowa z nich ma IQ poniżej 50. Jedna trzecia dzieci ma inteligencję na granicy ( IQ 70). Spadek inteligencji nie jest jednak całkowity i rzadko osiąga poziom głębokiego upośledzenia umysłowego. Im niższe IQ dziecka, tym trudniejsza jest jego adaptacja społeczna. Inne dzieci z wysokim IQ mają niestandardowe myślenie, co również bardzo często ogranicza ich zachowania społeczne.

Pomimo pogorszenia funkcji intelektualnych wiele dzieci samodzielnie uczy się podstawowych umiejętności szkolnych. Część z nich samodzielnie uczy się czytać i zdobywa umiejętności matematyczne. Wiele osób może przez długi czas zachować zdolności muzyczne, mechaniczne i matematyczne.

Zaburzenia intelektualne charakteryzują się nieregularnością, czyli okresową poprawą i pogorszeniem. Zatem na tle stresu sytuacyjnego i choroby mogą wystąpić epizody regresji.

Zaburzony zmysł samozachowawczy

Naruszenie poczucia samozachowawczości, które objawia się autoagresją, występuje u jednej trzeciej dzieci autystycznych. Agresja jest jedną z form reakcji na różne, nie do końca korzystne relacje życiowe. Ale ponieważ w autyzmie nie ma kontaktu społecznego, rzutuje się na siebie negatywną energię. Dzieci autystyczne charakteryzują się uderzaniem i gryzieniem siebie. Bardzo często brakuje im „poczucia krawędzi”. Obserwuje się to nawet we wczesnym dzieciństwie, kiedy dziecko zwisa z boku wózka i wspina się po kojcu. Starsze dzieci mogą wskoczyć na drogę lub skoczyć z wysokości. Wiele z nich nie utrwala negatywnych doświadczeń po upadkach, oparzeniach czy skaleczeniach. Tak więc zwykłe dziecko, które raz upadło lub skaleczyło się, uniknie tego w przyszłości. Dziecko autystyczne może wykonywać tę samą czynność dziesiątki razy, raniąc siebie, ale nie przestając.

Niewiele zbadano charakter tego zachowania. Wielu ekspertów sugeruje, że takie zachowanie wynika z obniżenia progu wrażliwości na ból. Potwierdza to brak płaczu w przypadku uderzenia lub upadku dziecka.

Oprócz autoagresji można zaobserwować agresywne zachowania skierowane przeciwko komuś. Przyczyną takiego zachowania może być reakcja obronna. Bardzo często obserwuje się, gdy dorosły próbuje zakłócić zwykły tryb życia dziecka. Jednak próba przeciwstawienia się zmianom może również objawiać się autoagresją. Dziecko, szczególnie jeśli cierpi na ciężką postać autyzmu, może się ugryźć, uderzyć lub celowo się uderzyć. Działania te ustają, gdy tylko ustanie ingerencja w jego świat. Zatem w tym przypadku takie zachowanie jest formą komunikacji ze światem zewnętrznym.

Cechy chodu i ruchów

Dzieci autystyczne często mają specyficzny chód. Najczęściej naśladują motyla, chodząc na palcach i balansując rękami. Niektórzy skaczą i skaczą. Osobliwością ruchów dziecka autystycznego jest pewna niezręczność i kanciastość. Bieganie takich dzieci może wydawać się śmieszne, ponieważ podczas niego machają rękami i szeroko rozkładają nogi.

Dzieci autystyczne mogą także chodzić krokiem bocznym, kołysać się podczas chodzenia lub chodzić po ściśle określonej, specjalnej trasie.

Jak wyglądają dzieci z autyzmem?

Dzieci poniżej pierwszego roku życia

Wygląd dziecka wyróżnia się brakiem uśmiechu, mimiki i innych jasnych emocji.
W porównaniu do innych dzieci nie jest tak aktywny i nie przyciąga uwagi. Jego wzrok często jest utkwiony w niektórych ( zawsze to samo) temat.

Dziecko nie sięga mu w ramiona, nie ma kompleksu odrodzenia. Nie kopiuje emocji – jeśli się do niego uśmiechniesz, nie odpowiada uśmiechem, co jest zupełnie nietypowe dla małych dzieci. Nie gestykuluje i nie wskazuje przedmiotów, których potrzebuje. Maluch nie gaworzy jak inne jednoroczne dzieci, nie bulgocze i nie reaguje na swoje imię. Niemowlę autystyczne nie stwarza problemów i sprawia wrażenie „dziecka bardzo spokojnego”. Przez wiele godzin bawi się sam, nie płacząc, nie okazując zainteresowania innym.

Bardzo rzadko zdarza się, że dzieci doświadczają opóźnień we wzroście i rozwoju. Jednocześnie z autyzmem atypowym ( autyzm z upośledzeniem umysłowym) bardzo często obserwuje się choroby współistniejące. Najczęściej jest to zespół konwulsyjny, a nawet epilepsja. W tym przypadku następuje opóźnienie w rozwoju neuropsychicznym - dziecko zaczyna późno siadać, późno stawia pierwsze kroki, pozostaje w tyle pod względem masy i wzrostu.

Dzieci od roku do 3 lat

Dzieci nadal są zamknięte i pozbawione emocji. Mówią słabo, ale najczęściej nie mówią wcale. W wieku 15–18 miesięcy dzieci mogą całkowicie przestać mówić. Zauważalne jest odległe spojrzenie, dziecko nie patrzy rozmówcy w oczy. Bardzo wcześnie takie dzieci zaczynają o siebie dbać, zapewniając sobie tym samym coraz większą niezależność od otaczającego ich świata. Kiedy zaczynają mówić, otaczający ich ludzie zauważają, że mówią o sobie w drugiej lub trzeciej osobie. Na przykład „Oleg jest spragniony” lub „Czy jesteś spragniony?” Na pytanie: „Czy jesteś spragniony?” odpowiadają: „Pragnie”. Zaburzeniem mowy obserwowanym u małych dzieci jest echolalia. Powtarzają fragmenty zwrotów lub zwrotów zasłyszanych z ust innych osób. Często obserwuje się tiki wokalne, które objawiają się mimowolną wymową dźwięków i słów.

