Podstawowe” umiejętności zaangażowania mentalnego. Przyczyny rozwoju pracoholizmu

Coraz częściej podkreśla się, że koncepcje mentalizacji, świadomości afektywnej (emocjonalnej) i zaangażowania mentalnego są kluczowe w psychoterapii różnych kierunków. Opracowano różne metody oceny tych koncepcji, ale niewiele wiadomo na temat ich powiązań. Omawiamy pojęciowe podobieństwa i różnice pomiędzy tymi trzema koncepcjami oraz przedstawiamy wyniki badań wstępnych badanie empiryczne ich oceny. Do zbadania powiązań pomiędzy tymi pojęciami wykorzystano dane z badania grupy 46 studentów psychoterapii. Mentalizacja, ukuty termin Funkcjonowanie Refleksyjne (RF), została oceniona poprzez transkrypcję skróconej wersji Wywiadu z Dorosłymi skupiającego się na temacie przywiązania, Kwestionariusz Pięciu Twarzy Zaangażowania Umysłowego (FFMQ) został użyty do oceny zaangażowania umysłowego, a Uważność Afektywna Wywiad w wersji ja/inni (ACI-S|O) - w celu oceny świadomości afektywnej. Wystąpiło małe, ale statystycznie istotne powiązanie między RF i FFMQ, ale zaskakująco nie było związku między ACI-S|O a RF lub FFMQ. Kolejne analizy wykazały związek pomiędzy świadomością cudzych afektów (emocji) a skróconą wersją skali RF. Wyniki pokazały, że mentalizacja i zaangażowanie umysłowe wykazują pewne wspólne zmiany, ale wbrew oczekiwaniom uważność afektywna zdawała się różnić od RF i zaangażowania mentalnego bardziej, niż oczekiwano. Możliwym wyjaśnieniem tego paradoksalnego odkrycia braku związku między RF a świadomością afektywną jest:
str. 27
chodzi o to, że górne działy skali świadomości afektywnej oceniają dojrzałą zdolność do mentalizowania uczuciowości, podczas gdy RF jest w dużej mierze obroną przed urazami i problemami. Nieliczne lub żadne odkrycia (wnioski, dane) dotyczące FFMQ można w większym stopniu wytłumaczyć różnymi odchyleniami (błędami) w metodologii badań.

Słowa kluczowe: mentalizacja, funkcjonowanie refleksyjne, świadomość afektywna, integracja afektywna, afektywność mentalizacyjna (emocjonalność), zaangażowanie mentalne.

Coraz częściej podkreśla się, że zdolność do samoświadomości i rozumienia stanów psychicznych, takich jak emocje, myśli, intencje itd. zdrowie psychiczne oraz adaptacyjne funkcjonowanie interpersonalne w różnych tradycyjnych teoriach psychoterapii (Fonagy, Gergely, Jurist i Target, 2002; Hayes, Follette i Linehan, 2004; Hayes, Strosahl i Wilson, 1999; Linehan, 1993; Liotti i Gilbert, 2011; Segal, Williams i Teasdale, 2002). Pomimo jej długiego istnienia w klinicznych koncepcjach psychoanalizy (np. Bion, 1962, 1970; Freud, 1900/1953, 1937; Sterba, 1934), dopiero niedawno ocena tej zdolności stała się naprawdę możliwa. Niniejsze opracowanie jest próbą porównania powiązanych ze sobą koncepcji przy wykorzystaniu różnych danych teoretycznych i technik oceny (badań).

Teoria mentalizacji (Allen, Fonagy i Bateman, 2008; Bateman i Fonagy, 2006, 2012; Fonagy i in., 2002; Fonagy i Target, 1996, 2000; Target i Fonagy, 1996) jest rozwinięciem teorii psychoanalitycznej połączonej z badania nad teorią i przywiązaniem (Main, 1991; Main, Hesse i Goldwyn, 2008; Main, Kaplan i Cassidy, 1985), filozofią umysłu (Dennett, 1987) oraz teorią i badaniami świadomości (Baron-Cohen, Leslie, i Frith, 1985). Pojęcie mentalizacji definiuje się jako zdolność rozumienia ludzkie zachowanie w wyniku stanów psychicznych, którymi są myśli, uczucia, pragnienia, potrzeby itp. (Fonagy, Target, Steele i Steele, 1998). Termin ten odnosi się zarówno do autorefleksji, jak i odzwierciedlenia zachowań innych ludzi w sensie stanów psychicznych.

Teoretycznie zakłada się, że mentalizacja wynika z integracji wczesnych stanów świadomości podczas rozwoju osobowości, w szczególności tak zwanej równoważności umysłowej i „trybu zabawy/udawania” (stanu reprezentacji) (Fonagy i Target, 1996; Target i Fonagy, 1996). Równoważność mentalna oznacza, że ​​świat wewnętrzny i zewnętrzny są postrzegane jako jeden i ten sam, i uważa się, że powoduje to strach (doświadczenia związane ze strachem), gdy fantazje są doświadczane jako na zewnątrz realne. Przeciwieństwem równoważności umysłowej jest późny stan idei („tryb gry/tryb udawania”) w procesie rozwoju osobowości, w którym to, co wewnętrzne i zewnętrzne, doświadczane jest całkowicie oddzielnie. Oznacza to, że nie ma doświadczenia łączącego doświadczenia wewnętrzne świat zewnętrzny. W tym stanie fantazje są mniej przerażające, ale drugą stroną medalu jest poczucie izolacji i wyobcowania. Ważne jest, że w żadnym z tych trybów nie ma możliwości introspekcji. Dopiero w zintegrowanym trybie mentalizacji, na późnym etapie rozwoju osobowości, możliwe jest obserwowanie przeżyć wewnętrznych jako zrozumienia, że ​​są one odrębne, a jednocześnie powiązane z rzeczywistością zewnętrzną.

Pod wpływem teorii afektu Tomkinsa (np. 1962, 1991) i teorii psychoanalizy autopsychologii (np. Stolorow, Brandchaft i Atwood, 1987), Monsen (Monsen, Eilertsen, Melg;rd, &;deg;rd , 1996; Monsen i Monsen, 1999) opracowali teorię integracji afektywnej i świadomości afektywnej Termin świadomość afektywna (AC) odnosi się do „odpowiedniego związku pomiędzy pobudzeniem podstawowych doświadczeń emocjonalnych (afektywnych) a zdolnością jednostki do świadomego postrzegania, tolerować, zastanawiać się i wyrażać te doświadczenia” (Solbakken, Hansen i Monsen, 2011, s. 5), uważa się, że w tych ramach pojęciowych proces ten leży u podstaw integracji afektu z poznaniem, motywacją i zachowaniem. brany jest pod uwagę wpływ.
str. 28
jako główne siły napędowe, wraz z impulsami, homeostatycznymi procesami podtrzymywania życia i bólem.

Według Tomkinsa (1962, 1991) istnieje ograniczona liczba wrodzonych uniwersalnych afektów, co zapewnia rozprzestrzenienie się funkcji na inne systemy (poznawczy, motoryczny, percepcyjny, pamięciowy itp.). Afekty dostarczają informacji o stanie Ja i jego połączenie ze światem zewnętrznym poprzez ustanowienie przewidywalnych powiązań pomiędzy światem wewnętrznym i zewnętrznym. Zatem zintegrowanie sygnalizacyjnej funkcji afektu z innymi systemami jest niezbędne dla spójności doświadczeń jednostki (Solbakken, Hansen, Havik i Monsen, 2011). Świadomość afektywna z definicji odzwierciedla zdolność dostępu (dostępu) i przetwarzania (wykorzystywania) adaptacyjnych właściwości afektów w celu osobistej regulacji (samoregulacji) – co nazywa się przetwarzaniem emocjonalnym (wykorzystaniem) (Izard, Stark, Trentacosta i Schultz , 2008). Obejmuje także podstawową zdolność tolerowania i regulowania pobudzenia afektywnego, częściej nazywaną regulacją emocji. (Gross i Thompson, 2007; Solbakken, Hansen, Havik i in., 2011). Wykazano, że AC jest systematycznie powiązany z różnymi miarami psychopatologii, takimi jak niepokój objawowy, problemy interpersonalne, samoocenę, problemy osobiste i ogólnie w refleksji (dosłownie – w funkcjonowaniu) (Lech, Andersson i Holmqvist, 2008; Solbakken, Hansen, Havik i in., 2011). Chociaż ZA, zgodnie z definicją Monsena i współpracowników, koncentruje się na afektach doświadczanych przez siebie, ostatnio teoria i ocena ZA ewoluowały, aby uwzględnić świadomość afektu jako przedmiot obserwacji u innych (Lech i in., 2008).

Zarówno teoria mentalizacji, jak i teoria AS dostarczają popartych klinicznie i empirycznie wyjaśnień relacji między światem wewnętrznym i zewnętrznym. Trzecią koncepcją, która ma zupełnie inne pochodzenie, ale w równym stopniu podkreśla wartość zdolności do introspekcji, jest zaangażowanie psychiczne. Zaangażowanie mentalne definiuje się jako celowe kierowanie uwagi na chwilę obecną z postawą akceptacji (Kabat-Zinn, 1990, 1996), co jest terminem mającym swoje korzenie w buddyjskich tradycjach medytacyjnych (Nyanaponika, 1962). Uważna introspekcja charakteryzuje się świadomą próbą wykluczenia mentalnego przetwarzania informacji (wykluczenia aktywności poznawczej) w celu uważnej obserwacji rzeczy takimi, jakie są, bez uwzględnienia wcześniej sformułowanej opinii (osądu). Ważne jest, aby uważna obserwacja charakteryzowała się poczuciem życzliwej akceptacji wszystkiego, co jest przedmiotem obserwacji. Według autorów buddyjskich powtarzana praktyka uważności prowadzi do wglądu w cechy bytu (życia, istnienia), ostatecznie w krótkotrwałą, bezinteresowną i niezadowalającą istotę (naturę) wszystkich zjawisk, co z kolei generuje współczucie dla wszystkich żywych istot (na przykład Falkenstr;m, 2003; Korn;eld, 1993; Nyanaponika, 1962). Chociaż zaangażowanie psychiczne jest wyraźnie uwzględnione w terapii poznawczo-behawioralnej, kilku autorów badało jego znaczenie w terapii psychodynamicznej i ogólnej teorii psychoanalizy (Epstein, 1995; Falkenstr;m, 2003, 2007; Safran, 2003; Safran i Muran , 2000). Zaangażowanie mentalne porównano z podstawowymi koncepcjami psychoanalizy, takimi jak wolne skojarzenia (Epstein, 1995), zawieszona uwaga itp. (Rubin, 1985) oraz z ideą wyzwolenia z pamięci, pragnień i zrozumienia (konceptualizacja) (Bion, 1970).

Różnią się pod kilkoma względami, zarówno mentalizowanie, ZA, jak i zaangażowanie mentalne, koncentrują się na regulacji afektu, która polega na zwracaniu uwagi na myśli i uczucia w chwili obecnej z ciekawością i chęcią znalezienia na nie nowej perspektywy. Wszystkie trzy skupiają się także bardziej na procesie obserwacji niż na konkretnych treściach świadomości. Choi-Kain i Gunderson (2008) porównali te koncepcje w trzech wymiarach: ukryte/jawne, skupienie na sobie/innym oraz skupienie poznawcze/afektywne. (Link na dole strony: Niedawno Fonagy i Luyten (2009) dodali czwarty wymiar – mentalizację opartą na wewnętrznych cechy zewnętrzne Ja (ja) i inni. Aspekt ten nie wydaje się jednak istotny, gdy porównuje się koncepcję mentalizacji ze świadomością afektywną i zaangażowaniem mentalnym).
str. 29
AS ma komponenty ukryte i jawne; badanie ogranicza się do części jawnej. Zaangażowanie mentalne różni się pod tym względem, ponieważ z definicji jest świadome, a zatem wyraźne.

Wszystkie trzy koncepcje skupiają się na jaźni, chociaż mentalizacja w równym stopniu koncentruje się na innych (tj. zakłada się, że u podstaw mentalizacji siebie i innych leżą wspólne procesy). AS jest pierwotnie koncepcją skupioną na sobie, ale jak wspomniano wcześniej, rozwój teorii wprowadził koncepcję świadomości afektywnej skupionej na innych (Lech i in., 2008). Empirycznie, jak wynika z szeregu dotychczas przeprowadzonych badań, świadomość afektywna skierowana na siebie i świadomość afektywna skierowana na innych są ze sobą ściśle powiązane (Lech i in., 2008; Lech, Holmqvist i Andersson, 2012). Chociaż uważność jest częściej przeznaczona do introspektywnej uwagi na myśli, uczucia, doznania fizyczne itp. w sobie, czasami jest również wykorzystywana do obserwacji (zwracania uwagi) rzeczywistości zewnętrznej, takiej jak dźwięki, obrazy. W zasadzie uważność można by wykorzystać także do obserwacji stanów wewnętrznych innych ludzi, choć w literaturze poświęconej uważności takie zastosowania są rzadko opisywane. Być może dlatego, że stanów wewnętrznych innych nie można bezpośrednio obserwować, wymaga to wnioskowania poprzez operacje figuratywno-poznawcze i w tym celu obserwacyjna pozycja zaangażowania mentalnego staje się niezwykle trudna.
Wymiar poznawczy/afektywny Choi-Kaina i Gundersona (2008) można dalej podzielić na proces i treść obserwacji (zob. także Gullestad i Wilberg, 2011). AS jest najbardziej ograniczony pod względem treści obserwacji, która obejmuje jedynie świadomość afektów, natomiast zaangażowanie mentalne jest najszersze, obejmując wszelkie doświadczenie chwili obecnej jako prawdziwą (faktyczną) treść obserwacji. W ten sposób można świadomie obserwować nie tylko myśli i uczucia, ale także wszelkie wrażenia ekstraceptywne (np. obrazy, dźwięki itp.) lub introceptywne (tj. doznania wewnątrz ciała). Mentalizacja lokuje się gdzieś pośrodku; jej treścią mogą być dowolne stany mentalne, są to myśli, uczucia, intencje, pragnienia itp., ale nie stany czysto fizyczne czy „surowe” (nieprzetworzone) wrażenia zmysłowe, jak w przypadku zaangażowania mentalnego.

Z jednej strony mentalizowanie jest prawdopodobnie najbardziej bogatym poznawczo procesem spośród trzech typów obserwacji, ze względu na jego nacisk na zrozumienie i „zabawę” stanami mentalnymi (Fonagy i Target, 1996, 2000; Target i Fonagy, 1996). Samo rozpoznanie (identyfikacja) stanów psychicznych nie jest uważane za prawdziwą (prawdziwą) mentalizację. (Fonagy i in., 1998) Z drugiej strony, zaangażowanie mentalne jest w tym sensie jego przeciwieństwem z naciskiem na czystą uwagę, osiąganą poprzez hamowanie wszelkich prób zrozumienia. Oczywiście zaangażowanie psychiczne, które ma korzenie w buddyjskiej konceptualizacji, może być postrzegane jako proces prawie całkowicie niewerbalny (wyłącznie uwagi), chociaż niektórzy rozwój teoretyczny w zachodniej psychologii uwzględniają także werbalne komponenty (nazywanie) uczuć w ramach koncepcji zaangażowania psychicznego. (Falkenstr;m, 2010) Wreszcie AS zajmuje pozycję środkową pomiędzy tymi dwoma skrajnościami, kładąc nacisk zarówno na świadomość (rozumienie), jak i tolerancję, które wydają się bardziej „zorientowane na uważność”, oraz ekspresję (ekspresję), która wymaga pewnego werbalnego zrozumienia. Wydaje się także, że świadomość afektów innych ludzi powinna wymagać więcej pracy poznawczej, gdyż wymaga większej liczby wniosków (założeń, hipotez, wniosków) i wyobraźni.

Jeśli chodzi o metodologię oceniania, początkowym narzędziem do oceny mentalizowania jest skala funkcjonowania refleksyjnego (RF) (Fonagy i in., 1998) stosowana do dosłownych transkrypcji (drukowania każdego słowa i dźwięku z dźwiękiem) wywiadu skoncentrowanego na przywiązaniu (AAI; George, Kaplan i Main, 1985). AAI jest wywiadem częściowo ustrukturyzowanym, podczas którego rozmówcy zadawane są pytania dotyczące przykładów jego doświadczeń z wczesnego dzieciństwa i ich analizy (ewaluacji). Aby oznaczyć skalę RF, szczególnie badane są najbardziej definiujące (oceniające) pytania, tak zwane „pytania kluczowe” (tłumaczenie dosłowne - pytania wymagające). Objawy RF można usystematyzować w czterech różnych obszarach: zrozumienie natury stanów psychicznych, wyraźne wysiłki (próby) wyboru (wyizolowania) stanów psychicznych leżących u podstaw zachowania, rozpoznanie aspektów stanów psychicznych związanych z rozwojem osobowości
s. 30
oraz wykazanie się zrozumieniem stanów psychicznych w stosunku do ankietera (osoby przeprowadzającej wywiad). Kilka badań potwierdza rzetelność skali (tj. prawdopodobieństwo, że dana miara jest wolna od błędu losowego i daje spójny wynik, tj. tego samego wyniku można się spodziewać w innym momencie) (Fonagy i in., 1998; Taubner, Kessler , Buchheim, K;chele i Staun, 2011), a trafność konstruktu wykazano na podstawie wyników RF w AAI przyszłych rodziców, przewidujących bezpieczne przywiązanie dziecka, oceniane za pomocą procedury Strange Situations w wieku 12–18 miesięcy (Fonagy, Steele, Steele i Moran, 1991) oraz różnice w RF pomiędzy grupami badań klinicznych i nieklinicznych (Fonagy i in., 1996). Jednakże nadal istnieje potrzeba dalszych badań wiarygodności konstruktu skali RF.

AS ocenia się za pomocą wywiadu świadomości afektywnej (ACI; Monsen i in., 1996; Monsen i Monsen, 1999). W wywiadzie tym rozmówca proszony jest o podanie przykładów sytuacji, w których odczuwa szczególny afekt. W oryginalnej wersji istnieje 11 odrębnych afektów, a każdy z nich jest oceniany pod względem poziomu adaptacji w czterech aspektach (obszarach): świadomości, tolerancji, ekspresji niewerbalnej i werbalnej. Testy empiryczne wykazały wiarygodną i teoretycznie logiczną strukturę czynnikową, która ujawnia istotne powiązania z różnymi typami funkcjonowania interpersonalnego (Lech i in., 2008; Solbakken, Hansen, Havik i in., 2011).

Chociaż mentalizację i ZA najlepiej oceniać za pomocą ustalonych (przetestowanych) technik oceny, jedynym jak dotąd narzędziem oceny zaangażowania psychicznego jest ocena samoopisu. Nie jest to zaskakujące, ponieważ stan świadomości prawie nie może być obserwowany przez nikogo z zewnątrz (z wyjątkiem samej jednostki). Opracowano kilka kwestionariuszy zaangażowania mentalnego (przegląd można znaleźć w Baer, ​​Smith, Hopkins, Krietemeyer i Toney, 2006), chociaż Kwestionariusz Pięciu Twarzy Zaangażowania Mentalnego (FFMQ; Baer i in., 2008) wydaje się być najobszerniejsza w literaturze pod względem wykonalności badań, gdyż powstała w wyniku analizy czynnikowej kilku innych narzędzi badawczych. Narzędzie to ocenia zaangażowanie umysłowe w pięciu podskalach: brak reakcji na doświadczenia wewnętrzne, obserwacja/uczestnictwo/monitorowanie myśli, uczuć, doznań, świadome działanie, werbalny opis/etykietowanie i nieocenianie. Wykazano, że wszystkie podskale (z częściowym wyjątkiem skali obserwacji) wpisują się w całość koncepcji zaangażowania psychicznego i wykazują przewidywane powiązania z innymi koncepcjami.

Podsumowując, te trzy koncepcje, choć zasadniczo różne, mają wspólne cechy i można oczekiwać, że ich oceny będą się pokrywać. Ponieważ w żadnym dotychczas badaniu empirycznym nie zbadano ich związku, nie mamy zbyt wielu informacji, na których można by oprzeć konkretną hipotezę. Wybraliśmy jednak szeroki kierunek badań. Możemy jednak poczynić kilka nieco bardziej szczegółowych przewidywań.

Po pierwsze, Bouchard i in. (2008) porównali RF z wynikami mentalizacji uzyskanymi z tego samego AAI oraz instrumentu oceny stanów mentalnych i przetwarzania afektów werbalnych. Stany psychiczne są oceną (techniką oceny) opartą na psychoanalitycznych ego-psychologicznych i obiektowo-relacyjnych sformułowaniach związku ego z doświadczeniami emocjonalnymi. Werbalne przetwarzanie afektów również opiera się na teorii psychoanalitycznej i ocenia stopień, w jakim podmiot osiąga skojarzenie słów i obrazów z surowym pobudzeniem fizycznym. Zakłada się, że to z kolei przyczynia się do wzrostu tolerancji afektywnej. Wyniki pokazały, że RF było powiązane z werbalnym przetwarzaniem negatywnego afektu u innych, ale nie u siebie. Chociaż miara Werbalnego Przetwarzania Afektu opiera się na innej teorii niż ta leżąca u podstaw skali uważności afektywnej, jest prawdopodobne, że podobieństwo wystarczy, abyśmy mogli przewidzieć silniejszy związek między RF i AC u innych niż AC u siebie. Jak jednak zauważa się w literaturze, skala RF służy przede wszystkim do oceny czynników poznawczych, przy czym aspekty afektywne są mniej wyraźnie reprezentowane (np. Choi-Kain i Gunderson, 2008; Solbakken, Hansen i Monsen, 2011). Oczekuje się, że związek między tymi dwoma koncepcjami, jak obecnie zbadano, będzie dość skromny. Po drugie, ponieważ zaangażowanie psychiczne ocenia się jako koncepcję wyłącznie zorientowaną na siebie, oczekuje się, że będzie ono ściślej powiązane ze świadomością afektów w ja,
str. 31
niż u innych (dzieje się tak, jeśli istnieje różnica pomiędzy świadomością afektów u siebie i u innych).

Metodologia Badań

Uczestnicy
Uczestnikami byli studenci sześciu różnych kursów szkoleniowych z zakresu psychoterapii na Uniwersytecie w Linköping w latach 2006–2011. Trzy kursy były trzyletnimi kursami dla psychologów, pracowników socjalnych i innych zawodów związanych ze zdrowiem psychicznym, do pracy, w której wymagany jest dyplom psychoterapeuty. Dwa kursy skupiały się na psychodynamice/relacji, a trzeci miał charakter poznawczy. Pozostałe dwa to dwuletnie kursy z zakresu psychoterapii skróconej (Interpersonalnej i Skróconej Psychoterapii Relacyjnej). Uczestnikami byli ochotnicy, a połowa zgodziła się na wypełnienie wywiadów AAI, ACI i FFMQ. Średni wiek uczestników wynosił 48 lat (SD=79 SD), a 83% stanowiły kobiety.

Badanie

Funkcjonowanie refleksyjne (Fonagy i in., 1998)

Oceniliśmy RF, wykorzystując dosłowne transkrypcje wywiadu z osobą dorosłą na temat tematu przywiązania (George i in., 1985). AAI to wywiad częściowo ustrukturyzowany, skupiający się przede wszystkim na pamięci dzieci związanej z relacjami przywiązania. Skala RF oceniała obecność wyraźnej mentalizacji w AAI, co, jak przypuszcza się, odzwierciedla tendencję osoby do myślenia o swojej relacji z osobą przywiązaną w kategoriach stanów psychicznych. Skala posiada podziały od -1 (aktywne unikanie mentalizacji) do 9 (wyłączna mentalizacja), gdzie 5 proponuje się uznać za „normalny” poziom mentalizacji. Ponieważ przeprowadzenie wskaźnika AAI zajmuje dużo czasu, zdecydowaliśmy się na skróconą wersję wywiadu. Niniejsza wersja obejmuje pierwszą część wskaźnika aktywnego starzenia się aż do pytania 10 włącznie; „Ogólnie rzecz biorąc, czy myślisz, że całe twoje doświadczenie z rodzicami wpłynęło na ciebie jako osobę dorosłą?” (10 a); oraz „Czy są jakieś aspekty Twoich wczesnych doświadczeń, które Twoim zdaniem cofają Cię w rozwoju?” (10b). Wersja skrócona zawiera 4 „kluczowe pytania”, które są wystarczająco przemyślane, aby ocenić RF (M. Target, komunikacja osobista, 27 lipca 2007). Ta skrócona wersja nie była testowana w wcześniej opublikowanych badaniach.

RF charakteryzuje się fragmentami wywiadów, które wykazują wyraźną mentalizację. Fragmenty szczególnie wyraźnie ujawniające RF, zaproponowane jako hipoteza robocza, są prawdopodobnie wyjaśnieniami zachowań w kategoriach stanów psychicznych. Jeśli chodzi o oceny, aby uzyskać średni wynik w skali (5), wystarczy zademonstrować prosty, ale czytelny przykład RF, natomiast najwyższe wskaźniki (7-9) przypisane są (dedykowane) bardziej złożonym i wyrafinowanym wyjaśnieniom na przykład: demonstracja szeregu przypadkowych stanów psychicznych u jednej osoby lub pomiędzy kilkoma osobami. Cztery nadrzędne kategorie reakcji oceniane przez RF obejmują zrozumienie natury stanów psychicznych (np. zrozumienie, że stany psychiczne są trudne do zrozumienia lub że można je zamaskować lub wykorzystać w defensywie), wyraźne wysiłki mające na celu izolowanie stanów psychicznych, leżące u ich podstaw zachowanie (np. wiarygodne wyjaśnianie zachowań w kategoriach stanów psychicznych lub rozumienia więcej niż jednej perspektywy lub pomiędzy ludźmi lub wewnątrz ludzi), rozpoznawanie rozwojowych aspektów stanów psychicznych (np. międzypokoleniowe wyjaśnianie stanów psychicznych lub rozpoznawanie zmian w stanach psychicznych) stanów związanych z rozwojem osobowości ) oraz stany psychiczne w stosunku do ankietera (np. zrozumienie, że ankieter nie ma automatycznie dostępu do tej samej wiedzy, co rozmówca lub dostrojenie się do reakcji emocjonalnych ankietera podczas rozmowy).

Str. 32
Kwestionariusz pięciu wymiarów zaangażowania mentalnego (Baer i in., 2006)

Skalę FFMQ opracowano w wyniku analizy czynnikowej kilku istniejących kwestionariuszy dotyczących zaangażowania psychicznego. Analiza czynnikowa ujawniła pięć aspektów, które w pełnym zakresie koncepcji zaliczane są do wskaźnika zaangażowania psychicznego. FFMQ składa się z 39 pozycji ocenianych w pięciopunktowej skali Likerta od 1 (nigdy lub bardzo rzadko prawda) do 5 (zawsze lub prawie zawsze prawda). Pozycje są łączone w pięć podskal. Wartość alfa Cronbacha została pobrana ze szwedzkiej próby normatywnej (Lilja i in., 2011):
1. Brak reakcji na doświadczenia zewnętrzne, np.: „Zwykle, gdy mam niepokojące myśli i obrazy, po prostu nie mogę ich zauważyć bez reakcji (niereagowania na nie)” (alfa = 0,75)
2. Obserwowanie/zwracanie uwagi/monitorowanie doznań/myśli/uczuć, na przykład: „Kiedy chodzę, celowo zwracam uwagę na odczucia poruszającego się ciała” (alfa=0,83)
3. Działanie ze świadomością/na autopilocie/z koncentracją/bez rozproszenia, na przykład: „Wydaje się, że działam automatycznie, bez dużej świadomości tego, co robię” (alfa = 0,87)
4. Opis słowny/etykietowanie, na przykład: „Zazwyczaj potrafię opisać to, co czuję, ze znacznymi szczegółami” (alfa = 0,91)
5. Doświadczenie nieoceniające, np.: „Myślę, że niektóre moje emocje są złe lub nieodpowiednie i nie powinienem ich odczuwać” (alfa = 0,87)

Niektóre pozycje FFMQ pochodzą z narzędzi oceny opracowanych na potrzeby badania zaangażowania umysłowego w dialektycznej terapii behawioralnej (Linehan, 1993) i dlatego różnią się pod pewnymi względami od oryginalnej buddyjskiej koncepcji zaangażowania umysłowego. Najważniejsze jest to, że buddyjska koncepcja zaangażowania umysłowego jest w przeważającej mierze koncepcją niewerbalną, dlatego też podskala 4 z tego punktu widzenia nie może być uważana za ważną część oryginalnej buddyjskiej koncepcji uważności.

Wywiad afektywny uważności, wersja Ja/Inny (ACI-S/O; Lech i in., 2008;

Monsen i in., 1996)

ACI-S/O prosi rozmówcę o zidentyfikowanie sytuacji, w których odczuwa jeden z 7 afektów: zainteresowanie/podekscytowanie, przyjemność/radość, strach/panika, złość/wściekłość, upokorzenie/wstyd, smutek/rozpacz i poczucie winy/ wyrzuty sumienia (Przypis na dole strony – Oryginalna skala AC ma 11 afektów, ale ze względu na ścisłe powiązanie skal oraz w celu zmniejszenia obciążenia respondenta zmniejszyliśmy liczbę afektów w tym badaniu). Każdy z tych afektów jest oceniany w 4 wymiarach: świadomość, tolerancja, ekspresja emocjonalna (niewerbalna) i ekspresja konceptualna (werbalna), a każdy z tych czterech wymiarów ocenia świadomość afektów u siebie i u innych. Dla każdego z tych obszarów istnieją wystandaryzowane pytania, które są ręcznie definiowane w trakcie wywiadu, a respondent proszony jest o jak najbardziej informacyjną odpowiedź na nie. Prowadzący rozmowę może zadawać pytania uzupełniające, aby mieć pewność, że odpowiedź będzie mogła zostać oceniona. Odpowiedzi nagrywano na wideo i oceniano bezpośrednio z taśmy wideo. Procedura została przetestowana i uznana za wiarygodną w poprzednich badaniach.
str. 33
Procedura

Studenci psychoterapii przeprowadzili wywiady ze studentami psychologii przeszkolonymi w zakresie AAI i ACI-S/O pod kierunkiem autorów. Wszystkie wywiady zostały nagrane na wideo, a wszystkie wywiady z AAI zostały spisane dosłownie i punktowane na podstawie transkrypcji. Wywiady ACI-S/O punktowano bezpośrednio na podstawie nagrania wideo.

Pierwszy autor (Frederic Falkenstr;m) punktował wszystkie wywiady AAI dla RF. FF współpracował w przeszłości z twórcami skali RF, sprawdzając jej niezawodność w Centrum Anny Freud w Londynie i otrzymał pozwolenie na nauczanie RF w Szwecji. Pierwsze 15 wywiadów zostało również ocenionych przez trzecią autorkę (Clara M;ller), która również współpracowała z twórcami skali w sprawdzaniu jej wiarygodności w celu ustalenia wiarygodności wyników wywiadów w tym konkretnym badaniu między obserwatorami. Drugi autor (Ole Andr; Solbakken) punktował wszystkie wywiady ACI-S/O. Ole Andr; Solbakken jest ekspertem oceniającym AS i brał także udział w potwierdzaniu wiarygodności skali AS w kilku badaniach. W niniejszym badaniu nie mieliśmy drugiego oceniającego dla skali AC, dlatego rzetelność obliczono jako zgodność wewnętrzną (wartość współczynnika alfa).

Analiza statystyczna

Analiza mocy przy użyciu mocy G 3.1 (Faul, Erdfelder, Lang i Buchner, 2007) wykazała, że ​​do uzyskania mocy 80% potrzebne było 46 uczestników, aby wykryć korelacje dwuwymiarowe przy wartości współczynnika 0,40 (co uznano za rozsądne na podstawie wyników z poprzedniego badania) z wartością alfa 0,5 (dwustronna). Ze względu na wiele możliwych wzajemnych korelacji (związków), jeśli w analizie pierwotnej nie zastosowano podskal, w konsekwencji zwiększonego ryzyka błędu I rodzaju, zdecydowaliśmy się na użycie skal złożonych w naszej analizie pierwotnej. Jednak ze względu na eksploracyjny charakter naszego badania nie stosowaliśmy żadnych obliczeń współczynnika alfa dla testów o złożonej strukturze. (Przypis na dole strony – Obliczanie wartości współczynnika alfa jako środka kontroli błędów typu I zostało zakwestionowane, patrz O'Keefe (2003)). W podskalach przeprowadzono także wtórne analizy testowe.

Łączenie skal

Wykazano, że FFMQ przewiduje raczej więcej niż mniej psychopatologii w próbach niemedytacyjnych, być może dlatego, że w tych próbach skala ocenia obsesyjne rozmyślanie i próby kontrolowania doświadczeń wewnętrznych, a nie uważność (Baer i in., 2006, 2008; ., 2011;

Lundh, Josefsson i Falkenstr;m, 2012). Dlatego połączyliśmy cztery pozostałe skale, pozostawiając podskalę obserwacji bez analizy pierwotnej.

wyniki

Opisowe statystyki

W tabeli 1 przedstawiono średnie, odchylenia standardowe (odchylenia) i współczynnik rzetelności dla głównych (pierwotnych) zmiennych (wartości). Jeśli chodzi o spójność wewnętrzną, poziom niezawodności FFMQ mieści się w przedziale od dobrego do doskonałego (0,86). Współczynnik korelacji wewnątrzklasowej (mieszany dwukierunkowy) dla ocen RF pomiędzy dwoma oceniającymi dla pierwszych 15 wywiadów był dobry (0,80). Średni wynik RF wyniósł 5,05 (odchylenie standardowe = 1,42), czyli był prawie taki, jakiego można by się spodziewać w normalnej (nieklinicznej) grupie badawczej (Fonagy i in., 1998). W przypadku ACI-S/O spójność wewnętrzna była wysoka (0,93), a średni poziom świadomości emocjonalnej wyniósł 4,73 (odchylenie standardowe = 0,73), czyli mniej więcej tego, czego można by się spodziewać w populacji badania nieklinicznego (próbka). Świadomość afektów własnych i cudzych jest ze sobą ściśle powiązana (skorelowana) (r=0,84, p< .001)
Tabela 1
Średnia, odchylenia standardowe (odchylenia) i współczynnik rzetelności dla głównych (podstawowych) zmiennych (wartości)

Związki między funkcjonowaniem refleksyjnym, świadomością afektywną i zaangażowaniem mentalnym

Tabela 2 przedstawia korelacje (powiązania) pomiędzy głównymi (pierwotnymi) zmiennymi (wartościami). Jak widać z tabeli, istnieje niewielka (słaba), ale istotna statystycznie (istotna) korelacja pomiędzy mentalizacją ocenianą skalą RF a zaangażowaniem psychicznym ocenianym skalą FFMQ (r = 0,31, p = 0,04), im wyższa poziom mentalizacji, tym większe zaangażowanie psychiczne. Wskaźnik ACI-S/O nie jest powiązany ani z wynikiem RF, ani z wynikiem FFMQ.

Sprawdzanie konkretnych prognoz

Zależność RF od ACI-S/O była nieistotna zarówno w przypadku afektu u siebie (r = 0,05, ns), jak i u innych (r = 0,18, ns). Ponieważ w literaturze istnieją mieszane opinie na temat związku pomiędzy wysoki poziom RF i zdrowie emocjonalne, obliczyliśmy alternatywną wartość RF, gdzie maksimum jest ograniczone do 5 (wszystkie wartości powyżej 5 zostały zaokrąglone do 5). Powodem tego jest fakt, że 5 ma być „normalnym” poziomem RF (Fonagy
i in., 1998), a wyższe poziomy RF mają złożony związek ze zdrowiem psychicznym (Target, 2008). Ponieważ jest oczywiste, że wartości te nie zostały odpowiednio sklasyfikowane (rozdysponowane) (ponieważ część klasyfikacji obcięliśmy poprzez skrócenie wywiadów), zastosowaliśmy korelację Spearmana. Stwierdzono, że ten wymiar RF jest silnie powiązany ze świadomością afektywną u innych ( p = 0,30, p = 0,05), ale nie u siebie ( p = 0,15 ns).

Zaangażowanie mentalne nie było istotnie powiązane ani ze świadomością afektywną własną (r = 0,05 ns), ani innych (r = 0,15 ns).

Analiza podskali

Żadna z podskal FFMQ nie była istotnie powiązana z RF, gdy analizowano je osobno. Świadomość afektu u innych była silnie powiązana z podskalą FFMQ „nieosądzanie przeżyć wewnętrznych” (r = 0,35, p = 0,02).

Dyskusja

Zbadaliśmy koncepcyjne i empiryczne relacje między mentalizacją, świadomością afektywną i zaangażowaniem umysłowym. Badanie powinno być cenne w kontekście niewielkiej liczby dotychczasowych badań nad tym zagadnieniem, pomimo znacznego zainteresowania nim uwagi klinicznej i stosowania w literaturze klinicznej w ostatnich latach takich pojęć, jak mentalizacja, świadomość afektywna i zaangażowanie mentalne.

Analiza pierwotna wykazała istotny związek pomiędzy mentalizacją a zaangażowaniem umysłowym, zgodnie z oczekiwaniami opartymi na istniejących teoretycznych podobieństwach tych koncepcji. Do mentalizacji niezbędny jest oczywiście pewien stopień zaangażowania mentalnego, gdyż aby mentalizacja była możliwa, konieczna jest najpierw uwaga na stany mentalne (należy je zauważyć – dosłownie). Mentalizacja wymaga jednak czegoś więcej niż tylko skupiania uwagi na stanach psychicznych; wymaga przetwarzania poznawczego, które jest wykluczone w przypadku zaangażowania umysłowego. Zaangażowanie mentalne obejmuje także zwracanie uwagi na szerszy zakres zjawisk niż tylko stany mentalne (na przykład wszelkie wrażenia zmysłowe).

Powtarzając wcześniejsze ustalenia Lecha i in. (2008) odkryliśmy, że świadomość własnych afektów jest ściśle powiązana ze świadomością afektów innych. Oznacza to, że świadomość afektów u siebie i świadomość afektów u innych będą prawdopodobnie opierać się na wspólnych procesach. Co zaskakujące, nie znaleźliśmy żadnego związku pomiędzy mentalizowaniem a świadomością afektywną, nawet gdy skupialiśmy się na afektach innych. Kontrastuje to z wynikami Boucharda i in. (2008), którzy odkryli związek między RF a werbalnym przetwarzaniem afektu ocenianym za pomocą wskaźnika AAI. Wykorzystanie tego samego wywiadu do oceny przetwarzania afektywnego i RF może częściowo wyjaśnić tę rozbieżność w wynikach (patrz poniżej), ale może też być tak, że koncepcja AS bardziej różni się od RF niż werbalne przetwarzanie afektu.

W analizie mocy w tym badaniu przyjęto współczynnik korelacji 0,40. Oznacza to, że jeśli istnieje prawdziwa korelacja pomiędzy wynikami, których wartość jest mniejsza, wówczas ryzyko błędu II rodzaju jest wysokie (tzn. niewykrycia związku, choć faktycznie istnieje). Biorąc pod uwagę wyniki naszej analizy, musielibyśmy stwierdzić, że związek między AC i RF oraz między AC i FFMQ jest niewielki lub nieistotny. Oznacza to, że choć koncepcje te są teoretycznie podobne, mogą różnić się od siebie bardziej, niż oczekiwano.

Można argumentować podobnie jak Choi-Kain i Gunderson (2008) oraz Solbakken, Hansen i Monsen (2011), choć obszar treści reprezentowany przez RF jest wielowymiarowy, w praktyce nadal skłania się bardziej w stronę aspektu poznawczego. Nasze wrażenie na podstawie wyniku RF jest takie, że istnieje podstawowa świadomość stanów psychicznych (niższe wyniki), przy czym wyższe wyniki charakteryzują się bardziej zaawansowanym poznawczym rozumieniem stanów psychicznych w odniesieniu do siebie i innych w miarę upływu czasu. Zatem wyższe wyniki RF odgrywają większą rolę w procesie wyłaniania się (rozwoju osobowości) niż przetwarzanie afektywne. W tym względzie ostatnie badania wskazują na potrzebę bardziej zrównoważonej oceny RF, obejmującej rozróżnienie między afektywnymi i poznawczymi aspektami mentalizowania (Fonagy i Luyten, 2009). Może być też tak, że FFMQ w praktycznym zastosowaniu bardziej, niż się powszechnie uważa, ogranicza się do wymiaru poznawczego. Nasze odkrycie, że ZA u innych jest ściśle powiązane z nieoceniającą podskalą doświadczeń wewnętrznych FFMQ, stanowi dobrą podstawę koncepcyjną, ponieważ stopień akceptacji i uznania różnych aspektów życia emocjonalnego jest głównym elementem oceny ZA. Do tego wniosku należy jednak podchodzić z ostrożnością, gdyż spośród wielu przeprowadzonych testów (testów) statystycznych tylko jeden potwierdza to stwierdzenie.

Być może, aby rzucić światło na nasze ustalenia, konieczne jest skorzystanie z koncepcji mentalizującej afektywności (Fonagy i in., 2002; Jurist, 2005). Pojęcie to definiuje się jako „dojrzałą zdolność do regulacji afektu, w której osoba jest świadoma swoich afektów, pozostając jednocześnie w stanie emocjonalnym (Fonagy i in., 2002, s. 96). Podkreślając, że jest to umiejętność dojrzała, autorzy ci wskazują na mentalizującą afektywność jako na osiągnięcie późniejszego okresu w rozwoju osobowości niż szersza koncepcja mentalizowania. W niedawnym artykule Solbakkena, Hansena i Monsena
(2011) omawiali kwestie koncepcyjne i oceniające dotyczące mentalizowania i mentalizującej afektywności, argumentując, że mentalizująca afektywność nie jest dobrze mierzona za pomocą skali RF, ale dobrze pasuje do narzędzi oceny AS. Przyjmuje się, że system oceny AS jest w miarę bezpośrednią oceną poziomu afektywności mentalizującej, czyli poziomu dojrzałej zdolności do afektywności mentalizującej, jaką osiągnęła jednostka.

Może być tak, że nie tylko mentalizowanie afektywności jest późniejszym i bardziej zaawansowanym (zaawansowanym) osiągnięciem późniejszego okresu rozwoju osobowości niż mentalizowanie w ogóle, ale także to, że wyższe wyniki RF pomagają radzić sobie z problemami, mogą nie być szczególnie potrzebne w normalnym życiu . rozwój osobowości. W istocie przypuszcza się, że RF ma działać jako obrona przed traumatycznymi zdarzeniami i rozwojem psychopatologii. W oryginalnym London Parent-Child Project RF była silnie powiązana z bezpiecznym przywiązaniem niemowlęcia tylko w grupie rodziców (podpróba), którzy mieli szczególnie niekorzystne doświadczenia z dzieciństwa. W przypadku braku przeciwności losu RF nie była silnie powiązana z bezpieczeństwem psychicznym dziecka ( Cel, 2008). Ponadto badanie Fonagy i wsp. (1996) wykazali, że związek pomiędzy niskim RF a zaburzenia graniczne osobowość była bliższa, jeśli pacjent przeżył poważną traumę.