Dzieci zaczynają chodzić, a uwagę rodziców przyciąga ich chód. Często obserwuje się chodzenie na palcach z wymachiwaniem rękami ( jakby naśladował motyla). Pod względem psychomotorycznym dzieci autystyczne mogą być nadpobudliwe lub hipoaktywne. Pierwsza opcja jest bardziej powszechna. Dzieci są w ciągłym ruchu, ale ich ruchy są stereotypowe. Kołyszą się na krześle i wykonują rytmiczne ruchy tułowiem. Ich ruchy są monotonne i mechaniczne. Podczas badania nowego obiektu ( na przykład, jeśli mama kupiła nową zabawkę) dokładnie go wąchają, czują, potrząsają, próbując wydobyć jakieś dźwięki. Gesty obserwowane u dzieci autystycznych mogą być bardzo ekscentryczne, nietypowe i wymuszone.

Dziecko rozwija niezwykłe zajęcia i hobby. Często bawi się wodą, odkręcając i zakręcając kran czy włącznikiem światła. Uwagę bliskich przyciąga fakt, że dziecko bardzo rzadko płacze, nawet przy bardzo mocnym uderzeniu. Rzadko o coś prosi lub marudzi. Dziecko autystyczne aktywnie unika towarzystwa innych dzieci. Na urodzinach i porankach dzieci siedzi sam lub ucieka. Czasami dzieci autystyczne mogą stać się agresywne w towarzystwie innych dzieci. Ich agresja jest zwykle skierowana przeciwko sobie, ale może być również rzutowana na innych.

Często takie dzieci sprawiają wrażenie rozpieszczanych. Są selektywne w jedzeniu, nie dogadują się z innymi dziećmi i rozwijają wiele lęków. Najczęściej jest to strach przed ciemnością, hałasem ( odkurzacz, dzwonek do drzwi), określony rodzaj transportu. W ciężkich przypadkach dzieci boją się wszystkiego – wyjścia z domu, wyjścia z pokoju, samotności. Nawet przy braku pewnych uformowanych lęków, dzieci autystyczne zawsze się boją. Ich strach rzutuje się na otaczający ich świat, ponieważ jest on dla nich nieznany. Główną emocją dziecka jest strach przed nieznanym światem. Aby przeciwdziałać zmianie sytuacji i ograniczyć strach, często wpadają w złość.

Na zewnątrz dzieci autystyczne wyglądają bardzo różnorodnie. Powszechnie przyjmuje się, że dzieci autystyczne mają ładne, wyraźne rysy twarzy, które rzadko okazują emocje ( twarz księcia). Jednak nie zawsze tak jest. Dzieci w młodym wieku mogą wykazywać bardzo aktywną mimikę i niezdarny, zamaszysty chód. Niektórzy badacze twierdzą, że geometria twarzy dzieci autystycznych i innych dzieci jest wciąż inna – ich oczy są szerzej rozstawione, dolna część twarzy jest stosunkowo krótka.

Przedszkolaki ( od 3 do 6 lat)

U dzieci w tej grupie wiekowej na pierwszy plan wysuwają się trudności w adaptacji społecznej. Trudności te są najbardziej widoczne, gdy dziecko idzie do przedszkola lub grupy przygotowawczej. Dziecko nie wykazuje zainteresowania rówieśnikami, nie podoba mu się nowe środowisko. Na takie zmiany w swoim życiu reaguje gwałtownym pobudzeniem psychomotorycznym. Główne wysiłki dziecka mają na celu stworzenie swego rodzaju „skorupy”, w której się ukrywa, unikając świata zewnętrznego.

Twoje zabawki ( Jeśli znajdują się jakiekolwiek) dziecko zaczyna je układać w określonej kolejności, najczęściej według koloru lub rozmiaru. Osoby wokół nich zauważają, że w porównaniu do innych dzieci w pokoju dziecka autystycznego zawsze panuje pewien porządek i porządek. Rzeczy są ułożone na swoich miejscach i pogrupowane według określonej zasady ( kolor, rodzaj materiału). Nawyk znajdowania wszystkiego zawsze na swoim miejscu daje dziecku poczucie komfortu i bezpieczeństwa.

Jeśli dziecko w tej grupie wiekowej nie zostało skonsultowane ze specjalistą, to jeszcze bardziej zamyka się w sobie. Postęp zaburzeń mowy. Coraz trudniej jest zakłócić zwykły sposób życia osoby autystycznej. Próbie wyprowadzenia dziecka na dwór towarzyszy agresywna agresja. Strach i lęki mogą przerodzić się w obsesyjne zachowania i rytuały. Może to być okresowe mycie rąk, określone sekwencje jedzenia lub zabawy.

Częściej niż inne dzieci dzieci autystyczne wykazują nadpobudliwe zachowanie. Pod względem psychomotorycznym są rozhamowani i zdezorganizowani. Takie dzieci są w ciągłym ruchu i nie mogą usiedzieć w jednym miejscu. Mają trudności z kontrolowaniem swoich ruchów ( dyspraksja). Ponadto osoby z autyzmem często wykazują zachowania kompulsywne – celowo wykonują swoje działania według określonych zasad, nawet jeśli są one sprzeczne z normami społecznymi.

Znacznie rzadziej dzieci mogą wykazywać hipoaktywny ruch. Jednocześnie mogą ucierpieć ich zdolności motoryczne, co spowoduje trudności w niektórych ruchach. Na przykład dziecko może mieć trudności z zawiązaniem sznurowadeł lub trzymaniem ołówka w dłoni.

Dzieci powyżej 6 roku życia

Uczniowie autystyczni mogą uczęszczać zarówno do specjalistycznych placówek edukacyjnych, jak i do szkół ogólnokształcących. Jeśli dziecko nie ma zaburzeń w sferze intelektualnej i radzi sobie z nauką, wówczas obserwuje się selektywność ulubionych przedmiotów. Z reguły jest to hobby związane z rysunkiem, muzyką i matematyką. Jednak nawet przy inteligencji granicznej lub średniej dzieci mają deficyty uwagi. Mają trudności z koncentracją na zadaniach, ale jednocześnie są niezwykle skupieni na nauce. Osoby autystyczne częściej niż inne osoby mają trudności z czytaniem ( dysleksja).

Jednocześnie w jednej dziesiątej przypadków dzieci autystyczne wykazują niezwykłe zdolności intelektualne. Mogą to być talenty muzyczne, plastyczne lub wyjątkowa pamięć. W jednym procencie przypadków autystycznych obserwuje się zespół sawanta, w którym odnotowuje się wybitne zdolności w kilku obszarach wiedzy.

Dzieci, które wykazują spadek inteligencji lub znaczne wycofanie się w siebie, objęte są specjalistycznymi programami. W tym wieku na pierwszym miejscu znajdują się zaburzenia mowy i niedostosowanie społeczne. Dziecko może uciekać się do mowy tylko w przypadku pilnej potrzeby, aby zakomunikować swoje potrzeby. Jednak i tego stara się unikać, zaczynając serwować sobie bardzo wcześnie. Im mniej rozwinięty jest język komunikacji u dzieci, tym częściej wykazują one agresję.