Według Target (2008) osoby z wyższym poziomem RF nie są tymi, które doświadczyły najkorzystniejszych warunków w dzieciństwie. Podzielamy ten pogląd po ocenie dużej liczby wskaźników AAI w skali RF. Wskaźnik AAI osób, które w wiarygodny sposób opisywały bezpieczne i szczęśliwe dzieciństwo, zwykle nie miał wysokiego poziomu RF. Osoby z wyższym poziomem RF doświadczały w swoim życiu znacznych trudności, ale pomimo tych trudności potrafiły je przezwyciężyć i osiągnąć bezpieczne przywiązanie w wieku dorosłym (tzw. bezpieczeństwo nabyte lub wypracowane; Main, Goldwyn i Hesse, 2003). Dodatkowo, chociaż wysoki poziom RF wskazuje na zdolność do przetwarzania (przezwyciężania) przeszłych trudności, być może zapewniając także narzędzie do rozwiązywania przyszłych problemów w relacjach, osoby z poziomem RF powyżej normy, według Target, często doświadczają resztkowych afektów depresyjnych i objawów lękowych.

Jeśli górne działy skali AC oceniają zdolności w późniejszym rozwoju osobowości, które są przydatne nawet w przypadku braku problemów, możemy założyć, że AC jest lepszą miarą zdrowia psychicznego niż skala RF. Nasz test uzupełniający, w którym wykorzystano skróconą wersję skali RF, potwierdził pogląd, że powiązania między RF i AC mogą być różne na różnych poziomach skali, chociaż odkrycie to wymaga ponownego zbadania w niezależnej grupie badawczej (próbie) przed wyciągnięciem ostatecznych wniosków.

W badaniu tym porównano oceny z różnych perspektyw obserwacyjnych, a mianowicie z perspektywy przeszkolonych obserwatorów oraz z perspektywy indywidualnych samoopisów. Ponadto dwóch obserwatorów oceniających przeprowadziło dwa różne rodzaje wywiadów. Wywiady te skupiały się na różnych tematach: AAI pytało więcej o przywiązanie z dzieciństwa, podczas gdy ACI-S/O skupiało się szerzej i obejmowało relacje z dorosłymi, niezależnie od tego, czy są to związki przywiązane, czy nie. Kwestionariusz FFMQ był ściśle skoncentrowany na doświadczaniu siebie (osobistych doświadczeniach) tu i teraz i w ogóle nie pytał o relacje. Od dawna wiadomo, że błędy w technikach oceniania mają tendencję do zawyżania wyników opartych na powszechnych technikach oceniania (Campbell i Fiske,
1959). Klasycznym tego przykładem są efekty aureoli (tendencja osoby oceniającej do przyznawania wysokich ocen danej osobie) Thorndike’a (1920). Efekt aureoli wpływa na oceny wystawiane przez tę samą osobę, co jest powszechne w badaniach porównujących różne oceny własne.
str. 37
W niniejszym badaniu mieliśmy trzech różnych oceniających dla trzech różnych metod oceny zastosowanych w naszym badaniu: jedną samoocenę i dwóch niezależnych oceniających oceny obserwatorów. Oznacza to, że porównanie tych szacunków było bardzo rygorystyczne.

Ze względu na łatwość administrowania i punktacji w wielu badaniach psychologicznych wykorzystuje się instrumenty samoopisowe. Wydawać by się mogło, że biorąc pod uwagę istotę zaangażowania psychicznego, trudno znaleźć inne narzędzie oceny niż samoopis. Jednakże, zwłaszcza jeśli chodzi o ocenę złożonych pojęć, takich jak mentalizacja, świadomość afektywna, empatia, wgląd itp., wiarygodność samoopisu jako narzędzia oceny jest wysoce wątpliwa. Zjawiska te należy oceniać za pomocą testów, a nie samoopisów (Lundh, Johnsson, Sundqvist i Olsson, 2002). Porównajmy na przykład testy inteligencji, w przypadku których wielu badaczy nie uznaje samoopisu za wiarygodne narzędzie oceny.

Warto podkreślić fakt, że ustaliliśmy istotny związek pomiędzy zaangażowaniem mentalnym zgłaszanym przez samych siebie a mentalizacją ocenianą przez obserwatora. Niewykluczone, że ustalona zależność pomiędzy tymi dwiema wartościami zostanie wyolbrzymiona na skutek błędów w metodologii badań i może zostać niedoszacowana. Należy jednak zachować ostrożność przy wyciąganiu wniosków dotyczących związku między RF a zaangażowaniem umysłowym, ponieważ nie znaleziono korelacji na poziomie podskali. Zatem przecięcie tych dwóch pojęć w najlepszy scenariusz skromny (nieistotny). Ponadto ocena obserwacyjna skal takich jak RF i ACI-S/O wymaga sporo czasu, więc jeśli uda się znaleźć prostsze, ale w przybliżeniu podobne do stosowanych, narzędzia do oceny tych koncepcji, znacznie uprości to badanie.

Ograniczenia i sugestie dotyczące przyszłych badań

Jak wspomniano, moc statystyczna była zbyt niska, aby można było na niej wiarygodnie wykryć małe (słabe) korelacje. Duża liczba testów w analizach podskalowych sprawia, że ​​ustalenia są podatne na tzw. błąd II rodzaju (tj. wzrasta ryzyko znalezienia fałszywych korelacji przy przeprowadzaniu dużej liczby testów. Ograniczeniem jest wykorzystanie wcześniej nietestowanych wywiadów AAI, chociaż wiarygodność między obserwatorami było dobre. Ponadto moglibyśmy mieć większą pewność co do wyników, gdybyśmy mieli więcej niż jedną osobę oceniającą AS, chociaż wykorzystanie grupy normalnej, a nie klinicznej, mogłoby niedoszacować powiązanie między AS i RF zostały opracowane z perspektywy klinicznej i dlatego miały przede wszystkim na celu identyfikację procesów psychopatologicznych, a nie normalny rozwój. Przyszłe badania powinny skupiać się na wiarygodności kryterialnej tych technik oceny poprzez porównanie przewidywanej mocy w oparciu o teoretycznie istotne kryteria zewnętrzne. Celem przyszłych badań powinno być posiadanie odpowiedniej mocy statystycznej, aby wykryć silniejsze powiązania na poziomie podskali zarówno dla ZA, jak i zaangażowania psychicznego. Ponieważ globalny wynik obu koncepcji jest agregatem nieliniowym (tj. średnią wielowymiarową), zbieżność i niezawodność dyskryminacyjna mogą zostać przyćmione przez niesystematyczne relacje na poziomie podskali. (Cronbach i Shavelson, 2004;
Shavelson i Webb, 1991) Jeśli chodzi o skalę RF, nasze ustalenia wskazują na potrzebę opracowania zróżnicowanych procedur oceny w celu oceny mentalizacji w przyszłych badaniach.

Jak zapewne wynikało z naszych pierwszych lekcji na przedstawiony temat, aktorstwo jest bardzo interesującą i ekscytującą działalnością twórczą. Ale jednocześnie jest to bardzo złożona czynność, ponieważ wymaga od każdej osoby, która jest w to zaangażowana, maksymalnego ujawnienia swojego potencjału twórczego, co z kolei wiąże się z aktywacją i mobilizacją wszelkich zasobów mentalnych, a w szczególności umiejętności wyrażania i przekazywania przeżywanych emocji. Można zatem stwierdzić, że rzemiosło aktora polega w dużej mierze na umiejętności panowania nad emocjami.

Według Stanisławskiego rzemiosło polega na posługiwaniu się przez aktora gotowymi kliszami aktorskimi, poprzez dostrzeżenie, dzięki którym widz może jednoznacznie określić, jakie emocje przeżywa bohater w danym momencie. Co więcej, nacisk należy położyć właśnie na zewnętrzne przejawy wewnętrznych doświadczeń. Zdolność aktora do odtwarzania emocji zostanie omówiona w lekcji, którą przedstawiliśmy.

Po przestudiowaniu tej lekcji dowiesz się, czym są emocje i jak się charakteryzują, jakie podstawowe emocje istnieją i jak manifestują się na zewnątrz. Ale najważniejsze jest to, że poznacie różne sposoby i metody zarządzania emocjami, w które tak bogate jest rzemiosło aktorskie. Lekcja szczegółowo opisuje podstawowe emocje i uczucia, przedstawia ćwiczenia i zalecenia, które pomogą ćwiczyć ich odtwarzanie i manifestację (mimikę, gesty, postawę itp.), a także rozważy kilka skuteczne techniki zarządzanie emocjami, dzięki któremu nauczysz się szybko odtwarzać dowolne stany emocjonalne w dowolnym momencie. Emocje aktora są ludzkimi emocjami, a ta lekcja uczyni z Ciebie prawdziwego mistrza zarządzania emocjami, pozwalając Ci wykorzystać tę wyjątkową umiejętność nie tylko na scenie, ale także w życiu codziennym.

Proces emocjonalny

Proces emocjonalny to proces psychofizyczny, który motywuje i reguluje ludzką aktywność (myślenie, percepcję, zachowanie) oraz odzwierciedla subiektywne znaczenie różne sytuacje i przedmioty dla człowieka, wyrażające się w jego świadomości w formie doświadczeń. Pomimo tej definicji, istnieje ich ogromna ilość różne poglądy na samej naturze procesów emocjonalnych i nie ma jednej konkretnej definicji tego zjawiska, a zrozumienie procesów emocjonalnych zawsze wynika z kontekstu, w jakim są rozpatrywane.

Klasyfikacja procesów emocjonalnych przez różnych naukowców również przebiega na różne sposoby. Istnieją nawet teorie, które przyjmują za podstawę istnienie tylko jednej emocji, która po prostu zależy od pewnych czynników i powoduje różne doświadczenia. Większość badaczy wśród procesów emocjonalnych wyróżnia kilka podstawowych - afekty, emocje, uczucia i nastroje. Przyjrzyjmy się każdemu z nich nieco bardziej szczegółowo.

• Ma wpływ- to krótkotrwałe, intensywne procesy emocjonalne, którym towarzyszą zmiany na poziomie fizjologicznym. Na przykład nagły strach.
• Emocje- są trwalsze, ale mniej intensywne niż pierwsze i odzwierciedlają subiektywne znaczenie sytuacji (ale nie konkretnych obiektów) dla człowieka. Na przykład uczucie niepokoju.
• Uczucia- są trwalsze, ale mniej intensywne niż afekty i odzwierciedlają subiektywne znaczenie konkretnych obiektów dla człowieka. Na przykład miłość.
• Nastroje- są długotrwałymi procesami emocjonalnymi o małej intensywności. Na przykład nuda.

Jak łatwo zauważyć, przyczyną pojawienia się różnych procesów emocjonalnych może być wszystko: zdarzenia, sytuacje, zjawiska, przedmioty, ludzie, zwierzęta, myśli itp. Jeśli mówimy o aktorstwie, możemy powiedzieć, że procesy emocjonalne są podstawą wszystkich emocji pojawiających się u aktora, a tylko umiejętność kontrolowania tych procesów pozwala mistrzowi naprawdę wiarygodnie doświadczać, interpretować i przedstawiać dowolne obrazy i role.

Biorąc pod uwagę, że nasza lekcja poświęcona jest konkretnie zarządzaniu emocjami, powinniśmy porozmawiać trochę o tym, czym są emocje i wymienić podstawowe emocje danej osoby.

Emocje i emocje podstawowe

Emocja jest procesem emocjonalnym charakteryzującym się przeciętny czas trwania i odzwierciedla subiektywną ocenę danej osoby dotyczącą istniejących lub możliwych sytuacji. Podobnie jak większość innych zjawisk psychicznych, zostały one mało zbadane i są różnie rozumiane przez różnych specjalistów. Wynika, że tę definicję nie jest kompleksowy ani ogólnie akceptowany.

Emocje charakteryzują się wieloma znakami:

• Wartościowość- kolorowanie pozytywne lub negatywne. Swoją drogą naukowo potwierdzono, że u ludzi emocje negatywne przeważają nad pozytywnymi, a ich liczba jest kilkukrotnie większa.
• Intensywność- siła, z jaką przeżywane są emocje.
• Steniczność- emocje mogą pobudzać do działania (asteniczny), na przykład radość, lub relaksujący, paraliżujący (asteniczny), na przykład melancholia.
• Treść- emocje mogą odzwierciedlać różne aspekty znaczeń sytuacji, które je powodują.
• Fizjologia- czynnik odzwierciedlający wpływ emocji na człowieka na poziomie fizjologicznym i wywołujący określoną reakcję w organizmie.
• Informacje zwrotne na twarzy- emocje mogą powodować mimowolne objawy na poziomie mimiki. Jednak mimika twarzy może również wywoływać określone emocje, tj. komunikacja jest dwukierunkowa.

Warto w tym miejscu zaznaczyć, że naukowcy zidentyfikowali silny związek emocji ze stresem, co oznacza, że ​​najsilniejsze emocje, niezależnie od wartościowości, działają męcząco na organizm ludzki i prowadzą do stanu stresu, który przy długotrwałym narażeniu może nawet powodować problemy na poziomie ciała, psychicznym i innym.

Jakie są podstawowe emocje?

Emocje podstawowe to podstawowy zestaw emocji występujących w każdym człowieku. Obecnie nie ma ogólnie przyjętej klasyfikacji emocji i niektórzy naukowcy skłonni są wierzyć, że emocje podstawowe istnieją, inni natomiast zaprzeczają faktowi ich istnienia. Jednak większość ekspertów nadal jest skłonna wierzyć w ich istnienie, a aby określić, czy emocja jest podstawowa, należy wziąć pod uwagę kilka parametrów definiujących:

• Podstawowe emocje mają podłoże na poziomie neuronalnym
• Podstawowe emocje manifestują się na poziomie mimiki
• Podstawowe emocje są rozpoznawane przez osobę i wyraźnie przez nią przeżywane
• Podstawowe emocje są wynikiem ewolucyjnych procesów biologicznych
• Emocje podstawowe mają na człowieka wpływ organizujący i motywujący

Istnieją inne cechy, które należy wziąć pod uwagę przy definiowaniu podstawowych emocji, ale są one drugorzędne.

Wielu badaczy próbowało i próbuje zidentyfikować podstawowe emocje, jednak nie powstała jeszcze żadna ich lista. Mimo to istnieje kilka głównych klasyfikacji, z których najpopularniejszą jest klasyfikacja Carrolla Izarda. To właśnie rozważymy.

Klasyfikacja emocji podstawowych Izarda

Według Carrolla Izarda istnieje jedenaście podstawowych emocji, a wszelkie inne są ich kombinacją, modyfikacją i z nich powstają. Poniżej znajduje się lista podstawowych emocji. Podstawowe emocje według Izarda:

1. Radość
2. Zdziwienie
3. Smutek
4. Niesmak
5. Pogarda
6. Cierpienie smutku
7. Zainteresowanie-podniecenie
8. Zakłopotanie

Radość

Radość jest jedną z głównych pozytywnych emocji człowieka. Charakteryzuje się poczuciem satysfakcji, szczęścia i przyjemności, jest również uznawana za pozytywną motywację wewnętrzną.

Uśmiech, chęć angażowania się w aktywne zajęcia, wyraźne gesty, kardiopalmus, chęć komunikowania się, dobry humor.

Jak nieść radość: aby wywołać w sobie radość, możesz pomyśleć o czymś przyjemnym (o jakimś radosnym wydarzeniu), odtworzyć w pamięci miłe wspomnienia, porozumieć się z osobą, która jest w dobrym nastroju, kupić coś, o czym od dawna marzyłeś, w ogóle, zrobić coś, co spowodowało, powoduje lub może wywołać w Tobie przyjemne emocje.

Zdziwienie

Zaskoczenie to emocja, która pojawia się, gdy wydarzy się nieoczekiwana sytuacja. W bardziej naukowym ujęciu zaskoczenie można nazwać adekwatną reakcją na odstępstwo od normy. W zależności od specyfiki sytuacji zaskoczenie może przerodzić się w strach, zainteresowanie lub radość.

Objawy fizjologiczne i zewnętrzne: uniesione brwi, zaokrąglone oczy, rozchylone usta, w innym przypadku - zmarszczone brwi, głowa pochylona do przodu, a w przypadku silnego zaskoczenia - zmarszczki krzyżujące się na czole.

Jak zaskoczyć: Głównym sposobem stworzenia niespodzianki jest odtworzenie objawów fizjologicznych. Aby uprościć swoje zadanie, możesz mentalnie wyobrazić sobie coś, co może Cię zaskoczyć: jakiś przedmiot, osobę, sytuację. Krótko mówiąc, aby być zaskoczonym, musisz udawać, że jesteś zaskoczony.

Smutek

Smutek jest emocją, która zajmuje pozycję pośrednią między melancholią, smutkiem i przygnębieniem i może skłaniać się najpierw do jednego, potem do drugiego, a następnie do trzeciego. Występuje, gdy pojawiają się okoliczności niepokojące osobę.

Objawy fizjologiczne i zewnętrzne: zrośnięte brwi i uniesiona wewnętrzna część, napięte kąciki górnych powiek, opadające kąciki ust, zmarszczki pionowe między brwiami, poziome zmarszczki na środku czoła, czasem łzy, zachowania bierne, chęć bycia sam na sam ze sobą.

Jak wywołać smutek: Możesz wywołać w sobie smutek po prostu: aby to zrobić, musisz pomyśleć o jakimś smutnym, smutnym, tragicznym wydarzeniu w swoim życiu, spróbować poczuć to, co czułeś, kiedy to wydarzenie się wydarzyło, i spróbować pozostać w tym stanie, poczuć to tak głęboko, jak to możliwe, aby emocja smutku ujawniła swoje znaki zewnętrzne.

Gniew

Złość jest emocją o silnym negatywnym zabarwieniu. Najczęściej złość wynika z niesprawiedliwości wobec człowieka i chęci natychmiastowego wyeliminowania tej niesprawiedliwości.

Objawy fizjologiczne i zewnętrzne: zmarszczone i opuszczone brwi, jeśli złość osiągnie granicę zewnętrzna strona uniesione brwi, zwężone lub odwrotnie wyłupiaste oczy, napięte powieki, napięte i zamknięte usta, w innych przypadkach możliwy jest uśmiech, napięte mięśnie szyja i podbródek, ogromna motywacja do aktywnego działania, czasem niewystarczająca, chęć fizycznego oddziaływania na obiekt gniewu.

Jak wywołać złość: Możesz wywołać w sobie emocję złości w bardzo prosty sposób: musisz pomyśleć o czymś, co wywołuje w Tobie jawne poczucie protestu i niesprawiedliwości, przypomnieć sobie sytuację konfliktową lub osobę (jeśli oczywiście taka istnieje), której działania wywołują negatywne emocje emocje w Tobie. W przypadku złości bardzo pomocne jest odtwarzanie objawów fizjologicznych.

Niesmak

Wstręt jest silną formą odrzucenia, uczuciem o negatywnym zabarwieniu. Dzieje się tak w przypadkach, gdy dana osoba staje w obliczu czegoś, co jest dla niej bardzo nieprzyjemne z moralnego, fizycznego lub estetycznego punktu widzenia.

Objawy fizjologiczne i zewnętrzne: mocno uniesiona górna warga, podniesiona lub obniżona, ale wystająca dolna warga, uniesione policzki, zmrużone oczy i lekko opuszczone brwi, zmarszczki na grzbiecie nosa, chęć odwrócenia się, otrzepania tego, odsunięcia się.

Jak wywołać obrzydzenie: Bardzo łatwo jest wywołać w sobie obrzydzenie, jeśli spróbujesz wyobrazić sobie w swojej wyobraźni ze wszystkimi szczegółami coś bardzo nieprzyjemnego: wszelkie przedmioty, sytuacje, przejawy i zachowania ludzi, zapachy, smaki, obrazy itp. Łatwo jest wyrazić emocję wstrętu, po prostu odtwarzając jej zewnętrzne objawy. Najprawdopodobniej niezbędne doświadczenia wewnętrzne pojawią się samodzielnie.

Pogarda

Pogarda to negatywne uczucie, które pojawia się w stosunku do każdego przedmiotu, który wykazuje zachowanie lub cechy, których sama zniesmaczona osoba nie pozwala sobie na okazanie i które wydają się jej wyjątkowo nie do przyjęcia. Często wstręt wiąże się z poczuciem wyższości jednej osoby nad drugą i może przerodzić się w złość, a nawet nienawiść.

Objawy fizjologiczne i zewnętrzne: objawy są podobne do oznak wstrętu, ale najczęściej brakuje im symetrii, napiętych kącików ust, zamkniętych ust, wysuniętego i/lub podniesionego podbródka, chęci wyrażenia swojego negatywnego nastawienia lub wskazania, co jest nie tak.

Jak wywołać pogardę: wzbudzenie pogardy jest nieco trudniejsze niż powyższe emocje, ale oczywiście jest możliwe. W tym celu najlepiej tak jak poprzednio odtworzyć w swojej wyobraźni obraz osoby, której zachowanie lub cechy wywołują w Tobie negatywne emocje, a których nie pozwalasz sobie wyrazić. Wizerunki ludzi dopuszczających się niegodziwych, podstępnych czynów doskonale się do tego nadają.

Cierpienie smutku

Smutek jest negatywną emocją związaną z poczuciem straty. Smutek i smutek są często synonimami żalu. Cierpienie to z kolei zespół bardzo nieprzyjemnych i bolesnych doznań fizycznych lub emocjonalnych.

Podniesione brwi wewnętrzne, ściągnięte brwi, opadające kąciki ust, zmarszczki na czole, w pozostałych przypadkach – zamknięte szczęki, uśmiech, odrzucona do tyłu lub opuszczona głowa, zaciśnięte pięści, napięte ciało, łzy.

Jak wywołać smutek: ponieważ ta emocja jest bardzo silna, dość łatwo ją wywołać: po pierwsze, możesz odtworzyć zewnętrzne przejawy, po drugie, wyobraź sobie ból fizyczny po trzecie, możesz odtworzyć w swojej wyobraźni bardzo tragiczną sytuację ze swojego życia (życia innej osoby) i zanurzyć się w przeżyciach z nią związanych.

Wstyd

Wstyd to emocja o negatywnej konotacji, związana z jakimś niedopuszczalnym, ukrytym lub jawnym czynem lub cechą osoby odczuwającej wstyd lub innej osoby, za którą się wstydzi.

Objawy fizjologiczne i zewnętrzne: drętwienie, chęć samotności, ograniczone ruchy, bierność lub chęć ucieczki, poczucie winy, napięty oddech, opadające oczy, zmarszczki na czole, zaciśnięte usta, zaczerwienienie twarzy w wyniku obfitego napływu do niej krwi.

Jak wywołać wstyd: Aby wywołać uczucie wstydu, wystarczy wyobrazić sobie, że zrobiłeś coś bardzo złego lub obscenicznego i wiedzą o tym wszyscy, którzy są w pobliżu. Bardzo dobrym sposobem na poczucie wstydu jest wyobrażenie sobie siebie nago przed dużą liczbą ludzi, którzy się z ciebie śmieją. Łatwo jest również odtworzyć tę emocję, jeśli odzwierciedlisz jej objawy fizjologiczne.

Zainteresowanie-podniecenie

Zainteresowanie to emocja o pozytywnej konotacji. Zainteresowanie wiąże się przede wszystkim z potrzebą poznania czegoś nowego o przedmiocie i zwiększoną uwagą na niego. Podekscytowanie w tym kontekście można nazwać zespołem wewnętrznych doświadczeń związanych z czymś.

Objawy fizjologiczne i zewnętrzne: lekko zmarszczone czoło i lekko ściągnięte brwi, często przyspieszone bicie serca i oddech, zamknięte lub odwrotnie lekko rozchylone usta, chęć posiadania, chęć kontaktu fizycznego, spojrzenia, wzmożona koncentracja na obiekcie zainteresowania, w przypadku silne podniecenie - zwiększone pocenie się, drżenie kończyn, jąkanie, duszność.

Jak wzbudzić zainteresowanie i emocje: Wzbudzenie emocji zainteresowania jest dość proste: możesz sobie wyobrazić, że naprawdę chcesz dowiedzieć się więcej o osobie, z którą jesteś, lub o jakimś przedmiocie, sytuacji, zdarzeniu, zjawisku, odtworzyć fizjologiczne oznaki zainteresowania, pomyśleć o tym, co jest interesujące, porozmawiaj o tym, zbierz niezbędne informacje itp. Jeśli chcesz wywołać podekscytowanie, możesz pomyśleć o jakimś ważnym, nadchodzącym wydarzeniu lub o takim, które już się wydarzyło, ale wyobraź sobie to w stanie, w którym byłeś jeszcze wcześniej.

Wina

Poczucie winy to emocja o negatywnym wydźwięku, która powstaje w wyniku popełnienia czynu, który w odczuciu danej osoby ma negatywne konsekwencje dla niej samej lub dla innych. Najczęściej pojawia się u człowieka w związku z czymś specjalnie przez niego wykonanym, co odróżnia emocję winy od emocji wstydu.

Objawy fizjologiczne i zewnętrzne: spuszczone lub wybiegane oczy, opuszczona głowa, głęboki oddech, chęć bycia sam na sam ze sobą, pojawienie się rumieńca na twarzy, drżący głos, czasem uniesiony podbródek i pogardliwe spojrzenie, ale niechęć do patrzenia w oczy innym .

Jak wywołać poczucie winy: osoba może wywołać w sobie poczucie winy, po pierwsze, jeśli wyobraża sobie, że popełnił jakiś czyn, który spowoduje cierpienie innych ludzi lub siebie. Po drugie, jeśli dokładnie odwzorowuje fizjologiczne oznaki emocji poczucia winy. Możesz także przypomnieć sobie coś z przeszłości, za co czułeś się winny: pewne działania, wypowiedziane słowa, popełnione czyny. Emocja winy jest ściśle związana z emocją wstydu, dlatego można sięgnąć po metody, które pozwolą wywołać tę konkretną emocję.

Jak łatwo zauważyć, emocje są ze sobą ściśle powiązane i w zdecydowanej większości przypadków pozwalają jednej osobie zrozumieć, co w danej chwili czuje druga osoba. Jeśli jednak aktor na scenie okazuje tylko te emocje, które faktycznie w danym momencie odczuwa, może to mieć niezwykle negatywny wpływ na jakość jego występu. Aby uniknąć nieprzyjemnych sytuacji (związanych z wyrażaniem emocji) podczas prób, występów, kręcenia filmów i w ogóle w życiu, warto poznać techniki radzenia sobie z emocjami. Ale najpierw musisz poznać te techniki. Właśnie temu poświęciliśmy ostatnią część naszej lekcji.

15 technik radzenia sobie z emocjami

1. Kotwiczenie

Technika „” wywodzi się z programowania neurolingwistycznego i dlatego jest jedną z najskuteczniejszych w zarządzaniu emocjami. Ma niesamowitą moc wpływania na człowieka, zarówno na otaczających go ludzi, jak i na niego samego. Z tego powodu przyjrzymy się temu nieco bardziej szczegółowo niż wszystkiemu poniżej.

Znaczenie tej techniki polega na tym, że osoba w procesie prostych, ale regularnie wykonywanych czynności wywołuje określony stan emocjonalny i utrwala go (kotwiczy) poprzez tzw. działanie rytualne. Mówiąc prościej, powstaje odruch warunkowy, który pozwala wejść w pożądany stan poprzez wykonanie określonej czynności. Za pomocą zakotwiczenia można wywołać dowolną emocję.

W pierwszej kolejności należy stworzyć wzmocnienia, tj. wywołać pożądany stan emocjonalny poprzez zapamiętywanie dowolnego odpowiadającego mu stanu emocjonalnego przeszłe doświadczenie z życia. Następnie w momencie największego nasilenia tego stanu należy wykonać określoną z góry czynność. Może to być skrzyżowanie palców, przygryzienie wargi, szczypanie skóry itp. Ważne jest, abyś tylko Ty wiedział o tej akcji. Wykonując tę ​​​​procedurę kilka razy, tworzysz kotwicę, która w przyszłości natychmiast wywoła pożądaną emocję. Proces ten jest bardzo prosty, ale wymaga regularnego i systematycznego wzmacniania.

Zatem technika kotwiczenia jest następująca:

• Wywołujesz pożądany stan poprzez dostęp do swojej pamięci. Wyobraź sobie to ze wszystkimi szczegółami, wizualizuj to, poczuj to, bądź całkowicie przesiąknięty tym uczuciem, próbując osiągnąć punkt szczytowy.
• W momencie osiągnięcia punktu szczytowego wykonujesz z góry przemyślaną akcję. Spróbuj wymyślić coś, czego nigdy nie pomylisz z niczym innym i prawdopodobnie nie zrobisz spontanicznie. Powtórz tę sekwencję kilka razy, robiąc krótkie przerwy pomiędzy każdym „podejściem”, aż znajdziesz się „na szczycie”.
• Następnie odwróć swoją uwagę, aby wejść w normalny stan emocjonalny. Zatrzymaj się na chwilę (pół godziny/godzinę) i pozwól, aby stan ustąpił. Następnie powtórz pierwsze dwa punkty i ponownie daj się rozproszyć.
• Czynność powtarzaj regularnie (10, 20, 30...100 razy), aby kotwa była dobrze zamocowana. Rezultatem będzie umiejętność wywołania dowolnej emocji za pomocą określonego działania.

2. Technika działania przeciwnego

Metodę tę stosuje się do radzenia sobie z emocjami o dużej intensywności. Polega na zastąpieniu przeżywanych emocji działaniami o przeciwstawnym znaczeniu. Co więcej, wykonywane działania nie powinny tłumić ani hamować doświadczanego stanu, ale powinny po prostu wyrażać coś innego.

Jako przykład możemy użyć stanu wzmożonego pobudzenia emocjonalnego, gdy dana osoba z jakiegokolwiek powodu doświadcza wybuchu emocjonalnego, który wyraża się w nadmiernej aktywności umysłowej. Aby stłumić ten przypływ, stosując odwrotną technikę działania, musisz usiąść wygodniej na krześle lub sofie, zrelaksować się, zwolnić oddech i pomyśleć o czymś spokojnym i przyjemnym. Jakiś czas później zauważysz, że twój stan zmienił się z emocjonalnego pobudzenia na spokój i ciszę.

3. Technika rozluźniania mięśni

Technika ta pomaga pozbyć się napięcia i emocji z nim związanych. Jest bardzo wygodny w użyciu, gdy odczuwasz przypływ jakichkolwiek negatywnie naładowanych emocji, takich jak złość, złośliwość itp.

Jest bardzo prosty w użyciu: gdy tylko poczujesz, że zaczynają brać w Tobie górę negatywne (lub pozytywne) emocje, musisz gwałtownie i szybko napiąć wszystkie mięśnie ciała (lub określoną grupę mięśni) i pozostać w ten stan, aż poczujesz, że nie ma już siły na bycie w napięciu. Następnie mięśnie zaczną samoistnie się rozluźniać, a uciekające napięcie zabierze ze sobą potencjał energetyczny emocji, które zaczęły się rozwijać.

4. Technika rozpoznawania i etykietowania reakcji emocjonalnych

Proponowana technika jest podstawową metodą zarządzania emocjami, czyli rozpoznawania i identyfikowania aktualnych stanów emocjonalnych. Ale ta metoda jest na swój sposób skomplikowana, ponieważ... wymaga od osoby maksymalizacji zdolności do introspekcji i opisywania swoich przejawów mentalnych.

Technika stosowania tej metody składa się z kilku etapów:

1. Definicja i opis zdarzenia, które wywołało emocję
2. Definicja i opis znaczenia przypisywanego zdarzeniu
3. Definiowanie i opisywanie doznań związanych z emocją
4. Definicja i opis ruchów wywołanych emocjami
5. Identyfikowanie i opisywanie wpływu, jaki emocja ma na Ciebie

Stopniowe wdrażanie tych wskazówek, po pierwsze, samo w sobie złagodzi większość stresu emocjonalnego, a po drugie, pozwoli ci adekwatnie i racjonalnie ocenić swoje zachowanie i podjąć niezbędne działania w celu wyeliminowania emocji. Nawiasem mówiąc, tę samą metodę można zastosować również do wywołania w sobie dowolnych emocji. Ale w tym celu musisz dobrze zrozumieć podstawowe emocje danej osoby, aby móc odtworzyć niezbędne elementy.

5. Technika stosowania metody przyzwalania na cierpienie

Istnieje opinia, że ​​​​czasami człowiek, aby poradzić sobie z negatywną emocją, musi pozwolić na ujawnienie się działaniom, które ona powoduje. Metoda ta opiera się na fakcie, że te doświadczenia, które towarzyszą negatywnym emocjom, można i należy po prostu znosić.

Na przykład czujesz się zły lub zły i chcesz krzyczeć, coś złamać, uderzyć kogoś. W żadnym wypadku nie powinieneś tego robić. Musisz po prostu zaakceptować tę emocję taką, jaka jest, pozwolić jej być. Z biegiem czasu zauważysz, że ta emocja zacznie zanikać, a później zniknie całkowicie. Wiedząc, jakie cierpienie psychiczne może spowodować negatywny ładunek emocjonalny, możesz w razie potrzeby celowo odtworzyć określoną emocję, na przykład, gdy chcesz odtworzyć zachowanie złości.

6. Technika identyfikacji barier uniemożliwiających zmianę emocji

W wielu przypadkach pewne bariery uniemożliwiają zmianę emocji. Mogą być związane z nawykowym zachowaniem, pobłażaniem sobie, ochroną własnego ego, utrzymaniem statusu w społeczeństwie itp. Technika identyfikacji barier pozwala zidentyfikować te bariery, ocenić je, zrozumieć, co Cię motywuje i na tej podstawie wyciągnąć odpowiednie wnioski, które pozwolą Ci wpływać na swój stan emocjonalny poprzez wolicjonalne wysiłki.

Gdy tylko poczujesz, że gdzieś w głębi Twojej istoty zaczyna rodzić się negatywna emocja, której nie możesz pokonać, spróbuj skierować swoją uwagę na ustalenie jej prawdziwych przyczyn: dlaczego powstaje w Tobie, co uniemożliwia jej zmianę, jakie czynniki na to wpływają. Taka analiza pozwoli Ci nie tylko nauczyć się identyfikować bariery, ale także lepiej poznać siebie i cechy swojej osobowości. Później przyda Ci się to w praktyce aktorskiej, ponieważ... Pomoże np. uwolnić się od presji scenicznych, wszelkich kompleksów itp. przeszkody, które uniemożliwiają ujawnienie talentu aktorskiego.

7. Technika prostego identyfikowania emocji

Kolejna podstawowa technika. Jej celem jest opanowanie umiejętności stawiania czoła emocjom, a nie szukania od nich zbawienia. Kiedy człowiek jest świadomy swoich stanów emocjonalnych, zawsze ma wybór, jak zareagować na daną sytuację i jak się czuć.

Musisz opanować tę technikę, po prostu rejestrując zdarzenia, które powodują różne doświadczenia, przejawy tych doświadczeń, cechy ich wpływu na ciebie i twoje zachowanie. Robiąc to, nauczysz się identyfikować swoje typowe reakcje na określone emocje. Znając takie informacje o sobie, będziesz w stanie w każdym odpowiednim momencie nie tylko zneutralizować stany, których nie chciałbyś doświadczyć, ale także wytworzyć te, których potrzebujesz w danym momencie. Wyobraź sobie, jaki wpływ na Twoje umiejętności aktorskie będzie miała zdolność odtwarzania lub wygaszania stanów emocjonalnych!

8. Technika obniżania wrażliwości do poziomu „inteligencji emocjonalnej”

W przypadkach, gdy człowiek narażony jest na sytuacje stresowe i negatywne emocje, wzrasta także jego reaktywność emocjonalna, tj. osoba zaczyna reagować na wszystko bardzo szybko, czasem nie zdając sobie sprawy z tego, co robi. Fundamentalnym czynnikiem jest tu umiejętność zachowania równowagi emocjonalnej w każdej sytuacji życiowej. Jest to „inteligencja emocjonalna”, która zapobiega wszelkiego rodzaju przeciążeniom.

Aby móc zawsze i wszędzie kontrolować swoją równowagę emocjonalną, należy nie tylko starać się stale znajdować w stanie świadomości, ale także brać pod uwagę takie czynniki, jak prawidłowe odżywianie, zdrowy sen, poranne ćwiczenia, abstynencja od alkoholu i narkotyków itp. Łącznie będzie to miało na ciebie niesamowity wpływ. Stwórz dla siebie optymalny „schemat życia”. Jeśli będziesz przestrzegać specjalnych zasad, które pomogą Ci poprawić Twój styl życia, z pewnością wpłynie to zarówno na Twój ogólny stan emocjonalny, jak i na Twoją zdolność do kontrolowania go, co z kolei będzie dla Ciebie zaletą w Twojej roli aktorskiej i życiowej.

9. Technika zwiększania liczby zdarzeń wywołujących pozytywne emocje

Umiejętność zarządzania emocjami opiera się między innymi na tym, że negatywne emocje przyczyniają się do złego stanu zdrowia człowieka i odwrotnie. Oczywiście możesz zmienić postrzeganie emocji, ale emocje i tak pozostaną. Technika ta polega na opanowaniu umiejętności kontrolowania tego, co wywołuje negatywne emocje.

Główną i główną techniką tej techniki jest zwiększenie pozytywnych wydarzeń, które mają miejsce w życiu człowieka. Można tego dokonać celowo podejmując dowolne działania lub organizując wydarzenia przynoszące radosne przeżycia. Regularne praktykowanie tego może nawet spowodować radykalną zmianę stylu życia. Ale początkowym rezultatem będzie to, że zaczniesz zauważać więcej dobrych rzeczy, które dzieją się w twoim życiu. Oznacza to, że Twoje ogólne nastawienie do jakiejkolwiek działalności będzie pozytywne, a wszystkie Twoje przedsięwzięcia zostaną uwieńczone sukcesem, ponieważ We wszystkim będzie Ci towarzyszył entuzjazm i uwolnienie twórczego potencjału.

10. Technika nieoceniającego postrzegania emocji

Technika ta ma na celu zmniejszenie intensywności emocji poprzez postrzeganie ich bez osądzania. Podstawową zasadą jest to, że jeśli ktoś nie ocenia swoich emocji, nie pozwala, aby energia psychiczna przejęła kontrolę nad jego świadomością.

Technikę tę stosuje się po prostu: w momencie pojawienia się silnej emocji nie poddawaj się jej wpływowi, nie oceniaj jej ani dobrze, ani źle, skoncentruj się na oddychaniu, spójrz na swoje emocje z zewnątrz. Po prostu zauważ wszystkie zmiany, myśli, osądy dotyczące tych emocji, pamiętaj, że obserwujesz siebie. Możesz nawet spróbować przewidzieć możliwe zmiany, które mogą nastąpić, jeśli ulegniesz swoim zmartwieniom. Umiejętność tę z powodzeniem można zastosować zarówno w prawdziwym życiu codziennym, jak i tym, którym kierujesz będąc postacią, grając np. w sztuce teatralnej czy filmie, gdyż pozwala wejść w dowolny stan emocjonalny odtwarzając jego szczegóły.

11. Technika zmniejszania zaangażowania psychicznego w bieżący stan emocjonalny

Prezentowana technika opiera się na stwierdzeniu, że jeszcze większe przeżycie pojawiającej się emocji negatywnej tylko pogarsza sytuację, gdyż osoba zaczynając wczuwać się w siebie, wywołuje pojawienie się emocji wtórnych, związanych z emocją podstawową, które zwiększają potencjał emocjonalnej emocji. pierwszy, przynoszący jeszcze większe cierpienie. Wynika z tego, że jakikolwiek negatywne emocje konieczne i możliwe jest spowolnienie, zmniejszenie zaangażowania psychicznego.

Podobnie jak w wielu poprzednich technikach, pierwszym zadaniem tutaj jest umiejętność dostrzeżenia pojawiania się emocji w czasie. Gdy tylko poczujesz, że pojawiła się emocja, nie pozwól sobie na budowanie zwykłego łańcucha kolejnych reakcji. Na przykład, jeśli czujesz się winny, z pewnością nastąpi smutek, rozczarowanie, samobiczowanie itp. Aby temu zapobiec, „zwolnij” swoje emocje, nie zajmuj się dalszymi myślami, nie oceniaj, nie oceniaj. Po prostu zaakceptuj sytuację taką, jaka jest. Pomyśl o czymś abstrakcyjnym, przyjemnym, niosącym ze sobą coś przeciwnego – pozytywne emocje itp. Jeśli nie zaangażujesz się w stan negatywny, jego intensywność z czasem zacznie zanikać i zniknie. Ta umiejętność przyda Ci się zarówno w życiu, jak i na scenie.

12. Technika zmniejszania wrażliwości fizycznej jako sposób radzenia sobie z emocjami

Technika ta jest podobna do techniki redukcji czułości omówionej powyżej. Najważniejsza jest tu umiejętność rozpoznania warunków fizycznych, które czynią człowieka mniej lub bardziej predysponowanym do oddziaływania stanów emocjonalnych.

Aby określić, jak warunki fizyczne wpływają na Twoje emocje, musisz zadać sobie kilka ważnych pytań:

1. Jak sposób, w jaki jem, wpływa na moje samopoczucie?
2. Jakie są krótkoterminowe i długoterminowe konsekwencje przejadania się i niedojadania?
3. Jakie są krótkoterminowe i długoterminowe skutki mojego używania alkoholu, leków itp.?
4. Jak sen wpływa na moje samopoczucie?

Odpowiedzi na te pytania powinny pokazać Ci rzeczywisty stan rzeczy, a mianowicie: jak powyższe czynniki w ogóle wpływają na Twój stan emocjonalny i jak zmieniają się te stany w zależności od zmian wskaźników tych czynników. Na tej podstawie możesz określić, jaki styl życia najbardziej Ci odpowiada, obejmujący sen, dietę, picie lub niepicie alkoholu itp. Odpowiednio zaprojektowana dieta z pewnością przyczyni się do pojawienia się przede wszystkim pozytywnych emocji i poprawy życia, a także wpłynie na Twoją produktywność, zarówno w życiu codziennym, jak i w działaniu.

13. Technika „drugiej pary oczu”.

Stosując tę ​​technikę, będziesz mógł, że tak powiem, podzielić się na dwie części i opanować umiejętność patrzenia na siebie z zewnątrz, co pozwoli ci bardziej krytycznie ocenić siebie, swoje działania i doświadczenia emocjonalne, zobaczyć ich istotę i zmienić według własnego uznania.