Odchylenia w zachowaniach żywieniowych mogą stać się poważnymi zaburzeniami, łącznie z odmową jedzenia. W łagodnych przypadkach posiłkom towarzyszą rytuały – spożywanie pokarmów w określonej kolejności, o określonych godzinach. Selektywność poszczególnych dań nie opiera się na smaku, ale na kolorze czy kształcie potrawy. Dla dzieci autystycznych wygląd jedzenia ma ogromne znaczenie.

Jeśli diagnoza zostanie postawiona wcześnie i podjęte zostaną odpowiednie kroki lecznicze, wiele dzieci może się dobrze przystosować. Część z nich jest absolwentami szkół ogólnokształcących i zawodów magisterskich. Najlepiej przystosowują się dzieci z minimalnymi zaburzeniami mowy i inteligencji.

Jakie badania mogą pomóc w wykryciu autyzmu u dziecka w domu?

Celem stosowania testów jest określenie ryzyka autyzmu u dziecka. Wyniki badań nie są podstawą do postawienia diagnozy, ale powodem do skontaktowania się ze specjalistami. Oceniając cechy rozwoju dziecka, należy wziąć pod uwagę jego wiek i stosować badania zalecane dla jego wieku.

Testy do diagnozowania autyzmu u dzieci to:

• ocena zachowań dziecka na podstawie ogólnych wskaźników rozwoju – od urodzenia do 16 miesiąca życia;
• Test M-CHAT ( zmodyfikowany test przesiewowy na autyzm) - zalecany dla dzieci od 16 do 30 miesiąca życia;
• Skala autyzmu CARS ( Skala Oceny Autyzmu dla Dzieci) - od 2 do 4 lat;
• Test przesiewowy ASSQ – przeznaczony dla dzieci w wieku od 6 do 16 lat.

Badanie dziecka na autyzm od urodzenia

Instytuty zdrowia dziecka zalecają rodzicom monitorowanie zachowania dziecka od chwili narodzin i w przypadku stwierdzenia jakichkolwiek nieprawidłowości kontaktowanie się ze specjalistami pediatrycznymi.

Odchylenia w rozwoju dziecka od urodzenia do półtora roku życia wynikają z braku następujących czynników behawioralnych:

• uśmiechać się lub próbować wyrazić radosne emocje;
• reakcja na uśmiechy, mimikę, dźwięki dorosłych;
• próbuje nawiązać kontakt wzrokowy z matką podczas karmienia lub z osobami w pobliżu dziecka;
• reakcja na własne imię lub znajomy głos;
• gestykulować, machać rękami;
• używanie palców do wskazywania obiektów interesujących dziecko;
• próbuje zacząć mówić ( chodzić, co);
• proszę, weź go w ramiona;
• radość bycia trzymanym w twoich ramionach.

W przypadku wykrycia chociaż jednej z powyższych nieprawidłowości rodzice powinni skonsultować się z lekarzem. Jednym z objawów tej choroby jest niezwykle silne przywiązanie do jednego z członków rodziny, najczęściej do matki. Na zewnątrz dziecko nie okazuje swojej uwielbienia. Jeśli jednak istnieje ryzyko przerwania komunikacji, dzieci mogą odmówić jedzenia, wymiotować lub mieć gorączkę.

Test M-CHAT do badania dzieci w wieku od 16 do 30 miesięcy

Wyniki tego testu, a także innych narzędzi przesiewowych u dzieci ( egzaminy), nie są w 100% wiarygodne, ale stanowią podstawę do poddania się badaniom diagnostycznym przez specjalistów. Musisz odpowiedzieć „Tak” lub „Nie” na elementy testu M-CHAT. Jeżeli wskazane w pytaniu zjawisko wystąpiło w trakcie obserwacji dziecka nie więcej niż dwukrotnie, faktu tego nie liczy się.

Pytania testowe M-CHAT to:

• №1 - Czy dziecko lubi być kołysane ( na rękach, kolanach)?
• №2 - Czy dziecko zaczyna interesować się innymi dziećmi?
• № 3 - Czy Twoje dziecko lubi używać przedmiotów jako schodów i wspinać się po nich?
• № 4 - Czy dziecko lubi zabawę w chowanego?
• № 5 - Czy dziecko naśladuje jakieś czynności podczas zabawy ( rozmawiając przez wyimaginowany telefon, kołysząc nieistniejącą lalkę)?
• № 6 - Czy dziecko używa palca wskazującego, gdy czuje potrzebę czegoś?
• № 7 - Czy dziecko używa palca wskazującego, aby podkreślić swoje zainteresowanie jakimś przedmiotem, osobą lub działaniem?
• № 8 - Czy dziecko używa zabawek zgodnie z ich przeznaczeniem ( buduje forty z klocków, ubiera lalki, toczy samochody po podłodze)?
• № 9 - Czy dziecko kiedykolwiek skupiało swoją uwagę na przedmiotach, które go interesowały, przynosząc je i pokazując rodzicom?
• № 10 - Czy dziecko potrafi utrzymywać kontakt wzrokowy z dorosłymi dłużej niż 1-2 sekundy?
• № 11 - Czy u dziecka kiedykolwiek występowały objawy nadwrażliwości na bodźce akustyczne ( czy zakrywał uszy podczas głośnej muzyki, czy prosił o wyłączenie odkurzacza?)?
• № 12 - Czy dziecko reaguje na uśmiech?
• № 13 - Czy dziecko powtarza za dorosłymi swoje ruchy, mimikę, intonację;
• № 14 - Czy dziecko reaguje na swoje imię?
• № 15 - Wskaż palcem zabawkę lub inny przedmiot w pokoju. Czy dziecko na niego spojrzy?
• № 16 - Czy dziecko chodzi?
• № 17 - Spójrz na jakiś przedmiot. Czy Twoje dziecko powtórzy Twoje działania?
• № 18 - Czy zaobserwowano, że dziecko wykonuje nietypowe gesty palcami w pobliżu twarzy?
• № 19 - Czy dziecko podejmuje próby zwrócenia uwagi na siebie i na to, co robi?
• № 20 - Czy dziecko ma jakiekolwiek podstawy sądzić, że ma problemy ze słuchem?
• № 21 - Czy dziecko rozumie, co mówią ludzie wokół niego?
• № 22 - Czy zdarzyło się kiedyś, że dziecko błąkało się lub robiło coś bez celu, sprawiając wrażenie całkowitej nieobecności?
• № 23 - Czy dziecko spotykając nieznane osoby lub zjawiska patrzy rodzicom w twarz, żeby sprawdzić jego reakcję?