Stosowanie tej techniki oznacza, że ​​pozwalasz, aby wszystko, co się dzieje, toczyło się własnym biegiem. Jednocześnie główna część Twojej uwagi powinna być skierowana na siebie. Musisz obserwować swoje reakcje, przejawy, działania itp. Rozwijaj w sobie wewnętrznego obserwatora, który powinien być tak krytyczny i bezstronny, jak to tylko możliwe. Obserwacja siebie pozwoli Ci w razie potrzeby skorygować swoje przejawy mentalne, co oznacza, że ​​w każdej sytuacji utrzymasz siebie i swoje emocje pod kontrolą, co jest ogromną zaletą nie tylko w stanie bycia na scenie, ale także w życiu w ogóle.

14. Technika głębokiego oddychania

Rozważana technika opiera się na oddychaniu, ponieważ... jest ściśle powiązany z ludzkim układem nerwowym. Oddychanie jest podstawą życia, a sposób, w jaki człowiek oddycha, ma bezpośredni wpływ na wszelkie warunki i emocje, jakich doświadcza.

Praktyką tej techniki jest praktyka ćwiczeń oddechowych, które są regulatorami stanów. Obecnie istnieje wiele ćwiczeń oddechowych, podczas których ludzie biorą głównie głębokie wdechy i wydechy. Oto jedno z takich ćwiczeń:

• Musisz usiąść prosto i wziąć głęboki wdech przez nos, licząc do czterech, a następnie wydychać ustami, licząc do czterech.
• Podczas wdechu lewa noga najpierw unosi się, a podczas wydechu opuszcza się. Potem - prawa noga. I tak dalej po kolei.
• Musisz wykonać cztery podejścia dla każdej nogi.

Stosowanie tej techniki pozwoli Ci zredukować intensywność wszelkich emocji i wejść w stan równowagi i spokoju. Jest bardzo skuteczny, ponieważ... można go używać prawie zawsze i wszędzie.

15. Technika świadomego zarządzania emocjami

To ostatnia technika, której się przyjrzymy. Jej główną zasadą jest świadome i celowe zarządzanie swoimi stanami emocjonalnymi, pozwalające człowiekowi zapanować nad pojawiającymi się emocjami i ich późniejszymi przejawami.

W każdej sytuacji, gdy poczujesz, że pojawiają się silne emocje, zrób krótką przerwę. Oznacza to, że musisz powiedzieć sobie: „Muszę pomyśleć”, „Chcę poruszyć tę rozmowę”, „Czas zrobić sobie przerwę” lub coś podobnego, co pozwoli ci na chwilę odciąć się od doświadczanego stanu. chwilę i „rozłóż to na Wszystko jest w porządku w mojej głowie”. Wyznacz sobie limit czasu, w którym możesz uświadomić sobie swój stan i go ocenić. To pobudzi Cię do wejścia w stany podwyższonej świadomości, podczas których będziesz mógł się wyciszyć i wyciągnąć niezbędne wnioski. Bardzo wygodny w użyciu Ta metoda badać emocje, co w przyszłości pozwoli Ci je zneutralizować lub odwrotnie, celowo je wywołać.

Na podstawie technik, które przedstawiliśmy w tej lekcji, możemy stwierdzić, że istnieje wiele sposobów wpływania na swoje emocje. Spośród wszystkich rozważanych technik możesz wybrać tę, która jest dla Ciebie najbardziej odpowiednia, rozwinąć ją, przestudiować jej cechy i zastosować ją w życiu codziennym. Należy pamiętać o jednej ważnej zasadzie: człowiek sam wybiera, czy będzie niewolnikiem swoich emocji, czy ich panem.

Jeśli chodzi o zarządzanie emocjami w ogóle, należy zauważyć, że umiejętność ta jest niezbędna osobie nie tylko jeśli jest aktorem, ale także w ogóle w życiu codziennym. Umiejętność zarządzania emocjami może być przydatna w wystąpieniach publicznych i negocjacjach, wywieraniu wpływu na ludzi, skutecznym prowadzeniu firmy i budowaniu przyjaźni lub przyjaźni. związek miłosny, a nawet w przypadku nagrań dźwiękowych, sesji zdjęciowych, wywiadów itp.

Trenuj, naucz się panować nad emocjami i poznaj siebie! Życzymy sukcesów życiowych i aktorskich!

Sprawdź swoją wiedzę

Jeśli chcesz sprawdzić swoją wiedzę na dany temat ta lekcja możesz przystąpić do krótkiego testu składającego się z kilku pytań. W każdym pytaniu tylko 1 opcja może być prawidłowa. Po wybraniu jednej z opcji system automatycznie przechodzi do kolejnego pytania. Na liczbę punktów, które otrzymasz, wpływa poprawność Twoich odpowiedzi i czas poświęcony na ich wypełnienie. Należy pamiętać, że pytania są za każdym razem inne, a opcje są mieszane.

Umiejętność, którą uczę się rozwijać, to „przemieszczanie się od głowy do ciała”. Bardzo pomaga w sytuacjach, gdy głowa jest „opuchnięta”:

Naprawdę brakuje mi miłości.
- Co stoi na przeszkodzie, żeby to zdobyć?
„Nie jestem wystarczająco dobry, dlatego wszyscy mnie opuszczają”.
- Wszyscy odeszli?
- No, nie wszystkie... ale to zostawiłem sobie.
- W końcu w naturze są ludzie, którzy potrafią cię kochać.
- Nie chcę Wasyatki z telefonem komórkowym (c)
- A ty co chcesz?
- Naprawdę brakuje mi miłości.

Każdy, kto również odczuwa smutek w swoim umyśle, wie, że nie ma sensu szukać luk, aby wydostać się z tych mentalnych konstruktów. Głowa zawsze wymyśli nową przeszkodę.

Jest przeżycie realne, fizyczne i emocjonalne (kiedy zamykają się drzwi windy, oddech staje się nierówny, czuję napięcie w klatce piersiowej i wrażenie, że chcę wyskoczyć z ciała) oraz interpretacja mentalna, która wiąże się z nią także „historia” (ja mam klaustrofobię, ponieważ jako dziecko mama zamknęła mnie w szafie).

Jeśli zatem przeniesiesz swoją uwagę z tego, co dzieje się w Twojej głowie, na to, co faktycznie dzieje się w Twoim ciele, możesz odkryć coś interesującego.

Po pierwsze, może się okazać, że źródłem bolesnych myśli i doznań wcale nie jest to, co myślano na początku. To mogłoby przypominać ten żart o dziewczynie z szalonym uśmiechem, która właśnie miała ciasno splecione warkocze. I historia o kliencie, który wchodząc do gabinetu Tery nagle poczuł, że zrobi jej krzywdę, mimo że już od pięciu lat normalnie ze sobą współpracowali (okazało się, że chodzi o nowy sweter Tery, który przypominał dawno zapomniany sweter noszony przez mężczyznę, który nosił ją w dzieciństwie, gdy została zgwałcona).

Dzięki temu możesz zacząć rozwiązywać zupełnie inny problem, będący bezpośrednim źródłem Twoich zmartwień. Oznacza to, że dziewczyna musi rozpiąć warkocze, a nie ciągnąć ją do psychiatry i podawać jej leki przeciwpsychotyczne.

Po drugie, może się okazać, że to, czego chcesz, to nie to, co na początku automatycznie interpretowały Twoje uczucia, ale coś zupełnie innego. Na przykład w bardzo suchym i gorącym klimacie sygnały pragnienia organizmu mogą zacząć przypominać sygnały głodu. Ale nie chcę pić. Już w pierwszym odruchu czujesz, że chcesz zjeść coś pulchnego i tłustego. Tylko jeśli wsłuchasz się w swoje ciało, możesz w końcu odgadnąć, co PIĆ. Co więcej, sygnały odwodnienia są również podobne do czegoś innego. Na przykład łaknienie w żołądku.

W rezultacie możesz zacząć robić nie coś, co rozwiąże bieżący problem, ale coś, co go pogorszy. Oznacza to, że kierując się automatycznym odczuciem impulsu, jedz dużo tłustych potraw, które jeszcze bardziej Cię odwadniają. Wszystko, co musisz zrobić, to pić więcej wody i nadal pić ją regularnie.

Innymi słowy, na drodze, gdzie sygnały docierają do mózgu, a następnie umysł natychmiast przypisuje im interpretację, musi stanąć funkcjonariusz Straży Granicznej, który sprawdza dokumenty.

Chcę popełnić samobójstwo...
- Dlaczego?
- Bo poznałam mężczyznę swoich marzeń, ale nie możemy być razem! To ostatni raz...
- Podstawka! Dlaczego myślisz, że to mężczyzna twoich marzeń?
- Poczułem to natychmiast, gdy tylko go zobaczyłem!
- Co dokładnie czułeś?
- Miłość!
- Dokładniej.
- Ba-lin! Od razu zrobiło mi się cieplej w klatce piersiowej! To dzieje się tylko z miłości... Ostatni raz...
- Podstawka! Opisz szczegółowo, co działo się w tym momencie i jakie odczucia towarzyszyły Twojemu ciału.
- Co za różnica?! Moje życie jest skończone!!!
-No dalej, opisz to.
- OK!!! Więc... Siedziałem z przyjacielem w restauracji... paliliśmy... było smutno... i wtedy wszedł. Znajomy mówi: spójrz na tego gościa. Odruchowo pochyliłam się do przodu... piersi wypadły mi z dekoltu... wpadły na talerz ciepłej zupy... Poczułam ciepło w piersi... O cholera... więc o to właśnie chodzi!
- Tak.

Twierdzenie, że wszystkie problemy można rozwiązać tak łatwo, byłoby w stylu pop-psychologii. Po prostu w sytuacji ostrego stresu lub gdy „spuchnie mi głowa” łatwiej jest powiedzieć „na jego widok zrobiło mi się ciepło w klatce piersiowej” niż „moje życie się skończyło”.

„Idę ulicą w pochmurny, zimny dzień, wokół szare twarze, jestem samotny i nikt mnie nie kocha, i nie mam przyszłości” to konstrukcja nie do zniesienia. Ona nie ma żadnego rozwiązania.

„Idę ulicą w pochmurny, zimny dzień, mam ucisk w klatce piersiowej, zgarbione ramiona i marznące stopy” – nie do zniesienia. I jest najbliższa rzeczywistości, bo opisuje obecną chwilę, która istnieje, a nie przyszłość, która jest zupełnie nieznana. I można coś z tym zrobić - przynajmniej trochę to zmienić.

Po powrocie do domu możesz zanurzyć stopy w misce z ciepłą wodą. To nie rozwiąże globalnych problemów życiowych i nie przyniesie natychmiastowego szczęścia, po prostu rozgrzeje nogi, można trochę wyprostować ramiona, przynajmniej rozciągnąć mięśnie, a potem głęboko oddychać, aby trochę wyprostować klatkę piersiową.

Może to zmieni trochę tok myślenia. Zmieni się tok myślenia i kto wie, może nagle pojawią się nowe rozwiązania. A jeśli się to nie zmieni, pomoże to apstenowi przetrwać ten dzień bez zawału serca i chęci samobójstwa.

Czy zastanawiałeś się kiedyś, jak psycholog może pomóc Ci stać się szczęśliwszym i odnieść większy sukces?

Psycholog to specjalista z wyższym wykształceniem humanistycznym, osoba, która Cię wysłucha, porozmawia i pomoże Ci wyjść z trudnej sytuacji życiowej. Nie jest lekarzem i nie przepisuje Ci żadnych leków. Psycholog jest w stanie Cię zrozumieć i pomóc Ci uporać się z trudnościami przy najmniejszym wysiłku i środkach. Tylko w przypadku naprawdę poważnych przypadków psycholog sam zaleci konsultację z psychiatrą – lekarzem ze specjalnym wykształceniem medycznym, który w leczeniu stosuje leki i nie interesuje się stanem wewnętrznym pacjenta. A jednak różnorodność metod aktywnego psychologa w większości przypadków pomaga znaleźć rozwiązanie każdego problemu, rozwiązanie każdej sytuacji życiowej.

Każdy psycholog ma w swoim arsenale swoje ulubione techniki, które wykorzystuje, aby pomóc swojemu klientowi. Mogą to być albo jego własne metody, opracowane przez niego, albo metody opracowane przez klasyków psychologii lub współpracowników.

Specjalne ćwiczenia, które mają na celu zrozumienie Twojego życia wewnętrznego, doświadczeń, lęków, pomogą Ci zrozumieć przyczynę problemu i wybrać skuteczne rozwiązanie bez żadnych farmakoterapia. Klientami psychologów są zwykli ludzie, którym trudno jest samodzielnie znaleźć rozwiązanie sytuacji życiowej. Często szuka się pomocy ze względu na brak poczucia bezpieczeństwa, kompleksy, lęki, depresję, fobie, choroby psychosomatyczne i inne problemy psychiczne.

W obszarach psychologii, które wykorzystuję w swojej praktyce, wpływ psychologa na osobę szukającą pomocy jest minimalny. Każdy człowiek jest indywidualnością, osobowością. W każdym, wraz z problemem, jest też rozwiązanie. Moim zadaniem jako psychologa jest pomóc Ci zobaczyć Twoją własną decyzję, znaleźć w sobie energooszczędną, najbardziej akceptowalną i skuteczną drogę do osiągnięcia pożądanego rezultatu.

Organizm ludzki jest samowystarczalnym systemem, a jeśli dojdzie do naruszenia, istnieje przepis na rozwiązanie. Wystarczy posłuchać swoich wewnętrznych uczuć. Techniki i metody, które wykorzystuję w swojej pracy opierają się na kontakcie człowieka z jego podświadomością. To Twoja podświadomość zna rozwiązanie Twojej sytuacji i to właśnie to rozwiązanie Ty i ja znajdujemy podczas sesji praktycznej – co jest najbardziej odpowiednie w tej sytuacji. To NIE jest sugestia ani hipnoza. Są to skuteczne i proste metody, które pomogą Ci uzyskać pożądany efekt zarówno bezpośrednio w trakcie sesji, jak i po niej. Wiele z nich może stać się Twoim codziennym narzędziem zrozumienia własnej Duszy.

Pokrótce opowiem o metodach, które stosuję w sesjach praktycznych.

Symboldramat to metoda „marzeń w rzeczywistości”, podróż podświadomości przez specjalnie stworzone scenariusze. Symboldrama wykorzystuje szczególny sposób pracy z wyobraźnią, aby uwidocznić nieświadome pragnienia, fantazje, konflikty i mechanizmy obronne człowieka. Metodę tę stosuje się w krótkotrwałym leczeniu nerwic i chorób psychosomatycznych, w leczeniu zaburzeń odżywiania, przy problemach z zachowaniem i adaptacją społeczną, w celu pozbycia się lęków, poradzenia sobie z żalem, stratą bliskiej osoby, dla rozwoju pewność w podejmowaniu decyzji, samoświadomość i swoje możliwości, poprawa relacji z innymi.

Terapia sztuką– to jest uzdrawianie poprzez wszelką twórczość artystyczną. Są to wszelkiego rodzaju rysunki (rysunek, malarstwo, grafika, monotypia itp.), mozaiki i kolaże, praca z gipsem i sztuką ciała, modelarstwo, fotografia, muzykoterapia, tańce, etnoterapia, dramoterapia, bajkoterapia itp. . Zajęcia sprzyjają jaśniejszemu, subtelniejszemu wyrażaniu własnych doświadczeń, problemów, wewnętrznych sprzeczności, a także twórczej autoekspresji. W twórczości ucieleśnienie lęków, obaw i pomysłów w formę materialną, w twórcze arcydzieło, następuje coraz wyraźniej. Techniki arteterapii pomagają pozbyć się stresu, depresji, bólu emocjonalnego, rozwiązać problemy rodzinne, promować zmianę zachowania i aktywować siły twórcze. Arteterapia z powodzeniem stosowana jest w pracy z dziećmi i dorosłymi.

Podczas zajęć wspólnie rozwiązujemy Twój problem, a po zajęciach zostaje Ci umiejętność, którą możesz wykorzystać w przyszłości do pracy z innymi problemami i sytuacjami życiowymi.

Wszystkie stosowane techniki pozwalają wpływać na wewnętrzny świat człowieka, a jednocześnie nie ranią świadomości. W niektórych przypadkach nie musisz nawet opowiadać o sytuacji, jeśli nie chcesz. Wyniki uzyskuje się szybko lub bardzo szybko. W zależności od głębokości problemu i czasu w nim spędzonego, wymagane będzie od 1 do 10 sesji. Im więcej sesji, tym głębsze opracowanie problemów i stanów emocjonalnych. Bardziej trwały wynik.

Dzięki sile wyobraźni człowiek jako jedyny spośród wszystkich żywych istot może być silniejszy od natury. Wyobrażamy sobie naszą przyszłość i pamiętamy przeszłość jako rzeczywistość. Potrafimy wyobrazić sobie ludzi, których dawno nie było na ziemi, możemy zostać przeniesieni w odległą przyszłość, kiedy już nas nie będzie. W ten sposób obrazy czynią nas silniejszymi niż śmierć. Praca z obrazami – językiem naszej podświadomości – pomaga nam zrozumieć siebie, zajrzeć w najgłębsze zakamarki duszy, rozwiązać poważne problemy i konflikty. Kontrolowanie obrazów, percepcji, świadomości czyni człowieka panem swojego życia, pozwala mu osiągać upragnione cele, pozbyć się chorób, czuć się silnym, szczęśliwym i odnoszącym sukcesy.

Nie oczekuj łask od natury, weź swój los w swoje ręce, zrób krok w stronę lepszego życia!

Olga Leontyeva, trener transformacyjny, psycholog, praktyk bioenergii

1. Problem stanu zaangażowania psychologii krajowej i zagranicznej

1.1 Różne podejścia do stanu zaangażowania

W doświadczeniu kultury światowej istnieją różne interpretacje pojęcia zaangażowania. Przykładowo N. Bierdiajew rozumiał zaangażowanie jako akt twórczy; P. Landsberg uważał zaangażowanie za „akt szczególnego rodzaju, przechodzący… przez jednostkę”, a także wolność osobistą definiował jako zaangażowanie (realizowanie wartości jednostki poprzez działanie jest bliskie w duchu podejściu aktywistycznemu w psychologia radziecka)

„Zaangażowanie to coś wyjątkowego. Twój umysł jest całkowicie skupiony na zadaniu. Twoje emocje są podwyższone. Twoja uwaga jest skoncentrowana, ale twoje zachowanie jest rozproszone.”

We współczesnej psychologii pojęcie zaangażowania odnajdujemy głównie w kontekście psychologii zarządzania.

Termin zaangażowanie został po raz pierwszy wprowadzony przez K. Thompsona i oznaczał zrozumienie przez pracownika wartości biznesowych i podzielanie ich.

J-J Lambin rozumie zaangażowanie jako „stan energii (aktywacji) doświadczany przez człowieka w związku z czynnościami związanymi z konsumpcją”

Vlasova E.S.: zaangażowanie - liczba decyzji samodzielnie podejmowanych przez pracowników; ma stan emocjonalnego i intelektualnego zaangażowania w firmę. Czynniki: inspirujące przywództwo, Kultura korporacyjna, polityka rozwoju talentów.

Aby osiągnąć zaangażowanie pracownika w pracę, P. Drucker przyjął, że potrzebne są 3 warunki (wszystkie oznaczone jako „subiektywne” – czyli z punktu widzenia pracownika): praca twórcza, szacunek i poczucie własnej wartości, godziwe wynagrodzenie).

Z tego punktu widzenia zaangażowanie jest bardzo ściśle powiązane z pojęciem motywacji, z jednej strony, z pojęciem działania, z drugiej. Obie te koncepcje zostaną omówione poniżej, jednak na razie ograniczymy się do uwagi, że takie ujęcie zaangażowania, choć bliskie temu rozważanemu w pracy, nie jest do końca tożsame, gdyż powyższa definicja wyraźnie ukazuje piętno organizacji aktywność, czyli oznacza zaangażowanie we wspólną sprawę, skupienie się na wynik ogólny, natomiast w tej pracy mówimy o o działalności edukacyjnej i indywidualnych wynikach. Również odnosząc się do powyższych warunków zaangażowania można zauważyć, że w działaniach edukacyjnych, w odróżnieniu od organizacyjnych, nie ma wzmocnienia materialnego (pieniężnego).

Również w psychologii zarządzania istnieje teoria marketingu interakcyjnego (relacyjnego), którego jednym z ważnych pojęć jest zaangażowanie konsumenta.

Zupełnie inne podejście proponują amerykańscy badacze Douglas i Hargadon w artykule „The Pleasure Principle: Immersion, Engagement, Flow”. Badając czynniki wpływające na przyjemność czytania książek, identyfikują 2 powiązane ze sobą aspekty: zanurzenie w „innej rzeczywistości” książki oraz zaangażowanie w proces jej przetwarzania i generowania znaczeń. Dochodzą do wniosku, że te 2 procesy przenikają się i wspólnie pozwalają człowiekowi doświadczyć doświadczenia „przepływu” według M. Csikszentmihalyi lub zagłuszania według Eisenberga.

Tym samym poprzez zaangażowanie w czytanie rozumieją proces aktywnego przetwarzania informacji. Szczególne miejsce w ich artykule zajmują teksty wyposażone w system nawigacji – możliwość podążania za linkami, czyli konstruowania treści w taki wizualny sposób, aby doprecyzować znaczenie – innymi słowy autorzy podkreślają szczególne miejsce dla aktywność podmiotu w procesie czytania.

Jeśli chodzi o pojęcie dżemu (słowo to nie jest inaczej tłumaczone na język rosyjski; zagłuszanie, dosłownie, „zakłócanie działania innych stacji”, co skojarzeniowo prowadzi nas do istoty tego pojęcia, ale nie bezpośrednio), to można to definiowany jako stan psychiczny pojawiający się w momencie wspólnego zaangażowania w jakąś działalność twórczą (aktywność, w której jest miejsce na improwizację) i któremu towarzyszy silne przeżycie emocjonalne. Właściwości stanu dżemu: transcendencja (doświadczenie wyjścia poza własną indywidualność), wspólnota (całkowicie jednoczy różni ludzie), niestabilność (subiektywnie nieoczekiwana, nie może być spowodowana wysiłkiem wolicjonalnym), związana z ryzykiem (kilka aspektów: np. błędna ocena stanu funkcjonalnego czy możliwość uzależnienia psychicznego). Jednak pomimo właściwości niestabilności, istnieją najkorzystniejsze warunki do zagłuszania, są też cztery z nich: obecność pewnego poziomu rozwoju umiejętności; obecność sztywnej konstrukcji; strojenie emocjonalne; „izolacja” od znanego otoczenia. Eisenberg podkreśla cechy tego stanu, które jego zdaniem pozwalają na zbudowanie pomostu pomiędzy jednostką a zbiorowością. Eric Eisenberg jako pierwszy zauważył i opisał to zjawisko wśród muzyków (jazzistów) i sportowców (sporty zespołowe). Autor sugeruje jednak, że warunek ten może pojawić się całkowicie różne rodzaje zajęcia.

Zatrzymajmy się teraz nieco bardziej szczegółowo na zjawisku opisanym przez Csikszentmihalyi i zwanym stanem przepływu.

„Flow” to radosne uczucie aktywności, gdy jednostka wydaje się całkowicie zatopić w przedmiocie, z którym ma do czynienia, gdy uwaga jest tak skupiona na czynności, że zapomina o własnym „ja”; „przepływ” to „holistyczne uczucie, którego doświadczają ludzie, gdy są w pełni zaangażowani w swoje działania”.

Opisując odczucia osoby w stanie przepływu, Csikszentmihalyi używa słowa, które nie ma odpowiednika w języku rosyjskim. Przyjemność - „(przyjemność, radość, przyjemność) różni się od wszystkich synonimów w tej serii tym, że oznacza nie tylko stan przyjemności (fizycznej i duchowej), ale także proces jej uzyskiwania” (Angielsko-rosyjski słownik synonimiczny)

Punktem wyjścia badań M. Csikszentmihalyi była obserwacja pracy artystów i rzeźbiarzy. Zdziwiło go, że artysta całymi dniami nie mógł odejść od obrazu, całkowicie się nim zaabsorbować w trakcie malowania, a po skończeniu całkowicie go porzucić. Zespół doświadczeń towarzyszących i motywujących do działania, popychających osobę do jej wznowienia, niezależnie od wzmocnień zewnętrznych, nazywa się doświadczeniem autotelicznym. Następnie materiał źródłowy zebrano poprzez wywiady z osobami rzekomo zaznajomionymi z doświadczeniem autotelicznym (artyści, kompozytorzy, wspinacze, muzycy, szachiści, tancerze, chirurdzy itp.). Zidentyfikowano pewne stałe cechy tego, co wielu rozmówców nazywało „przepływem” (o nich poniżej ). Następnie amerykański badacz postanowił sprawdzić, jak powszechne jest to zjawisko w życiu codziennym. Mihaly Csikszentmihalyi przeprowadził swoje badania metodą próbkowania. Polegała ona na wypełnianiu przez respondenta co dwie godziny przez tydzień książeczki, w której wskazywał, co robi i co w danej chwili czuje. Sygnał do wypełnienia był wysyłany za pośrednictwem pagera w losowych odstępach czasu w ciągu dwóch godzin, od wczesnego ranka do późnego wieczora. Na podstawie analizy uzyskanych danych ustalono, jak często i w jakich momentach życia codziennego ludzie doświadczają stanu przepływu. Ważnym wnioskiem jest to, że taką przyjemność można uzyskać z absolutnie każdej czynności, a także, że jest ona znana przedstawicielom różnych kultur.

Na podstawie analizy prac Csikszentmihalyi można zatem wyróżnić 2 rozumienia stanu przepływu – w szerokim i wąskim znaczeniu. W szerokim sensie jest to radosne skupienie się na jakiejś czynności, w wąskim jest to ostateczne doświadczenie zaabsorbowania się nią.

Zidentyfikowano następujące cechy przepływu: łączenie działania i świadomości, skupienie uwagi na ograniczonym polu bodźców, utrata ego lub transcendencji oraz poczucie mocy i kompetencji. Kluczowa rola długotrwałej koncentracji.

Istnieje kilka warunków pojawienia się stanu przepływu (charakterystyka aktywności). Po pierwsze, jasne cele, które wymagają bardzo konkretnej reakcji, jasne „reguły gry”. Po drugie, natychmiastowe rezultaty, informacja zwrotna: czy dana osoba odniosła sukces, czy popełniła błąd, od razu się o tym dowie. Po trzecie, zadanie nie powinno być ani zbyt proste, ani zbyt trudne; powinno to być dość trudne, wymagające całkowitej koncentracji i wykorzystania wszystkich umiejętności, ale wciąż mieszczące się w zakresie możliwości jednostki. (Należy jednak wyjaśnić, że aby zaistniał stan przepływu, konieczne jest, aby podmiot posiadał już pewien poziom umiejętności, czyli nadal konieczne jest pewne przygotowanie – co tworzy pewne echo z pierwszym warunkiem dla powstanie zacięcia według Eisenberga.) Praca na granicy sił i mistrzostwa rozwija podmiot; następnym razem to samo zadanie nie będzie już wymagało jego pełnego zaangażowania. Dlatego, aby na nowo doświadczyć przyjemności płynącej ze stanu flow, musi wziąć na siebie jeszcze więcej trudne zadania. W ten sposób człowiek otrzymuje impuls do rozwoju. Csikszentmihalyi twierdzi nawet, że być może przepływ to pewnego rodzaju połączenie wbudowane w nasz układ nerwowy na drodze ewolucji, którego funkcją jest stymulowanie rozwoju organizmu w sensie realizacji jego możliwości.

„W umyśle człowieka nie ma już miejsca na rozpraszające myśli i obce uczucia. Samoświadomość człowieka zanika, gdy czuje się silniejszy niż zwykle. Zmienia się poczucie czasu: godziny zdają się płynąć jak minuty. Kiedy cała istota człowieka skupiona jest na pełnej pracy ciała i umysłu, wówczas wszystko, co dana osoba robi, staje się wartościowe samo w sobie; istnienie usprawiedliwia się. Harmonijne połączenie energii fizycznej i psychicznej prowadzi do tego, że życie w końcu staje się życiem.

To całkowite poddanie się przepływowi, a nie szczęście, czyni nasze życie cudownym.” (M. Csikszentmihalyi)

Stan zacięcia Eisenberga jest pod wieloma względami podobny do stanu przepływu Csikszentmihalyi; Główna różnica między dżemem polega na tym, że jest on możliwy tylko w działaniu zbiorowym, natomiast stan przepływu osiągany jest indywidualnie.

Analiza definicji zaangażowania zaczerpniętych z różne obszary wiedza psychologiczna można wyróżnić kilka aspektów: po pierwsze, we wszystkich definicjach w ten czy inny sposób wskazuje się na aktywność podmiotu; Pojęcie aktywności osobistej rozwinęło się dość szeroko w podejściu aktywności domowej, o którym powiemy szerzej, w podejściu humanistycznym, egzystencjalnym oraz w psychologii pozytywnej – o tym szerzej. Po drugie, każda definicja jest ściśle związana z konkretną działalnością, czyli nie ma definicji zaangażowania w oderwaniu od jej przedmiotu – co skłania do rozważenia specyfiki działań edukacyjnych; po trzecie, ze względu na różnorodność definicji, konieczne wydaje się wprowadzenie pojęcia gatunkowego, w ramach którego będą prowadzone dalsze rozważania – pojęcia stanu psychicznego.

W przyszłości w naszej pracy poprzez zaangażowanie będziemy rozumieć zjawisko opisywane i badane przez Csikszentmihalyi jako stan przepływu – w szerokim tego słowa znaczeniu.

Zdefiniowanie tego pojęcia nie jest łatwe. „...rzeczy żyjące w ogóle uparcie opierają się konceptualizacji i wszelkim próbom jednoznacznej definicji. Właśnie dlatego, że żyje. Problem polega na tym, aby utrzymać go przy życiu w badaniach, opisie, modelach, definicjach.”

Jednak zaangażowanie to stan psychiczny powstający w procesie energicznej aktywności i charakteryzujący się fuzją działania i świadomości, skupieniem się na ograniczonym polu bodźców, poczuciu kompetencji i przyjemności z procesu działania.

1.2 Zaangażowanie jako stan psychiczny

N.D. Lewitow: „Stan jest cechą całościową aktywność psychiczna przez pewien okres czasu; cecha ukazująca wyjątkowość zachodzących procesów psychicznych w zależności od odbitych obiektów i zjawisk rzeczywistości, stanu poprzedniego oraz właściwości psychicznych jednostki.

Definicja ta szczególnie podkreśla dwoistą naturę stanów psychicznych - ich związek ze światem zewnętrznym, obiektywnym i wewnętrznym światem podmiotu, aż do tak stabilnych formacji, jak cechy charakteru. VA Hansen pisze, że stany psychiczne są pośrednim ogniwem łączącym procesy psychiczne i cechy osobowości. Co więcej, związek między stanami i cechami osobowości, a także stanami i procesami psychicznymi jest dwukierunkowy, co jest bardzo ważne: wynika z tego, że korygując stany psychiczne człowieka, można z czasem zmienić jego bardziej trwałe przejawy.

„Stan psychiczny to odzwierciedlenie sytuacji człowieka w postaci stabilnego syndromu integralnego (agregatu) w dynamice aktywności umysłowej, wyrażonego w jedności zachowania i doświadczenia w kontinuum czasu”.

Analizując tę ​​definicję, możemy zatem wyróżnić 2 ważne aspekty współczesnego rozumienia stanów psychicznych psychologia domowa: po pierwsze, nierozerwalny związek między zachowaniem a doświadczeniem: ludzka psychika jest jedna, a procesy zachodzące wewnątrz zawsze mają wyraz zewnętrzny. Aby jednak wyciągnąć wnioski na temat stanu psychicznego danej osoby, nie wystarczą zarówno dane zewnętrzne obserwowalne, jak i wyłącznie samoopis. Po drugie, co wynika z rozumienia sytuacji jako splotu nie tylko czynników zewnętrznych, ale i wewnętrznych, czyli obejmujących cechy osobowości, dochodzimy do wniosku, że stan psychiczny zależy zarówno od warunków stawianych z zewnątrz, jak i od stabilnych cech osobowości , jego system motywów itp.

Zatem, aby uzyskać informacje o stanie psychicznym danej osoby, można zastosować kryteria obiektywne (na przykład obserwując i rejestrując zachowanie), kryteria subiektywne (ustne lub pisemne historie osób badanych na temat ich stanu) oraz produkty działania. W naszym badaniu wykorzystujemy obiektywne i subiektywne dane do sprawdzenia stanu zaangażowania.

Co ciekawe, autorzy obu przedstawionych powyżej definicji posługują się w swoich sformułowaniach pojęciem integralności. Skłania to do myślenia o kierunku Gestalt w psychologii, dla którego kluczowe było zjawisko integralności.

Kurt Lewin w swoich pracach podkreślał wpływ czynników sytuacyjnych na zachowanie jednostki. Na przykład w jednym ze swoich najsłynniejszych badań zaprosił badanych do swojego gabinetu i przepraszając, wyszedł z prośbą, aby chwilę poczekał. W tym momencie właściwie rozpoczął się eksperyment: Levin rejestrował, co ludzie robili pod jego nieobecność. I okazało się, że niezależnie od płci, wieku, statusu czy cech osobistych, były czynności, które wykonywali wszyscy badani (np. wszyscy dzwonili dzwonkiem na stole). Albo inny jego eksperyment, bliższy tematowi naszego badania: trzy grupy uczniów tworzyły krąg tworzenia zabawek z nauczycielami, z których jeden miał styl autorytarny, inny demokratyczny, a trzeci permisywny. Po 6 tygodniach od rozpoczęcia eksperymentu zachowanie uczniów na zajęciach, które początkowo było podobne, zaczęło się zauważalnie różnić.

Tym samym w niniejszym badaniu można zaobserwować wpływ czynników sytuacyjnych, takich jak zachowanie nauczyciela, na wyniki uczniów.

Przedstawmy klasyfikację stanów psychicznych opracowaną przez N.D. Lewitow. .

Stany osobiste i sytuacyjne; „w pierwszym wyrażane są przede wszystkim indywidualne właściwości osoby, w drugim - cechy sytuacji, które często powodują u osoby nietypowe dla niej reakcje”. nasze badania skupiają się na pytaniu o miejsce stanu zaangażowania na tym kontinuum. Badamy wpływ zarówno czynników sytuacyjnych, jak i osobistych, próbując dowiedzieć się, co jest najbardziej odpowiedzialne za wystąpienie tego stanu.

Warunki, które mają pozytywny lub negatywny wpływ na osobę. Jak już wspomniano, stan zaangażowania jest nierozerwalnie związany z czynnością, w której występuje. W związku z tym o „znaku” wpływu na osobę w dużej mierze decyduje specyfika tej działalności, a także motywy i cele za nią stojące. Jeżeli przyjąć, że działanie to ma charakter konstruktywny (na przykład edukacyjny), to między innymi można zauważyć psychoterapeutyczną funkcję stanu zaangażowania związanego z koncentracją uwagi na teraźniejszości, doświadczeniem zaufania własnym uczuciom (co K. Rogersa w szerszym znaczeniu zwane poczuciem organizmowym), wyłaniające się poczucie władzy i kompetencji, które pozwala na wzrost poczucia własnej wartości.

Istnieje także podział stanów na głębsze i bardziej powierzchowne, długie i krótkie, mniej lub bardziej świadome. W zależności od cech sytuacyjnych i osobistych zaangażowanie w określoną czynność może znajdować się w różnych punktach tego kontinuum.

Oprócz „normalnych” stanów świadomości autorzy rozróżniają rozszerzone i skurczone stany świadomości (SS). Kardash porównuje je odpowiednio do teleskopu i mikroskopu. Zawężone SS: „w łagodnych postaciach towarzyszą intensywnej aktywności umysłowej lub pracy wymagającej dużego stopnia koncentracji” – w niektórych przypadkach mogą obejmować także stan zaangażowania. Ten dodatek przypomina nam o roli uwagi w tworzeniu stanu zaangażowania.

1.3 Zaangażowanie jako stan motywacyjny

Ale zanim zaczniemy analizować nowoczesne pomysły o motywacji i znalezieniu miejsca, aby się w nie zaangażować, chciałbym porozmawiać o podejściu aktywistycznym w psychologii. Może się to wydawać nielogiczne, a nawet niewłaściwe, jednak po pierwsze, nie mówiąc o hierarchii działań i hierarchii motywów, która ją determinuje jako o podstawie osobowości, pojęcie motywacji wydaje mi się nieco oderwane od rzeczywistości, a po drugie, rozumienie realizacja działań jako podstawa ludzkiej egzystencji w dużej mierze determinuje dla mnie wagę badanego zagadnienia – zaangażowanie w działania, po trzecie, działania edukacyjne będą rozpatrywane także z punktu widzenia podejścia aktywistycznego;

1.3.1 Problem aktywności w psychologii domowej

Nauki K. Marksa wniosły ważny wkład w rozwój rosyjskiej psychologii. Radzieccy badacze odkryli w nim takie idee, jak stanowisko dotyczące społecznej natury ludzkiej psychiki, świadomości jako jakościowo szczególnej formy psychiki i, oczywiście, aktywności, aktywności sensorycznej jako podstawy ludzkiego poznania, ich nierozerwalnego związku . „Przesłanki, od których zaczynamy, nie są arbitralne, nie są dogmatami; są to realne przesłanki, z których można abstrahować jedynie w wyobraźni. To są realne jednostki, ich działania i materialne warunki ich życia…” – cytuje dzieła Marksa i Engelsa A.N. Leontyjew.

Następnie poglądy te stały się podstawą światopoglądu, rozwiniętego i ujawnionego w pracach wielu psychologów. Koncepcja kulturowa i historyczna L.S. Wygotski. Początkowe idee jego teorii zrodziły się z analizy cech charakterystycznych działalności specyficznie ludzkiej – pracy wykonywanej za pomocą narzędzi, a także społecznej. Stąd logicznie wywnioskowano dwa powiązane ze sobą punkty, które zdaniem Wygotskiego powinny stanowić podstawę nauk psychologicznych. Jest to instrumentalna struktura ludzkiej działalności i jej włączenie w system relacji z innymi ludźmi. Narzędzie, narzędzie, pośredniczy w społecznie zdeterminowanej działalności człowieka, a żeby z narzędzia skorzystać, trzeba się tego nauczyć, czyli przejąć doświadczenia innych ludzi. Zatem w procesie działania narzędziowego człowiek „wchłania” tradycje kulturowe i historyczne. Następuje proces internalizacji, który polega na tym, że działalność zewnętrzna tworzy wewnętrzną płaszczyznę świadomości. Nie przekłada się na wewnętrzną płaszczyznę świadomości, ale raczej ją tworzy; To rozumienie zasadniczo różni się od wielu innych koncepcji, w których świadomość rozumiana jest jako coś „bez jakości”. Według Wygotskiego świadomość jest odbiciem podmiotu rzeczywistości jego działania, jego samego i jest kształtowana przez społeczeństwo. Zatem jego zdaniem wyższe funkcje psychiczne mogą pojawić się dopiero w interakcji człowieka z osobą - jako interpsychologiczne i dopiero wtedy mogą być wykonywane przez jednostkę samodzielnie, a nawet utracić swój komponent zewnętrzny, zamieniając się w intrapsychologiczny.

Pisze S.L. Rubinstein: „Świadomość jest zawsze bytem świadomym. Świadomość przedmiotu jest określana poprzez jego związek z przedmiotem świadomości. Kształtuje się w procesie praktyki społecznej. Zapośredniczenie świadomości przez przedmiot jest prawdziwą dialektyką rozwój historyczny osoba. W wytworach ludzkiej – zasadniczo społecznej – działalności świadomość nie tylko objawia się, ale poprzez nie jest kształtowana.”

Uczeń i naśladowca Wygotskiego, A.N. Leontiev kontynuował rozwój podejścia aktywności w rosyjskiej psychologii. Istotą tego podejścia jest uwzględnienie aktywności jako pośredniego ogniwa w schemacie „oddziaływanie obiektu => zmiana aktualnego stanu podmiotu”. Oznacza to, że aktywność pośredniczy w powiązaniu pomiędzy, w ujęciu behawioralnym, bodźcem i reakcją, co pozwala badaczom odejść od koncepcji mechanistycznych, w których termin „świadomość” w ogóle nie ma miejsca, i od koncepcji idealistycznych, w których ta koncepcja ma charakter spekulacyjny i nie jest również uważana za przedmiot badań psychologicznych.

Aktywność według Leontyjewa to „system mający strukturę, wewnętrzne przejścia i przekształcenia oraz własny rozwój”. Aleksiej Nikołajewicz wielokrotnie podkreśla, że ​​nie da się usunąć działalności z systemu stosunków społecznych, gdyż środowisko społeczne jednostki determinuje jej cele, środki, motywy, metody działania, a także warunki, w jakich ona przebiega. „Społeczeństwo produkuje działania jednostek, które je tworzą.” Działalność ma zawsze charakter obiektywny. Co więcej, przedmiot pojawia się w dwóch postaciach: jako obiektywnie istniejący przedmiot materialny i jako obraz mentalny. Z tej właściwości działania wynika jego struktura: aferentacja początkowa => procesy efektorowe nawiązujące kontakt z otoczeniem => korekta i wzbogacenie pierwotnego obrazu. Oznacza to, że między procesem działania a jego przedmiotem zachodzą wzajemne powiązania: początkowo obiekt kieruje działaniem (tworzy się obraz mentalny), a następnie działanie zmienia obiekt, co z kolei prowadzi do dostosowania wcześniej utworzonego obrazu , i tak dalej. Należy wspomnieć, że obiektywny charakter psychiki rozciąga się nie tylko na procesy poznawcze, ale także na sferę jej potrzeb emocjonalnych.

„Aktywność jest zawarta w samym procesie refleksji mentalnej, w samej treści tego procesu, jego powstawaniu” – pisze Leontiew. Tym samym wkracza na obszar badań psychologii jako element generujący obraz mentalny. Ponadto istnieją wzajemne powiązania między aktywnością a mentalnym odbiciem rzeczywistości, jak omówiono powyżej. Zatem to właśnie aktywność stanowi łącznik pomiędzy światem zewnętrznym a psychiką jednostki. Leontiew nazywa to funkcją „umiejscowienia podmiotu w obiektywnej rzeczywistości i przekształcenia go w formę podmiotowości”.