Dekodowanie odpowiedzi testowych M-CHAT
Aby ustalić, czy dziecko zdało ten test, należy porównać otrzymane odpowiedzi z odpowiedziami podanymi w interpretacji testu. Jeśli zbiegają się trzy normalne lub dwa punkty krytyczne, dziecko musi zostać zbadane przez lekarza.

Punkty interpretacji testu M-CHAT to:

• № 1 - NIE;
• № 2 - NIE ( punkt krytyczny);
• № 3, № 4, № 5, № 6 - NIE;
• № 7 - NIE ( punkt krytyczny);
• № 8 - NIE;
• № 9 - NIE ( punkt krytyczny);
• № 10 - NIE;
• № 11 - Tak;
• № 12 - NIE;
• № 13, № 14, № 15 - NIE ( punkt krytyczny);
• № 16, № 17 - NIE;
• № 18 - Tak;
• № 19 - NIE;
• № 20 - Tak;
• № 21 - NIE;
• № 22 - Tak;
• № 23 - NIE.

Skala CARS do określania autyzmu u dzieci w wieku od 2 do 6 lat

CARS jest jednym z najczęściej stosowanych testów do identyfikacji objawów autyzmu. Badanie mogą być prowadzone przez rodziców na podstawie obserwacji dziecka podczas jego pobytu w domu, wśród bliskich i rówieśników. Należy także uwzględnić informacje otrzymane od pedagogów i edukatorów. Skala zawiera 15 kategorii opisujących wszystkie obszary istotne dla diagnozy.
Identyfikując zgodność z proponowanymi opcjami, należy zastosować punktację wskazaną obok odpowiedzi. Przy obliczaniu wartości testowych można uwzględnić także wartości pośrednie ( 1.5, 2.5, 3.5 ) w przypadkach, gdy zachowanie dziecka pomiędzy opisami odpowiedzi jest oceniane jako przeciętne.

Elementy skali oceny CARS to:

1. Relacje z ludźmi:

• żadnych trudności- zachowanie dziecka spełnia wszystkie niezbędne kryteria dla jego wieku. Nieśmiałość lub nerwowość można zaobserwować w przypadkach, gdy sytuacja jest nieznana - 1 punkt;
• łagodne trudności- dziecko wykazuje niepokój, stara się unikać bezpośredniego spojrzenia lub tłumi rozmowy w przypadkach, gdy uwaga lub komunikacja jest natrętna i nie pojawia się z jego inicjatywy. Problemy mogą objawiać się także w postaci zawstydzenia lub nadmiernej zależności od dorosłych w porównaniu z dziećmi w tym samym wieku – 2 punkty;
• umiarkowane trudności- tego typu odchylenia wyrażają się w okazywaniu dystansu i ignorowaniu dorosłych. W niektórych przypadkach, aby przyciągnąć uwagę dzieci, wymagana jest wytrwałość. Dziecko bardzo rzadko nawiązuje kontakt z własnej woli - 3 punkty;
• poważne problemy w związku- dziecko rzadko reaguje i nigdy nie wykazuje zainteresowania tym, co robią otaczający go ludzie - 4 punkty.

2. Umiejętności naśladowania i naśladowania:

• umiejętności odpowiadają wiekowi- dziecko z łatwością odtwarza dźwięki, ruchy ciała, słowa - 1 punkt;
• umiejętności naśladowania są nieco upośledzone- dziecko bez trudności powtarza proste dźwięki i ruchy. Bardziej złożone imitacje przeprowadzane są przy pomocy dorosłych - 2 punkty;
• średni poziom naruszeń- do odtwarzania dźwięków i ruchów dziecko potrzebuje wsparcia z zewnątrz i znacznego wysiłku - 3 punkty;
• poważne problemy z naśladownictwem- dziecko nie próbuje naśladować zjawisk akustycznych ani czynności fizycznych, nawet przy pomocy dorosłych - 4 punkty.

3. Tło emocjonalne:

• reakcja emocjonalna jest normalna- reakcja emocjonalna dziecka jest adekwatna do sytuacji. Wyraz twarzy, postawa i zachowanie zmieniają się w zależności od zachodzących wydarzeń - 1 punkt;
• występują drobne naruszenia- czasami manifestacja dziecięcych emocji nie ma związku z rzeczywistością - 2 punkty;
• tło emocjonalne podlega umiarkowanym zaburzeniom- reakcja dziecka na sytuację może być opóźniona w czasie, wyrażona zbyt jasno lub odwrotnie, powściągliwa. W niektórych przypadkach dziecko może śmiać się bez powodu lub nie okazywać żadnych emocji związanych z zachodzącymi wydarzeniami - 3 punkty;
• dziecko przeżywa poważne trudności emocjonalne- odpowiedzi dzieci w większości przypadków nie odpowiadają sytuacji. Nastrój dziecka pozostaje niezmienny przez długi czas. Mogą wystąpić sytuacje odwrotne – dziecko bez wyraźnej przyczyny zaczyna się śmiać, płakać lub okazywać inne emocje – 4 punkty.

4. Kontrola ciała:

• umiejętności są odpowiednie do wieku- dziecko porusza się dobrze i swobodnie, ruchy są precyzyjne i skoordynowane - 1 punkt;
• zaburzenia w łagodnym stadium- dziecko może odczuwać pewną niezręczność, niektóre jego ruchy są nietypowe - 2 punkty;
• średni poziom odchylenia- zachowanie dziecka może obejmować chodzenie na palcach, szczypanie ciała, nietypowe ruchy palców, pretensjonalne pozy - 3 punkty;
• dziecko doświadcza znacznych trudności w panowaniu nad swoim ciałem- w zachowaniu dzieci często obserwuje się dziwne ruchy, nietypowe dla ich wieku i sytuacji, które nie ustępują nawet wtedy, gdy podejmowane są próby nałożenia na nie zakazu - 4 punkty.

5. Zabawki i inne artykuły gospodarstwa domowego:

• norma- dziecko bawi się zabawkami i korzysta z innych przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem - 1 punkt;
• niewielkie odchylenia- dziwność może wystąpić podczas zabawy lub interakcji z innymi rzeczami ( na przykład dziecko może smakować zabawki) - 2 punkty;
• umiarkowane problemy- dziecko może mieć trudności z określeniem przeznaczenia zabawek lub przedmiotów. Może także zwracać większą uwagę na poszczególne części lalki lub samochodu, bardzo interesować się szczegółami i wykorzystywać zabawki w nietypowy sposób - 3 punkty;
• poważne naruszenia- trudno jest odwrócić uwagę dziecka od zabawy i odwrotnie, zachęcić je do tej czynności. Zabawki są coraz częściej wykorzystywane w dziwny i niewłaściwy sposób – 4 punkty.

6. Możliwość dostosowania do zmian:

• reakcja dziecka jest adekwatna do wieku i sytuacji- przy zmianie warunków dziecko nie odczuwa większych emocji - 1 punkt;
• występują drobne trudności- dziecko ma pewne trudności z adaptacją. Tak więc, gdy warunki rozwiązywanego problemu ulegną zmianie, dziecko może kontynuować poszukiwanie rozwiązania, korzystając z pierwotnych kryteriów - 2 punkty;
• odchylenia poziomu średniego- gdy sytuacja się zmienia, dziecko zaczyna aktywnie się jej przeciwstawiać i przeżywa negatywne emocje - 3 punkty;
• reakcja na zmiany nie w pełni odpowiada normie- dziecko odbiera wszelkie zmiany negatywnie, może wystąpić histeria - 4 punkty.

7. Wizualna ocena sytuacji:

• normalne wskaźniki- dziecko w pełni wykorzystuje wzrok do poznawania i analizowania nowych osób i przedmiotów - 1 punkt;
• łagodne zaburzenia- takie momenty jak „patrzenie donikąd”, unikanie kontaktu wzrokowego, wzmożone zainteresowanie lustrami, możliwość identyfikacji źródeł światła - 2 punkty;
• umiarkowane problemy- dziecko może odczuwać dyskomfort i unikać bezpośredniego spojrzenia, używać nietypowego kąta widzenia lub zbliżać przedmioty zbyt blisko oczu. Aby dziecko mogło spojrzeć na przedmiot, trzeba mu o tym kilka razy przypomnieć - 3 punkty;
• znaczne problemy z używaniem wzroku- dziecko dokłada wszelkich starań, aby unikać kontaktu wzrokowego. W większości przypadków wzrok wykorzystuje się w nietypowy sposób - 4 punkty.

8. Dźwiękowa reakcja na rzeczywistość:

• zgodność z normą- reakcja dziecka na bodźce dźwiękowe i mowę odpowiada wiekowi i sytuacji - 1 punkt;
• występują drobne zaburzenia- dziecko może nie odpowiedzieć na niektóre pytania lub odpowiedzieć na nie z opóźnieniem. W niektórych przypadkach można wykryć zwiększoną wrażliwość na dźwięk - 2 punkty;
• odchylenia poziomu średniego- reakcja dziecka na te same zjawiska dźwiękowe może być odmienna. Czasami nie ma reakcji nawet po kilku powtórzeniach. Dziecko może reagować podekscytowaniem na niektóre zwykłe dźwięki ( zakryj uszy, okaż niezadowolenie) - 3 punkty;
• reakcja dźwięku nie jest w pełni zgodna z normą- w większości przypadków reakcja dziecka na dźwięki jest zaburzona ( niewystarczające lub nadmierne) - 4 punkty.

9. Korzystanie ze zmysłów węchu, dotyku i smaku:

• norma- w poznawaniu nowych obiektów i zjawisk dziecko wykorzystuje wszystkie zmysły, stosownie do wieku. Doświadczając bólu, wykazuje reakcję odpowiadającą poziomowi bólu - 1 punkt;
• małe odchylenia- czasami dziecko może mieć trudności ze świadomością, jakich zmysłów używać ( na przykład degustacja niejadalnych przedmiotów). Dziecko doświadczając bólu może wyrazić lub wyolbrzymić jego znaczenie - 2 punkty;
• umiarkowane problemy- można zobaczyć, jak dziecko wącha, dotyka, smakuje ludzi i zwierzęta. Reakcja na ból nie jest prawdziwa - 3 punkty;
• poważne naruszenia- znajomość i studiowanie przedmiotów odbywa się w większym stopniu w nietypowy sposób. Dziecko smakuje zabawki, wącha ubrania, dotyka ludzi. Kiedy pojawiają się bolesne odczucia, ignoruje je. W niektórych przypadkach można wykryć przesadną reakcję na lekki dyskomfort - 4 punkty.

10. Lęki i reakcje na stres:

• naturalna reakcja na stres i strach- model zachowania dziecka odpowiada jego wiekowi i aktualnym wydarzeniom - 1 punkt;
• niewyrażone zaburzenia- czasami dziecko może przestraszyć się lub zdenerwować bardziej niż zwykle w porównaniu do zachowania innych dzieci w podobnych sytuacjach - 2 punkty;
• umiarkowane upośledzenie- reakcja dzieci w większości przypadków nie odpowiada rzeczywistości - 3 punkty;
• silne odchylenia- poziom lęku nie maleje, nawet jeśli dziecko kilka razy doświadczy podobnych sytuacji i dość trudno jest je uspokoić. Możesz także zauważyć całkowity brak zmartwień w sytuacjach, które powodują niepokój innych dzieci: 4 punkty.

11. Umiejętności komunikacyjne:

• norma- dziecko komunikuje się z otoczeniem zgodnie z możliwościami charakterystycznymi dla jego wieku - 1 punkt;
• lekkie odchylenie- Może zostać wykryte niewielkie opóźnienie mowy. Czasami zaimki są zmieniane, używane są niezwykłe słowa - 2 punkty;
• zaburzenia średniego stopnia- dziecko zadaje dużą liczbę pytań i może wyrażać obawy dotyczące niektórych tematów. Czasami mowa może być nieobecna lub zawierać wyrażenia bez znaczenia - 3 punkty;
• poważne zaburzenia komunikacji werbalnej- mowa posiadająca znaczenie jest prawie nieobecna. Często w komunikacji dziecko używa dziwnych dźwięków, naśladuje zwierzęta, naśladuje transport - 4 punkty.

12. Umiejętności komunikacji niewerbalnej:

• norma- dziecko w pełni wykorzystuje wszystkie możliwości komunikacji niewerbalnej - 1 punkt;
• drobne naruszenia- w niektórych przypadkach dziecko może mieć trudności z wyrażaniem swoich pragnień i potrzeb za pomocą gestów - 2 punkty;
• umiarkowane odchylenia- w zasadzie trudno bez słów dziecku wytłumaczyć czego chce - 3 punkty;
• poważne zaburzenia- dziecku trudno jest zrozumieć gesty i mimikę innych osób. W swoich gestach używa jedynie nietypowych ruchów, które nie mają oczywistego znaczenia - 4 punkty.