Mówiąc o działaniach, A.N. Leontyev identyfikuje jego strukturę, czyli części składowe. Po pierwsze, twierdzi, że w rzeczywistości nie ma jednej, abstrakcyjnej działalności człowieka; dzieli się ona na wiele różnych. Działanie jest z konieczności motywowane, to znaczy opiera się na motywie, który z kolei opiera się na potrzebie. Co więcej, w procesie rozwoju historycznego konieczne było zróżnicowanie działań, podzielenie ich na odrębne elementy (podstawa podziału pracy). Tak pojawiły się działania – procesy podporządkowane wyobrażeniom o celu, który należy osiągnąć. Oznacza to, że działanie to łańcuch wzajemnie powiązanych działań, często wykonywanych w ścisłej kolejności. Kształtowanie celu działania następuje poprzez testowanie aktywności - tylko poprzez aktywne działanie człowiek może bardziej obiektywnie ocenić swoje możliwości. Na tym poziomie motyw przenosi część swoich „władzy”: nadal pełni funkcję motywacyjną, ale funkcję kierunkową pełni cel. Trzeba też powiedzieć, że to samo działanie można realizować w różnych działaniach, a to samo działanie można ująć w strukturze zupełnie innych działań. Co więcej, tę samą akcję można wykonać w różne warunki zatem na różne sposoby. Wprowadzono zatem pojęcie operacji – sposobu przeprowadzenia działania. Przykładowo śrubę można odkręcić śrubokrętem lub ręcznie – będzie to ta sama czynność (wliczana np. w czynność naprawy roweru), ale będzie ona podzielona na różne operacje w zależności od istniejących warunków. Należy również zauważyć, że wszystkie elementy działania pozostają ze sobą w ciągłej interakcji, dlatego struktura podlega ciągłym przemianom. W ramach uczenia się działanie może stać się automatyczne i stać się operacją lub odwrotnie, może nabrać motywu i stać się działaniem. Przeciwnie, działanie, które straciło swój motyw, może stać się działaniem w ramach innego działania.

1.3.2 Hierarchia działań jako podstawa osobowości

Mówiąc o problematyce osobowości, badacze napotykają pewne trudności. Głównym paradoksem jest to, że osobowość jest zarówno zmienna, jak i stała. Jest zmienna, ponieważ składniki zawarte w jej charakterystyce - cechy charakteru, cele, wartości, niektóre właściwości psychofizjologiczne itp. - zmieniają się przez całe życie. Niemniej jednak mówimy o pewnej ciągłości i obecności czegoś wspólnego w całej ontogenezie. Większość autorów zgadza się co do dwóch głównych cech osobowości – jedności i roli „władzy rządzącej”. Jednak w innych nadal trwają spory między szkołami. JAKIŚ. W szczególności Leontyev oferuje własną wersję rozwiązania problemu: u podstaw osobowości, zgodnie ze swoimi poglądami, umieszcza hierarchię działań. Co to znaczy? Leontiew uważa, że ​​podstawą osobowości są społeczne relacje ze światem, które realizują się w obiektywnych działaniach. Pogląd ten pomaga rozwiązać problem włączenia lub niewłączenia jakichkolwiek indywidualnych właściwości do struktury osobowości. Ta sama właściwość może być znacząca lub nieistotna dla osoby w warunkach określonej działalności, która z kolei może zajmować określone miejsce w wspólny system zajęcia. W rezultacie każda indywidualna własność może stać się bardzo ważna, jeśli jest ważna dla prowadzenia działalności. Przykładowo, szybkość reakcji jest kluczowa dla zawodowego sprintera, ale nie dla księgowego, zatem w pierwszym przypadku będzie ona uwzględniona w charakterystyce osobowości, a w drugim już nie. W miarę rozwoju osobowości ludzkie działania wchodzą ze sobą w hierarchiczne relacje. Aby zrozumieć strukturę osobowości, konieczne jest zrozumienie, co jest dla niej głównym, centralnym ogniwem, a co służy jedynie jako środek do realizacji najważniejszej rzeczy; konieczne jest zbadanie rozwoju działań i ich wzajemnych powiązań. Ponownie dla różnych jednostek te same działania mogą mieć zupełnie odmienne znaczenie – zajmowanie centralnego miejsca i w związku z tym nadawanie fundamentalnego znaczenia wszystkim osobistym i indywidualnym właściwościom związanym z ich realizacją, bądź też znajdowanie się na peryferiach lub w ogóle spychane do rangi działania.

Ale jak wiadomo, każde działanie jest stymulowane i kierowane przez motyw, dlatego za hierarchią działań kryje się hierarchia motywów. Problem motywów i motywacji zostanie omówiony szerzej w następnym akapicie, mówiąc jednak o poglądach A.N. Leontyeva, należy wspomnieć o niektórych przepisach. Po pierwsze, przedmiot potrzeby nazywa motywem; mówi, że „abstrakcyjne”, „nieuprzedmiotowione” potrzeby są przesłankami działania, ale w przyszłości, w odniesieniu do potrzeb „uprzedmiotowionych”, aktywność jest pierwotna. Ponadto w kontekście tej pracy interesujące jest jego stanowisko, że genetyczną podstawą ludzkiej działalności jest rozbieżność między motywami i celami. Wręcz przeciwnie, jest to ich zbieg okoliczności raczej wyjątek: dzieje się to albo w wyniku nabycia przez cel samodzielnej siły napędowej, albo w wyniku świadomości motywów, przekształcenia ich w motywy celu (zwykle motywy nie są realizowane). Wreszcie Leontiew mówi o podwójnej funkcji motywów. Zgodnie z tym wyróżnia motywy znaczeniowe (te, które nadają osobisty sens działaniu) i motywy motywacyjne (pełniące rolę pozytywnych lub negatywnych czynników motywacyjnych, ale pozbawione funkcji znaczeniowej). To właśnie ten podział umieszcza u podstaw hierarchii motywów. Te same motywy mogą mieć charakter znaczeniowy w ramach jednego działania, a jedynie bodźce w ramach innego, przy czym motywy znaczeniowe zawsze zajmują wyższe miejsce w hierarchii, choć nie zawsze są realizowane.

1.3.3 Pojęcie motywacji, motywu. Motywacja „wewnętrzna” i „zewnętrzna”.

Motywacja według E.P. Ilyina, to „dynamiczny proces kształtowania się motywu”. Motyw z kolei to „złożona formacja psychologiczna, która zachęca do świadomych działań i działań oraz służy im za podstawę (i uzasadnienie).”. W swojej książce szczegółowo bada poglądy różnych badaczy na temat istoty motywu. Każda z teorii monistycznych, o których mówi, ma swoje zalety i wady. Identyfikacja motywu i potrzeby wyjaśnia obecność energii do wykonania działania, ale nie pozwala zrozumieć, dlaczego wybiera się ten konkretny przedmiot i sposób zaspokojenia potrzeby, czyli traci się przewodnią funkcję motywu; Teoria przeciwna, uznająca motyw za cel (przedmiot zaspokojenia potrzeby według Leontiewa), przeciwnie, zapomina o znaczeniu samej potrzeby; Co więcej, nie sposób wytłumaczyć, po co dane działanie jest wykonywane – wszak powodem tego samego działania mogą być różne potrzeby. Motywacji, intencji, właściwości osobistych, stanu również nie można utożsamiać z motywem. Tylko w połączeniu ze sobą mogą stworzyć tak złożoną formację jako motyw. Biorąc pod uwagę etapy kształtowania motywu, gdy bodźcem jest biologiczna potrzeba jednostki, Ilyin wyróżnia 3 etapy kształtowania motywu. Pierwszym z nich jest utworzenie pierwotnego, abstrakcyjnego motywu. Na tym etapie następuje kształtowanie się potrzeb jednostki (świadomość potrzeby organicznej) i pojawia się chęć poszukiwania aktywności. Zatem drugi etap to działania poszukiwawcze zewnętrzne lub wewnętrzne (związane z operowaniem rzeczywistymi obiektami lub ich obrazami). Dokonuje się oceny sytuacji, uwzględniającej warunki osiągnięcia celu, korelacji z zasadami moralnymi, oceny własnych możliwości, a także prawdopodobieństwa osiągnięcia sukcesu w ramach różnych opcji działania. W trzecim etapie wybierany jest konkretny cel i formułowany jest zamiar jego osiągnięcia. Zatem w procesie kształtowania motywu widzimy, jak wszystkie powyższe pojęcia, które niektórzy autorzy utożsamiali z motywem, włączają się w jego strukturę.

Proces motywacji według A.A. Faizullaeva dzieli się na 5 etapów - świadomość motywu, akceptacja motywu (akceptacja, włączenie motywu do systemu wartości, norm, postaw), realizacja motywu, utrwalenie motywu, aktualizacja motywu.

Istnieje powszechny podział motywacji na „zewnętrzną” i „wewnętrzną”. Terminy ujęto w cudzysłów, gdyż poprawność ich użycia budzi spore kontrowersje. Iljin twierdzi, że te słowa oznaczają, ogólnie rzecz biorąc, że zachowanie jest zdeterminowane przez bodźce zewnętrzne i wewnętrzne, a motywacja sensu stricto jest zawsze zdeterminowana wewnętrznie. W tym przypadku bardziej poprawne jest użycie terminów motywacja „zorganizowana wewnętrznie” (wewnętrzna) i „zorganizowana zewnętrznie” (zewnętrzna).

H. Heckhausen identyfikuje 6 koncepcji, które definiują i wyjaśniają zjawisko intensywnej motywacji. Według pierwszego za motywację wewnętrznie zorganizowaną uważa się każdą motywację, której celem nie jest zaspokojenie potrzeb biologicznych (z tego punktu widzenia motywacja narzucona społecznie ma także charakter wewnętrzny). Według drugiego motywacja zorganizowana wewnętrznie wiąże się z dążeniem organizmu do osiągnięcia optymalnego poziomu pobudzenia (fizjologicznego lub psychicznego). Z trzeciego punktu widzenia za motywację wewnętrznie motywowaną uznaje się jedynie działalność „bezcelową”, to znaczy taką, która jest prowadzona wyłącznie dla samego działania (tą definicją objętych jest tylko kilka rodzajów działalności – np. niektóre rodzaje gier lub przeżyć estetycznych).

Czwarte podejście jako kluczową koncepcję proponuje motyw „samoafirmacji” (terminologia autora, De Charms) – wszelkich działań, które człowiek wykonuje zgodnie ze swoją wolną wolą, subiektywnie poza wpływem społeczeństwa, upominając się o swoje prawo, jego zdolność do samodzielności, uważane są za motywowane wewnętrznie („Czy stworzeniem, którym drżę…”) Piąta koncepcja definiuje motywację wewnętrzną poprzez jednorodność działania i jego celu: jeśli celem działania, jego korzyścią, jest niezwiązane tematycznie z samym działaniem, motywację uważa się za zewnętrzną. I wreszcie, jako szóstą koncepcję, Heckhausen wymienia podejście Csikszentmihalyi, którego kluczową koncepcją jest koncepcja radosnego zaabsorbowania działaniem i ważna rola To właśnie to doświadczenie, które towarzyszy działaniu, odgrywa rolę.

1.4 Charakterystyka działalności edukacyjnej. Cechy treningu tanecznego

Działalność edukacyjna jest w tej pracy rozumiana jako synonim uczenia się, czyli „procesu nabywania i utrwalania (lub zmiany istniejących) sposobów działania jednostki. Wyniki badania są elementami indywidualnego doświadczenia (wiedzy, umiejętności, umiejętności)”

Działalność edukacyjna w wąskim znaczeniu (w ujęciu Elkonina-Davydova, które wyrosło z koncepcji A.N. Leontiewa) rozumiana jest jedynie jako proces akademickiego uczenia się – zdobywania wiedzy teoretycznej w szkole lub na uniwersytecie. Rozważanie to nie nadaje się do tego opracowania, ponieważ główna uwaga jest w nim poświęcona badaniu cech nauczania tańca, a w tym obszarze nacisk położony jest na opanowanie głównie umiejętności i zdolności, natomiast wiedza teoretyczna jest dodatkiem. Ponieważ jednak koncepcja A.N. Leontiev jest jedną z teoretycznych podstaw tej pracy; rozważmy nauczanie tańca z punktu widzenia ogólnej struktury działalności edukacyjnej szkoły Elkonina-Davydova.

Działalność edukacyjna ma następującą strukturę: potrzeba – zadanie – motywy – działania – operacje. Specyficznym zadaniem działań edukacyjnych jest asymilacja uczniów metoda ogólna rozwiązania. W kontekście treningu tanecznego jest to rozwinięcie ogólnej zasady ruchu w tańcu, która jest następnie wykorzystywana w różnych kombinacjach ruchów. W związku z tym istnieje potrzeba przyswojenia sobie tej ogólnej zasady. Motywy – „uzasadnienia”, dla których ludzie chcą uczyć się tańca – z pewnością różnią się w zależności od osoby, ale są takie, które są najbardziej charakterystyczne dla nauki tańca. Jest to przyjemność płynąca z samego procesu tańca (ten sam rodzaj intensywnej motywacji), chęć dobrego wyglądu/czucia się dobrze, chęć występów publicznych, chęć po prostu dobrej zabawy w komunikacji i interakcji z innymi ludźmi.

Akcja - wykonanie pojedynczego ruchu (na przykład „głównego kroku”); operacja - ruchy poszczególne części ciała (nogi, ramiona, biodra, łopatki itp.), które są częścią ruchu tanecznego. Różnica od innych typów działań polega na tym, że istotne jest, jakie operacje zostaną użyte do wykonania danej akcji, dlatego też operacje tutaj są rozumiane jako bardziej ułamkowe części akcji.

Podobnie jak w procesie zrozumienia konkretnej teorii, tak i w procesie nauki tańca następuje ciągłe przejście od szczegółu do ogółu i od ogółu do szczegółu – od zrozumienia ogólnej geometrii ruchu do poszczególnych operacji które określają jego cechy, dzięki korekcie których z kolei powstaje oryginalna idea ruchu jako całości - itp. Proces nauki tańca obejmuje zarówno myślenie figuratywne (kiedy zrozumienie cech ruchu przychodzi za pomocą przykładów i porównań), jak i myślenie werbalne (kiedy nauka odbywa się poprzez nazywanie poszczególnych operacji), ale wciąż główną rolę należy do efektownych wizualnie. Jednak w zależności od indywidualnych cech ucznia, nauczyciel może połączyć różne zasoby z pracą nad opanowaniem materiału.

Zakładamy, że stan zaangażowania można osiągnąć w działaniach edukacyjnych. Aby tego dokonać, zgodnie z teorią Csikszentmihalyi’ego, muszą zostać spełnione 3 warunki: optymalna złożoność przydzielonych zadań (w zależności od nauczyciela i ucznia, jego zdolność do samodzielnego dostosowywania złożoności poprzez wyznaczanie osobistych celów), przekazywanie szybkiej informacji zwrotnej (do w większym stopniu zależy od nauczyciela) oraz dostępność jasnych celów (najbardziej ogólny cel w procesie uczenia się jest zwykle jasny, ważne jest, aby nauczyciel rozumiał i formułował bardziej szczegółowe cele działania).

1.5 Zaangażowanie i uwaga po dobrowolności

M. Csikszentmihalyi podkreślił kluczową rolę koncentracji w doświadczeniu przepływu. Nie jest to zaskakujące, biorąc pod uwagę, że według L.M. Weckera uwaga jest przekrojowym procesem umysłowym, który integruje elementy mentalne, emocjonalne i wolicjonalne w jedną strukturę, to znaczy uwaga bierze udział we wszystkich procesach i zjawiskach mentalnych.

Jednak w w tym przypadku Uwaga ma dodatkowe znaczenie w odniesieniu do tej ogólnej właściwości: jedna z jej form jest koniecznym, że tak powiem, mentalnym podłożem dla pojawienia się zaangażowania.

Yu.B. Dormaszew i V.Ya. Romanow w swojej książce przedstawia analizę uwagi z punktu widzenia podejścia aktywistycznego. Z ich punktu widzenia „uwaga jest działaniem ukierunkowanym na funkcjonalno-fizjologiczny system działania (FFS). Stosunek FSF do działań ujawnia się w dwóch kierunkach. Z jednej strony aktywność determinuje skład, dynamikę i właściwości FSF; z drugiej strony własne wzorce i właściwości FFS determinują formalno-dynamiczne aspekty działalności i nakładają na nią ograniczenia”.

Uwaga mimowolna jest zbliżona do poziomu operacji w systemie aktywności. Ważnym czynnikiem wpływającym na pojawienie się mimowolnej uwagi jest motyw. Autorzy dzielą uwagę mimowolną na wymuszoną i emocjonalną. Pierwszy jest czynnikiem dezorganizującym obecny FSS i aktualizującym w umyśle inny; wyzwalane w odpowiedzi na bezwarunkowe, biologicznie określone bodźce i warunki środowiskowe. Uwaga emocjonalna ma ten sam efekt, ale może być wywołana zarówno przez czynniki zewnętrzne, jak i warunki wewnętrzne(niezaspokojona potrzeba, atrakcja itp.).

Dobrowolna uwaga powstaje na poziomie działań. Celem jest tutaj selektywne skupienie uwagi na jakimś świadomie wybranym przedmiocie. Motywacja działa tutaj jako jeden z warunków pojawienia się dobrowolnej uwagi i w tym przypadku może być nadmierna, mając efekt dezorganizujący (na przykład powszechnie znane jest prawo Yerkesa-Dodsona).

I wreszcie najwyższy poziom – uwaga post-dobrowolna – osiąga się, gdy motyw przesuwa się w stronę celu. Uwaga post-dobrowolna jest w tym względzie powiązana z aktywnością. Jego charakterystycznymi cechami jest brak lub znaczne zmniejszenie wysiłku wolicjonalnego, zwiększone zainteresowanie i zaabsorbowanie czynnością, całkowita koncentracja na niej, sprawianie przyjemności. Obiektywnie stan ten wiąże się z gwałtownym wzrostem wydajności pracy.

Odchodząc od rozważań wyłącznie czynnościowych, możemy dodać, że to uwaga stwarza w podmiocie poczucie optymalnej złożoności zadania (poprzez umieszczenie w jego polu jedynie określonej liczby parametrów zadania i warunki zewnętrzne), a bez długotrwałej koncentracji uwagi na ograniczonym polu bodźców pojawienie się zaabsorbowania czynnością jest w zasadzie niemożliwe.

Należy również zauważyć, że umiejętność kierowania swoją uwagą charakteryzuje osobowość autoteliczną - osobowość zdolną do przebudowy szerokiego zakresu działań tak, aby stały się one interesujące.

.6 Zaangażowanie jako cecha podmiotu ścieżka życia

Jednym z niezbędnych warunków zaistnienia zaangażowania, jak zauważono powyżej, jest aktywność podmiotu. Również temat przejściowości zaangażowania jako stanu psychicznego w systemie osobowości i w konsekwencji możliwości, że zaangażowanie stanie się cechą charakteru ze stanu sytuacyjnego, był już poruszany nie raz.

W pracach rosyjskich psychologów z połowy XX wieku szczegółowo omówiony został temat człowieka jako podmiotu życiowej podróży – osoby aktywnej, twórczej, wybierającej i silnie zaangażowanej w życie. „...istnienie to uczestnictwo w procesie «życia». Żyć oznacza zmieniać się i trwać, działać i cierpieć, trwać i zmieniać się” – pisze S.L. Rubinsteina. „Człowiek jako podmiot jest więc twórcą własnej historii, arbitrem swojej drogi życiowej w określonych warunkach społeczno-ekonomicznych. Inicjuje i realizuje specyficznie ludzkie rodzaje działalności - twórczą, moralną, wolną, odpowiedzialną itp. W tym sensie aktywność podmiotu jest zawsze twórcza (przynajmniej w minimalnym stopniu)…” – wspiera A.V. Brushlinsky'ego

Osoba jest wolna, ma swoją wolę, a istotą tego jest to, że całość wpływów zewnętrznych i wewnętrznych nigdy nie może całkowicie określić zachowania S.L. Rubinstein: „...w człowieku włączonym w sytuację jest coś, co wynosi go poza granice sytuacji, w którą jest włączony. Sytuacja jest tylko jednym z elementów determinujących jego działania. Osoba to istota, która ma projekt, plan, zadanie, cel, rozróżnia sytuację, uwydatniając w niej uwarunkowania skorelowane z wymaganiami.

„Swoimi działaniami nieustannie eksploduję, zmieniam sytuację, w której się znajduję, a jednocześnie nieustannie wykraczam poza siebie. To wyjście poza siebie nie jest zaprzeczeniem mojej istoty, jak sądzą egzystencjaliści, jest jej ukształtowaniem i zarazem realizacją mojej istoty; nie negacja siebie i stawania się, ale stawanie się i realizacja…. Moje działanie w pewnym sensie mnie zaprzecza, ale w innym mnie przemienia, odsłania i urzeczywistnia”. Podejście egzystencjalne jest moim zdaniem dość bliskie ideałom Leontyjewa, Brushlinskiego, Rubinsteina, Ananyeva. Jednym z kluczowych pojęć psychologii i filozofii egzystencjalnej jest koncepcja odpowiedzialności – za życie i los własny, a także za życie i losy całej ludzkości. J.-P. Sartre w swoim dziele „Egzystencjalizm to humanizm” pisze, że filozofia egzystencjalna jest najbardziej optymistyczna: nie mówi o jakiejkolwiek wstępnej determinacji ludzkich działań – ani biologicznej, ani społecznej, a wręcz przeciwnie, podkreśla, że ​​człowiek wybiera swój los, tworzy Twoje życie, a także wpływa na życie całego społeczeństwa. Istnienie poprzedza istotę – człowiek „najpierw istnieje, spotyka się, pojawia się w świecie, a dopiero potem zostaje zdeterminowany”

Podejście humanistyczne, jak wiemy, różni się od podejścia egzystencjalnego założeniem, że esencja wciąż poprzedza istnienie – że każdy człowiek jest z natury piękny, a jego zadaniem jest realizacja tego pierwotnie danego potencjału. Carl Rogers w swoich książkach podkreśla, że ​​główną cechą „dobrego życia” z punktu widzenia psychoterapeuty jest włączenie w nie człowieka w teraźniejszość, odczuwanie go jako procesu, a nie „stanu istnienie." Podkreślił także subiektywny wzrost stopni swobody, a w konsekwencji pojawienie się kreatywności. Warto tu także zwrócić uwagę na psychoterapeutyczną funkcję zaangażowania: jako stan koncentracji na teraźniejszości pozwala na chwilę odrzucić nieistotne myśli i doświadczenia – odpowiednio wówczas, wychodząc z tego stanu i ponownie je przypominając, człowiek ma możliwość restrukturyzacji sytuacji; ale także skupienie na samej aktywności wymaga pewnego zaufania do siebie, a doświadczenie tego zaufania można z kolei ekstrapolować na inne obszary życia.