13. Aktywność fizyczna:

• norma- dziecko zachowuje się tak samo jak jego rówieśnicy - 1 punkt;
• niewielkie odchylenia od normy- aktywność dzieci może być nieco większa lub niższa od normalnej, co powoduje pewne trudności w aktywności dziecka - 2 punkty;
• średni stopień naruszenia- zachowanie dziecka nie adekwatne do sytuacji. Na przykład, gdy kładzie się spać, charakteryzuje się wzmożoną aktywnością, a w ciągu dnia pozostaje w stanie senności - 3 punkty;
• nienormalna aktywność- dziecko rzadko jest w stanie normalnym, w większości przypadków wykazuje nadmierną bierność lub aktywność - 4 punkty.

14. Inteligencja:

• rozwój dziecka jest normalny- rozwój dziecka jest zrównoważony i nie różni się niezwykłymi umiejętnościami - 1 punkt;
• łagodne upośledzenie- dziecko ma standardowe umiejętności, w niektórych sytuacjach jego inteligencja jest niższa niż u rówieśników - 2 punkty;
• odchylenia typu przeciętnego- w większości przypadków dziecko nie jest aż tak inteligentne, ale w niektórych obszarach jego umiejętności są normalne - 3 punkty;
• poważne problemy w rozwoju intelektualnym- inteligencja dzieci jest poniżej ogólnie przyjętych wartości, ale są obszary, w których dziecko rozumie znacznie lepiej niż jego rówieśnicy - 4 punkty.

15. Ogólne wrażenie:

• norma- na zewnątrz dziecko nie wykazuje oznak choroby - 1 punkt;
• łagodna manifestacja autyzmu- w pewnych okolicznościach u dziecka występują objawy choroby - 2 punkty;
• średni poziom- dziecko wykazuje szereg oznak autyzmu - 3 punkty;
• ciężki autyzm- dziecko pokazuje obszerną listę przejawów tej patologii - 4 punkty.

Obliczanie wyników
Umieszczając przed każdym podrozdziałem ocenę odpowiadającą zachowaniu dziecka, należy zsumować punkty.

Kryteriami oceny stanu dziecka są:

• Liczba punktów od 15 do 30- brak autyzmu;
• Liczba punktów od 30 do 36- prawdopodobny przebieg choroby w stopniu łagodnym do umiarkowanego ( Zespół Aspergera);
• Liczba punktów od 36 do 60- istnieje ryzyko, że dziecko ma ciężki autyzm.

Test ASSQ do diagnozowania dzieci w wieku od 6 do 16 lat

Ta metoda badania ma na celu określenie skłonności do autyzmu i może być stosowana przez rodziców w domu.
Każde pytanie w teście ma trzy możliwości odpowiedzi – „nie”, „w pewnym stopniu” i „tak”. Pierwsza opcja odpowiedzi jest oznaczona wartością zerową, odpowiedź „w pewnym stopniu” oznacza 1 punkt, odpowiedź „tak” – 2 punkty.

Pytania testowe ASQ to:

• Czy można używać wyrażeń takich jak „staromodny” lub „inteligentny ponad swój wiek” do opisania dziecka?
• Czy rówieśnicy Twojego dziecka nazywają Cię „wariatem lub ekscentrycznym profesorem”?
• Czy można powiedzieć o dziecku, że jest we własnym świecie, z niezwykłymi zasadami i zainteresowaniami?
• Zbiera ( lub pamięta) Czy dziecko dysponuje danymi i faktami na określone tematy, ale ich nie rozumie w wystarczającym stopniu lub wcale?
• Czy doszło do dosłownego postrzegania wyrażeń wypowiadanych w sensie przenośnym?
• Czy dziecko posługuje się nietypowym stylem komunikacji ( staroświecki, pretensjonalny, ozdobny)?
• Czy zaobserwowano, jak dziecko wymyśla własne wyrażenia i słowa?
• Czy głos dziecka można nazwać niezwykłym?
• Czy dziecko w komunikacji werbalnej posługuje się takimi technikami, jak piszczenie, chrząkanie, pociąganie nosem lub krzyk?
• Czy dziecko odniosło wyraźny sukces w niektórych obszarach, a w innych osiągało znacznie gorsze wyniki?
• Czy można powiedzieć o dziecku, że dobrze posługuje się mową, ale jednocześnie nie bierze pod uwagę interesów innych ludzi i zasad życia w społeczeństwie?
• Czy to prawda, że ​​dziecko ma trudności ze zrozumieniem emocji innych osób?
• Czy często zdarza się, że dziecko wygłasza naiwne stwierdzenia i uwagi, które dezorientują innych ludzi?
• Czy rodzaj kontaktu wzrokowego jest nieprawidłowy?
• Twoje dziecko czuje chęć, ale nie potrafi budować relacji z rówieśnikami?
• Czy przebywanie z innymi dziećmi jest możliwe tylko na jego warunkach?
• Dziecko nie ma najlepszego przyjaciela?
• Czy można powiedzieć, że w działaniu dziecka brakuje zdrowego rozsądku?
• Czy występują jakieś trudności podczas gry w zespole?
• Czy zauważono niezdarne ruchy i niezdarne gesty?
• Czy dziecko doświadczyło mimowolnych ruchów ciała lub twarzy?
• Czy doświadczasz trudności w wykonywaniu codziennych obowiązków z powodu nawiedzających Twoje dziecko obsesyjnych myśli?
• Czy dziecko ma obowiązek zamawiać według specjalnych zasad?
• Czy dziecko ma szczególne przywiązanie do przedmiotów?
• Czy dziecko jest ofiarą przemocy ze strony rówieśników?
• Czy dziecko używa nietypowych ruchów twarzy?
• Czy Twoje dziecko zauważyło dziwne ruchy rękami lub innymi częściami ciała?

Interpretacja uzyskanych danych
Jeśli łączna liczba punktów nie przekracza 19, wynik testu uważa się za prawidłowy. Przy wartości wahającej się od 19 do 22 prawdopodobieństwo autyzmu wzrasta, powyżej 22 jest wysokie.

Kiedy konieczna jest wizyta u psychiatry dziecięcego?

Przy pierwszym podejrzeniu elementów autyzmu u dziecka należy skonsultować się z lekarzem. Przed badaniem dziecka specjalista obserwuje jego zachowanie. Często diagnoza autyzmu nie jest trudna ( występują stereotypy, nie ma kontaktu z otoczeniem). Jednocześnie postawienie diagnozy wymaga dokładnego zebrania wywiadu lekarskiego dziecka. Lekarza interesują szczegóły dotyczące tego, jak rosło i rozwijało się dziecko w pierwszych miesiącach życia, kiedy pojawiły się pierwsze obawy matki i z czym są one związane.

Najczęściej rodzice przed wizytą u psychiatry lub psychologa dziecięcego odwiedzili już lekarzy, podejrzewając, że dziecko jest głuche lub nieme. Lekarz wyjaśnia, kiedy dziecko przestało mówić i co było tego przyczyną. Różnica między mutyzmem ( brak mowy) w autyzmie z innej patologii polega na tym, że w autyzmie dziecko początkowo zaczyna mówić. Niektóre dzieci zaczynają mówić jeszcze wcześniej niż ich rówieśnicy. Następnie lekarz pyta o zachowanie dziecka w domu i przedszkolu oraz jego kontakty z innymi dziećmi.

Jednocześnie monitorowany jest pacjent - jak dziecko zachowuje się na wizycie u lekarza, jak orientuje się w rozmowie, czy nawiązuje kontakt wzrokowy. Na brak kontaktu może wskazywać fakt, że dziecko nie podaje przedmiotów do rąk, lecz rzuca je na podłogę. Nadpobudliwe, stereotypowe zachowanie przemawia na korzyść autyzmu. Jeśli dziecko mówi, zwraca się uwagę na jego mowę - czy jest w nim powtórzenie słów ( echolalia), czy dominuje monotonia, czy odwrotnie, pretensjonalność.

Sposoby identyfikacji objawów wskazujących na autyzm obejmują:

• obserwacja dziecka w społeczeństwie;
• analiza umiejętności komunikacji niewerbalnej i werbalnej;
• badanie interesów dziecka, cech jego zachowania;
• przeprowadzanie testów i analizowanie uzyskanych wyników.

Odchylenia w zachowaniu zmieniają się wraz z wiekiem, dlatego przy analizie zachowań dziecka i cech jego rozwoju należy wziąć pod uwagę czynnik wieku.

Relacja dziecka ze światem zewnętrznym

Zaburzenia społeczne u dzieci z autyzmem mogą pojawiać się już od pierwszych miesięcy życia. Z zewnątrz osoby autystyczne wyglądają na spokojniejsze, mało wymagające i wycofane w porównaniu do swoich rówieśników. Przebywając w towarzystwie obcych lub nieznanych osób, odczuwają silny dyskomfort, który wraz z wiekiem przestaje być niepokojem. Jeśli osoba z zewnątrz spróbuje narzucić swoją komunikację lub uwagę, dziecko może uciec i płakać.

Objawy, które można wykorzystać do określenia obecności tej choroby u dziecka od urodzenia do trzech lat, to:

• brak chęci nawiązania kontaktu z matką i innymi bliskimi osobami;
• mocny ( prymitywny) przywiązanie do jednego z członków rodziny ( dziecko nie okazuje adoracji, ale rozdzielone może wpaść w histerię i mieć gorączkę);
• niechęć do trzymania przez matkę;
• brak postawy wyczekującej, gdy zbliża się matka;
• wyrażanie dyskomfortu podczas próby nawiązania kontaktu wzrokowego z dzieckiem;
• brak zainteresowania wydarzeniami dziejącymi się w okolicy;
• demonstracja oporu przy próbie pieszczenia dziecka.

Problemy z budowaniem relacji ze światem zewnętrznym pozostają nawet w późniejszym wieku. Niemożność zrozumienia motywów i działań innych ludzi sprawia, że ​​osoby autystyczne słabo się komunikują. Aby zmniejszyć poziom zmartwień z tego powodu, takie dzieci wolą samotność.

Objawy wskazujące na autyzm u dzieci w wieku od 3 do 15 lat obejmują:

• niezdolność do nawiązywania przyjaźni;
• demonstracja oderwania się od innych ( które czasami można zastąpić pojawieniem się silnego przywiązania do jednej osoby lub wąskiego kręgu osób);
• brak chęci nawiązania kontaktu z własnej inicjatywy;
• trudności w zrozumieniu emocji i działań innych ludzi;
• trudne relacje z rówieśnikami ( znęcanie się przez inne dzieci, używanie obraźliwych przezwisk wobec dziecka);
• niemożność wzięcia udziału w grach zespołowych.

Umiejętności komunikacji werbalnej i niewerbalnej w autyzmie

Dzieci chore na tę chorobę zaczynają mówić znacznie później niż ich rówieśnicy. Następnie mowa takich pacjentów charakteryzuje się zmniejszoną liczbą spółgłosek i jest pełna mechanicznego powtarzania tych samych zwrotów, które nie są związane z rozmową.

Odchylenia w komunikacji mowy i pozamowy u dzieci w wieku od 1 miesiąca do 3 lat z tymi chorobami to:

• brak prób interakcji ze światem zewnętrznym za pomocą gestów i mimiki;
• brak gaworzenia przed ukończeniem pierwszego roku życia;
• nieużywanie pojedynczych słów w rozmowie przez okres do półtora roku;
• niemożność konstruowania pełnoprawnych, znaczących zdań w wieku poniżej 2 lat;
• brak gestu wskazującego;
• słabe gesty;
• niemożność wyrażenia swoich pragnień bez słów.

Zaburzenia komunikacji, które mogą wskazywać na autyzm u dziecka powyżej 3 roku życia, obejmują:

• pataologia wymowy ( niewłaściwe użycie metafor, odwrócenie zaimków);
• używanie pisku, krzyku w rozmowie;
• użycie słów i wyrażeń o niewłaściwym znaczeniu;
• dziwny wyraz twarzy lub jego całkowity brak;
• nieobecny, skierowany na spojrzenie „donikąd”;
• słabe zrozumienie metafor i wyrażeń mowy wypowiadanych w sensie przenośnym;
• wymyślanie własnych słów;
• niezwykłe gesty, które nie mają oczywistego znaczenia.

Zainteresowania, nawyki, cechy zachowania dziecka z autyzmem

Dzieciom autystycznym trudno jest zrozumieć zasady zabawy zabawkami zrozumiałymi dla rówieśników, takimi jak samochód czy lalka. Zatem osoba autystyczna nie może toczyć samochodziku, ale kręcić jego kołem. Choremu dziecku trudno jest zastąpić jedne przedmioty innymi, czy wykorzystać w zabawie fikcyjne obrazy, gdyż jednym z objawów tej choroby jest słabo rozwinięte abstrakcyjne myślenie i wyobraźnia. Charakterystyczną cechą tej choroby są zaburzenia w funkcjonowaniu narządów wzroku, słuchu i smaku.

Odchylenia w zachowaniu dziecka poniżej 3 roku życia wskazujące na chorobę to:

• koncentracja podczas zabawy nie zabawką, ale jej poszczególnymi częściami;
• trudności w określeniu przeznaczenia przedmiotów;
• słaba koordynacja ruchów;
• zwiększona wrażliwość na bodźce dźwiękowe ( silny płacz z powodu dźwięku odtwarzanego telewizora);
• brak reakcji na wołanie po imieniu, prośby rodziców ( czasami wydaje się, że dziecko ma problemy ze słuchem);
• badanie przedmiotów w nietypowy sposób – wykorzystywanie zmysłów do celów innych niż ich zamierzone ( dziecko może powąchać lub posmakować zabawek);
• stosując nietypowy kąt widzenia ( dziecko przybliża przedmioty do oczu lub patrzy na nie z głową przechyloną na bok);
• ruchy stereotypowe ( machając ramionami, kołysząc ciałem, obracając głowę);
• niestandardowe ( niewystarczające lub nadmierne) reakcja na stres, ból;
• problemy ze snem.

Dzieci autystyczne w starszym wieku zachowują objawy charakterystyczne dla tej choroby, a w miarę rozwoju i dojrzewania wykazują także inne objawy. Jedną z cech dzieci autystycznych jest potrzeba określonego systemu. Na przykład dziecko może upierać się, że idzie wyznaczoną przez siebie trasą i nie zmienia jej przez kilka lat. Osoba autystyczna, próbując dokonać zmian w ustalonych przez siebie zasadach, może aktywnie wyrażać niezadowolenie i okazywać agresję.

Objawy autyzmu u pacjentów w wieku od 3 do 15 lat to:

• opór przed zmianami, tendencja do monotonii;
• niemożność przejścia z jednego rodzaju działalności na inny;
• agresja wobec siebie ( Według jednego z badań około 30 procent dzieci autystycznych gryzie, szczypie lub powoduje inny rodzaj bólu.);
• słaba koncentracja;
• zwiększona selektywność w wyborze dań ( co w dwóch trzecich przypadków powoduje problemy trawienne);
• wąsko zdefiniowane umiejętności ( zapamiętywanie nieistotnych faktów, angażowanie się w tematy i zajęcia nieodpowiednie dla danego wieku);
• słabo rozwinięta wyobraźnia.

Testy wykrywające autyzm i analiza ich wyników

W zależności od wieku rodzice mogą skorzystać ze specjalnych testów, które pomogą ustalić, czy dziecko ma tę patologię.

Testy wykrywające autyzm to:

• Test M-CHAT dla dzieci w wieku od 16 do 30 miesięcy;
• Skala Oceny Autyzmu CARS dla dzieci w wieku od 2 do 4 lat;
• Test ASSQ dla dzieci w wieku od 6 do 16 lat.

Wyniki któregokolwiek z powyższych badań nie są podstawą do postawienia ostatecznej diagnozy, ale stanowią uzasadniony powód do konsultacji ze specjalistą.

Dekodowanie wyników M-CHAT
Aby zdać ten test, rodzice proszeni są o udzielenie odpowiedzi na 23 pytania. Odpowiedzi uzyskane z obserwacji dziecka należy porównać z opcjami wspierającymi autyzm. Jeśli zostaną zidentyfikowane trzy dopasowania, konieczne jest pokazanie dziecka lekarzowi. Szczególną uwagę należy zwrócić na punkty krytyczne. Jeśli zachowanie dziecka spełnia dwa z nich, wymagana jest konsultacja ze specjalistą w tej chorobie.

Interpretacja Skali Autyzmu CARS
Skala Autyzmu CARS to kompleksowe badanie składające się z 15 części obejmujących wszystkie obszary życia i rozwoju dziecka. Każda pozycja wymaga 4 odpowiedzi z odpowiednimi punktami. Jeśli rodzice nie mogą wybrać proponowanych opcji z całkowitą pewnością, mogą wybrać wartość pośrednią. Do pełnego obrazu potrzebne są obserwacje osób otaczających dziecko poza domem ( wychowawcy, nauczyciele, sąsiedzi). Po zsumowaniu punktów za każdą pozycję należy porównać całkowitą kwotę z danymi podanymi w teście.

Zasady ustalania ostatecznego wyniku diagnostycznego na skali SAMOCHODY to:

• jeśli łączna liczba punktów waha się od 15 do 30 punktów, dziecko nie cierpi na autyzm;
• liczba punktów waha się od 30 do 36 – istnieje możliwość, że dziecko jest chore ( łagodny do umiarkowanego autyzm);
• Jeśli wynik przekracza 36, ​​istnieje wysokie ryzyko, że dziecko ma ciężki autyzm.

Wyniki testu ASQ
Test przesiewowy ASSQ składa się z 27 pytań, z których każde posiada 3 typy odpowiedzi ( „nie”, „czasami”, „tak”) z odpowiednią nagrodą 0, 1 i 2 punktów. Jeśli wyniki testu nie przekraczają 19, nie ma powodu do niepokoju. Przy wyniku od 19 do 22 rodzice powinni skonsultować się z lekarzem, ponieważ istnieje średnie prawdopodobieństwo choroby. Gdy wynik testu przekracza 22 punkty, ryzyko choroby uważa się za wysokie.

Profesjonalna pomoc lekarza to nie tylko farmakologiczna korekcja zaburzeń zachowania. Przede wszystkim są to specjalne programy edukacyjne dla dzieci autystycznych. Najpopularniejsze programy na świecie to program ABA i Floor Time ( czas gry). ABA zawiera wiele innych programów, których celem jest stopniowe opanowanie świata. Uważa się, że efekty uczenia się są odczuwalne, jeśli czas nauki wynosi co najmniej 40 godzin tygodniowo. Drugi program wykorzystuje zainteresowania dziecka w celu nawiązania z nim kontaktu. W tym przypadku brane są pod uwagę nawet „patologiczne” hobby, na przykład wylewanie piasku lub mozaik. Zaletą tego programu jest to, że każdy rodzic może go opanować.

Leczenie autyzmu sprowadza się także do wizyt u logopedy, logopedy i psychologa. Zaburzenia zachowania, stereotypy i lęki koryguje psychiatra i psychoterapeuta. Ogólnie rzecz biorąc, leczenie autyzmu jest wieloaspektowe i koncentruje się na dotkniętych obszarach rozwoju. Im szybciej skonsultujesz się z lekarzem, tym skuteczniejsze będzie leczenie. Uważa się, że najskuteczniejsze leczenie jest przed 3. rokiem życia.