Wymysł podejścia humanistycznego, psychologia pozytywna, charakteryzuje się tym, że jej przedstawiciele starają się odpowiedzieć na pytanie, co czyni człowieka szczęśliwym – w przeciwieństwie do wielu dziedzin, które badają, co czyni człowieka nieszczęśliwym. Odpowiednio w ramach tego podejścia rozwijane są pojęcia takie jak szczęście (M. Argyle), optymizm (M. Seligman), a także opisany już stan przepływu według Csikszentmihalyi.

Wspominamy tutaj o tym kierunku współczesnej psychologii zachodniej, gdyż jest on ideologicznie bliski poszukiwaniu odpowiedzi na pytania, które dały impuls do napisania tej pracy.

Wnioski z rozdziału pierwszego.

W tej pracy poprzez zaangażowanie będziemy rozumieć stan przepływu w szerokim tego słowa znaczeniu według Csikszentmihalyi. Oznacza to, że zaangażowanie to stan psychiczny powstający w procesie energicznej aktywności i charakteryzujący się fuzją działania i świadomości, skupieniem się na ograniczonym polu bodźców, poczuciu kompetencji i przyjemności z procesu działania.

Z definicji zaangażowania jako stanu psychicznego wynika, że ​​na jego wystąpienie mogą wpływać 2 grupy czynników – osobisty i sytuacyjny, a także, że badanie zaangażowania można prowadzić metodami obiektywnymi i subiektywnymi.

Stan zaangażowania rozważamy jako skutek przeniesienia motywu na cel w koncepcji A.N. Leontiewa, czy jako koncepcja intensywnej motywacji według Heckhausena, a także post-dobrowolny typ uwagi.

Zaangażowanie jako cecha osobista jest najważniejszą cechą człowieka jako podmiotu życia.

2. Procedura i metody badawcze

Badanie czynników sprzyjających powstaniu stanu zaangażowania w działalność edukacyjną

Przedmiot studiów: osoby studiujące taniec i studenci.

Temat badań: stan zaangażowania

Hipotezy badawcze.

Główne hipotezy.

Istnieje związek pomiędzy wskaźnikami stanu funkcjonalnego przed i w trakcie lekcji a stopniem zaangażowania w zajęcia edukacyjne.

. „Chęć do pracy” i „Satysfakcja z minionego etapu” są powiązane z intensywnością zaangażowania w działania edukacyjne.

Wskaźniki sensu i orientacji życiowej są powiązane z intensywnością zaangażowania

Konkretne hipotezy.

Istnieje związek pomiędzy dynamiką zaangażowania a dynamiką wykonania.

Istnieje związek pomiędzy działaniami nauczyciela a zaangażowaniem uczniów

Wskaźnik zaangażowania przedmiotów niezależnych od dziedziny jest średnio wyższy niż w przypadku przedmiotów zależnych od dziedziny.

Cele badań:

Rozważ obecny stan problemu zaangażowania w psychologii krajowej i zagranicznej

2.Badanie czynników sytuacyjnych i osobistych, które przyczyniają się do pojawienia się stanu zaangażowania w działania edukacyjne

3.Określ sposoby oceny stanu zaangażowania w działania edukacyjne

.Identyfikacja różnic pomiędzy wskaźnikami subiektywnego zaangażowania w działalność edukacyjną studentów i studentów tańca

2.1 Próbka badawcza

Próbę badawczą stanowiło 27 osób kształcących się w studiach tańca towarzyskiego i solowych studiach tańca latynoskiego, w tym 8 osób młodych i 19 dziewcząt, średni wiek 22,3 lat, wykształcenie wyższe lub niepełne wyższe.

Należy zaznaczyć, że w tych dwóch grupach istnieje pewna specyfika treningu tanecznego: taniec towarzyski jest prowadzony w parach, zatem zespół jest mieszany ze względu na płeć (w to badanie wzięło udział 8 chłopców i 8 dziewcząt), solo Latin, jak sama nazwa wskazuje, jest tańczone samotnie, a zespół składa się wyłącznie z kobiet (w tym przypadku 11 dziewcząt). To oczywiście determinuje pewną specyficzną motywację uczestników. Jednakże liczba uczniów w grupach jest zbyt mała, aby badać ich oddzielnie, dlatego w tym badaniu postanowiliśmy zaniedbać niektóre cechy nauczania tańców w parach i solówek.

Próbę porównawczą stanowili studenci drugiego roku Wydziału Biologii i Gleboznawstwa Uniwersytetu Państwowego w Petersburgu, którzy przyszli na wykład z psychologii. Próba liczyła 61 osób, w tym 20 chłopców i 41 dziewcząt, średnia wieku wynosiła 19,5 roku.

2.2 Metody badawcze

Technika „Termometr”, autor Yu. Kiselev (stosowana do oceny stanu funkcjonalnego podczas lekcji - podskale „Stan”, „Aktywność”, „Nastrój” - oraz do badania czynnika „sytuacyjnego podejścia do aktywności”, podskale „Chęć do działania” praca” i „Satysfakcja z minionego etapu”)

Karta testowa do różnicowej oceny stanu funkcjonalnego, autorzy V.A. Doskin, N.A. Ławrentiewa, V.B. Sharai i M.P. Mirosznikow. (służy do oceny stanu funkcjonalnego na początku lekcji)

Metodologia Sensownych Orientacji Życiowych, autor: D.A. Leontiev (wykorzystywany do badania znaczenia i orientacji życiowych podmiotów, obejmuje podskale „Cele w życiu”, „Proces życia”, „Wykonanie życia”, „Położenie kontroli nad sobą”, „Umiejscowienie kontroli nad życiem”, zintegrowany wskaźnik„Sens życia”)

Technika „ukrytych figur” Thurstone’a (stosowana do określenia stylu poznawczego „zależność od pola/niezależność od pola”)

Standaryzowana metoda obserwacji (stosowana do obiektywnej oceny stanu zaangażowania w działania edukacyjne)

Metoda wywiadu standaryzowanego (służy do identyfikacji motywacji, a także czynników subiektywnie wpływających na pojawienie się stanu zaangażowania)

2.3 Procedura badania

Do przeprowadzenia niniejszego badania opracowano autorską ankietę, której celem było zmierzenie stanu zaangażowania, rozumianego w oparciu o podejście M. Csikszentmihalyi. Kwestionariusz składa się z 5 pytań zamkniętych, z czego jedno związane jest z komponentem poznawczym zaangażowania, jedno z komponentem emocjonalnym, a trzy pytają o to, na ile subiektywnie spełnione są warunki zaistnienia zaangażowania – jasne cele, optymalna złożoność zadania , obecność informacji zwrotnej.

Aby przetestować działanie kwestionariusza, przeprowadzono najpierw badanie pilotażowe, wprowadzono pewne poprawki, po czym nabrało ono ostatecznej formy.

Zasadnicza część badań odbyła się na Uniwersytecie Państwowym w Petersburgu „Dom Młodzieży Okręgu Primorskiego” w pracowni tańca towarzyskiego i łaciny solo, gdzie autor tego dyplomu jest nauczycielem.

Badanie odbywało się podczas dwóch regularnych zajęć dla każdej z dwóch grup. Na początku zajęć uczniowie wypełniali mapę stanów funkcjonalnych. Trzykrotnie podczas lekcji wszyscy na sygnał nauczyciela (sygnał był podawany w mniej więcej równych odstępach czasu) wypełniali autorską ankietę oraz technikę „Termometru” (zajmowało to około minuty, co pozwalało na aby nie zakłócać zbytnio przebiegu lekcji). Wypełniając te metody, respondenci otrzymywali jasne instrukcje, aby kierować się stanem, w jakim się znajdowali w momencie żądania wypełnienia kwestionariusza.

Na zajęciach obecny był także obserwator, który prowadził wystandaryzowane obserwacje i dostarczał eksperckiej oceny zaangażowania uczniów. Aby to zrobić, co minutę rejestrował stan każdego ucznia i działania nauczyciela.

Wyodrębniono 7 kategorii działań nauczyciela: „daje zadanie każdemu”, „daje zadanie komuś konkretnemu”, „daje każdemu informację zwrotną”, „przekazuje informację zwrotną komuś konkretnemu”, „obserwuje wszystkich”, „obserwuje kogoś” konkretnie” „zajęta swoimi sprawami”. Warunki studenckie można podzielić na jedną z czterech kategorii: włączone; nie obejmuje: „zamrożenia” (patrzenie „w przestrzeń”, brak ruchu itp.); nie obejmuje: czynności zewnętrznych (rozmowa, zabawa przy telefonie, patrzenie w lustro); nie obejmuje: automatycznego wykonywania zadań (powolne ruchy, nieobecny wzrok).

Kryteria włączenia uczniów: koncentracja (skupione spojrzenie, mimika jako wyraz pracy wewnętrznej – nie skierowanej na ludzi); aktywność (ruchy energetyczne\rozmowa na temat).

Po ukończeniu głównej części badania uczestnicy wypełniali technikę Thurstone’a oraz test SJO Leontiewa, a respondenci o najwyższym i najniższym poziomie zaangażowania średnio po kilku lekcjach wzięli udział w krótkim, standaryzowanym wywiadzie, mającym na celu poznanie ich motywacji edukacyjnej i własne pomysły na temat czynników pomagających/utrudniających zaangażowanie na zajęciach.

1. Dlaczego/dlaczego tańczysz?
2. Co pomaga Ci zaangażować się w zajęcia taneczne, a co przeszkadza?
3. Co Twoim zdaniem można zrobić, aby zajęcia były _dla Ciebie bardziej efektywne_?

Chłopaki udzielali pisemnych odpowiedzi na pytania.

Ponadto przeprowadzono badanie dotyczące zaangażowania w działalność edukacyjną studentów drugiego roku Wydziału Biologii i Gleboznawstwa Uniwersytetu Państwowego w Petersburgu (również podczas sesji wykładowej, która odbyła się nad potokiem, nauczycielka trzech razy prosili uczniów o wypełnienie autorskiej ankiety dotyczącej zaangażowania w działalność edukacyjną).

2.4 Matematyczne i statystyczne metody przetwarzania danych

Kryterium Kołmagorowa-Smirnowa

Służy do testowania normalności rozkładu

Współczynnik korelacji Pearsona

Służy do obliczania korelacji pomiędzy wskaźnikami prezentowanymi w skali metrycznej.

Współczynnik korelacji Spearmana.

Służy do obliczania korelacji pomiędzy wskaźnikami prezentowanymi w skali rankingowej.

.5 Czynniki zaangażowania

Czynniki sytuacyjne.

Stan funkcjonalny na początku lekcji.

Składa się z trzech elementów - stanu, aktywności, nastroju. Stan obejmuje ocenę stanu zdrowia fizycznego, poziomu czuwania/senności, zmęczenia fizycznego i psychicznego. Zakładamy, że jest to czynnik istotny, ponieważ stan psychiczny i fizyczny stanowi podstawę, na której zachodzą wszystkie inne procesy.

Aktywność oznacza stan gotowości/nieprzygotowania do podejmowania własnych działań. Jest to ważny wskaźnik, gdyż zaangażowanie to stan możliwy tylko przy aktywnym działaniu podmiotu.

Wskaźnik „nastroju” uwzględnia aktualny stan emocjonalny obiektu. Podczas analizy należy wziąć pod uwagę nastrój, ponieważ stan emocjonalny jest niezbędnym tłem życia psychicznego i wpływa na wszystkie procesy zachodzące w psychice.

Stan, aktywność, nastrój są wskaźnikami bardzo ściśle ze sobą powiązanymi i często trudno jest wyodrębnić wpływ tylko jednego z nich. Dlatego stan funkcjonalny obejmujący wszystkie 3 komponenty nazwiemy czynnikiem zaangażowania.

2.Stan funkcjonalny podczas lekcji.

Zawiera także wskaźniki stanu, aktywności i nastroju mierzone techniką „termometru”.

3.Stosunek do aktywności.

Zawiera 2 wskaźniki metody „Termometr” - „Chęć do pracy” i „Satysfakcja z przeszłego etapu”. Zakładamy, że pierwszy wskaźnik jest bardzo istotny w powstaniu stanu zaangażowania, koniecznego, choć niewystarczającego, ponieważ osoba pozbawiona chęci do pracy, gdy musi ją wykonać, zwykle nie wykazuje aktywności i nie doświadcza radości . Jeśli chodzi o drugi wskaźnik, należy podkreślić dwukierunkowy charakter możliwej relacji: z jednej strony satysfakcja z przeszłego etapu może być konsekwencją zaangażowania, ale z drugiej strony, jeśli dana osoba jest usatysfakcjonowana z tym, co już zostało zrobione, będzie chętniej podejmował się kolejnej części (choć zdarzają się też przypadki odwrotne), dlatego jest bardziej prawdopodobne, że zaangażuje się w działanie.

4.Działalność nauczyciela.

Zakładamy, że różne działania nauczyciela podczas lekcji mogą wpływać na poziom zaangażowania grupy. Uważamy, że formułowanie jasnych celów, wyznaczanie zadań o optymalnym stopniu trudności i szybkie przekazywanie informacji zwrotnych sprzyja większemu zaangażowaniu grupy, a brak jednego lub więcej z tych warunków je utrudnia. Zidentyfikowaliśmy także kilka kategorii działań nauczyciela podczas lekcji i mamy nadzieję skorelować je ze stanem zaangażowania grupy.

5.Dynamika wykonania.

Zakładamy, że podczas lekcji występuje pewna dynamika wzlotów i upadków zaangażowania, związana z pracą w toku i zmęczeniem.

Czynniki osobiste.

1. Wskaźniki mierzone za pomocą Kwestionariusza Sensu i Orientacji Życiowych.

Kwestionariusz D.A. Leontiev obejmuje 5 podskal oraz integralny wskaźnik sensowności życia.

Podskale: „Cele w życiu” – charakteryzuje, czy podmiot ma cele w życiu i perspektywę czasową.

„Proces życiowy” to tendencja podmiotu do cieszenia się życiem w teraźniejszości. Podskala ta wydaje nam się szczególnie istotna dla tego badania, gdyż bycie w teraźniejszości jest jedną z głównych cech zaangażowania)

„Efektywność życiowa” to stopień zadowolenia z obecnego etapu życia.

„Umiejscowienie siebie kontrolnego” – charakteryzuje tendencję do brania odpowiedzialności za własne działania i stany, zamiast zrzucania jej na otoczenie (mierzona cecha jest bliska znaczeniowo pojęciom wewnętrzności i wewnętrznego umiejscowienia kontroli). Przyjmujemy, że że jest to istotny czynnik wpływający na stabilny przejaw zaangażowania, gdyż ludzie wewnętrzni są zazwyczaj bardziej aktywni w interakcji z sytuacją, gdyż wierzą, że więcej od nich zależy. Przeciwnie, osoby zewnętrzne w większym stopniu polegają na woli otoczenia i losu, biernie akceptują większość swoich przejawów, nie próbując zmieniać ani restrukturyzować.

„Umiejscowienie kontroli – życie” – odzwierciedla przekonanie podmiotu o podstawowej zdolności kontrolowania własnego losu.

„Sens życia” to wskaźnik odzwierciedlający ogólny poziom spójności życia, umiejętność życia w teraźniejszości, wyznaczania celów na przyszłość oraz poczucie możliwości kierowania swoim losem. Zakłada się, że osoby z większym poczuciem sensu życia mają bardziej refleksyjne rozumienie swoich celów i znaczeń, dzięki czemu lepiej wiedzą, co robią i dlaczego; odpowiednio, jeśli przyszły uczyć się tańca, to lepiej niż osoby z niskimi wynikami rozumieją motywy, które je do tego skłoniły, i dlatego są bardziej zdolne do dążenia do swoich celów.

1. Styl poznawczy „Zależność od pola – niezależność od pola”

Styl poznawczy to stabilna preferencja poznawcza charakterystyczna dla danej jednostki, objawiająca się dominującym stosowaniem określonych sposobów przetwarzania informacji – takich, które najbardziej odpowiadają możliwościom i skłonnościom psychicznym jednostki.

Zależność od pola/niezależność od pola - umiejętność pokonywania złożonego kontekstu.

Zakładamy, że styl poznawczy jednostki, zależność od pola/niezależność od pola, wpływa na pojawienie się stanu zaangażowania, gdyż aby zidentyfikować w sytuacji zadania o pewnym stopniu złożoności, wykryć informację zwrotną i wyznaczyć indywidualnie istotne cele, często konieczna jest restrukturyzacja sytuacji. Wpływ zależności/niezależności pola jest jednak dość niejednoznaczny, gdyż dla respondenta to, czym jest figura, którą z różnym powodzeniem wyodrębnia z tła, jest sprawą czysto indywidualną.

1. Motywacja do nauki.

Badanie odbywa się metodą standaryzowanego wywiadu.

W pierwszym rozdziale rozważaliśmy zagadnienia związane ze specyfiką motywacji edukacyjnej. W tym miejscu możemy tylko raz jeszcze podkreślić, że kwestie motywacji są ze sobą powiązane i nierozerwalnie powiązane ze wszystkimi osobistymi czynnikami zaangażowania.

3. Wyniki badań empirycznych

3.1 Główne wyniki

Zaangażowanie w działalność edukacyjną wśród studentów tańca wyniosło 61%, wśród studentów biologii – 24%.

Tak istotną różnicę w poziomie zaangażowania można wytłumaczyć następującymi przyczynami: zgodnie z przyjętym przez nas podejściem Csikszentmihalyi zaangażowanie rozumiane jest jako radosne zaabsorbowanie działaniem, czyli mówiąc w ujęciu A.N. Leontyev, następuje zmiana motywu do celu. Innymi słowy, stan zaangażowania w naszym podejściu charakteryzuje się czerpaniem przyjemności przede wszystkim z samej czynności, a nie z jej rezultatów. I o tej motywacji mówią wszyscy respondenci z próby tanecznej. Jeśli chodzi o studentów biologii, dla nich kierunek psychologia jest kształceniem ogólnym, czyli niezwiązanym z ich zainteresowaniami zawodowymi, ale obecność jest obowiązkowa; Najprawdopodobniej więc ich motywacja jest zewnętrzna i związana z uzyskaniem zaliczeń oraz brakiem sankcji dyscyplinarnych, a nie z prawdziwą przyjemnością studiowania przedmiotu. Ponadto na wykładzie z psychologii, podczas którego przeprowadzono badania, studenci zajęci byli wypełnianiem i przetwarzaniem metod psychologicznych, co samo w sobie, bez nadawania dodatkowego znaczenia, jest (zwłaszcza przetwarzaniem) pracą raczej mechaniczną.

Związek pomiędzy wskaźnikami zaangażowania subiektywnego i obiektywnego.

Średnie wartości zaangażowania subiektywnego i obiektywnego wynoszą odpowiednio 0,61 i 0,67. Korelacja r=0,5, p=0,05

Należy zaznaczyć, że skoro główną metodą pomiaru subiektywnego zaangażowania była autorska ankieta, istotne było dla nas zapewnienie jej wystarczającej trafności. Dlatego też, oprócz opisanej już metody pomiaru subiektywnego i obiektywnego zaangażowania na dwóch z czterech zajęć, poprosiliśmy badanych, po wypełnieniu ankiet, o oszacowanie procentowego swojego zaangażowania w minionym okresie lekcji (w przeciwieństwie do do kwestionariusza, który oceniał obecne zaangażowanie), jednocześnie z respondentami, zaangażowanie każdego z nich było oceniane na przestrzeni czasu przez 2 ekspertów. Zatem i tutaj uzyskano subiektywną i obiektywną ocenę zaangażowania (przyjęto średnią wartość z opinii biegłego). Oprócz sprawdzenia trafności kwestionariusza (korelacja między subiektywną oceną zaangażowania respondentów w procentach a tą uzyskaną za pomocą kwestionariusza wyniosła 0,4) uzyskaliśmy ciekawy wynik: badani biorąc pod uwagę swoje zaangażowanie w czasie, oceniali je znacznie wyższe od ekspertów (średnio odpowiednio 86% i 68%). Biorąc pod uwagę, że ocena ekspercka jest bliższa wskaźnikom uzyskanym dwoma pozostałymi metodami pomiaru, stwierdzamy, że z perspektywy czasu respondenci przeszacowali swoje zaangażowanie w lekcję. Utwierdza nas to również w przekonaniu, że użycie kwestionariusza było w naszym przypadku lepszym rozwiązaniem niż zadawanie bezpośredniego pytania.

Skomentowania wymaga także fakt, że wybrana obiektywna i subiektywna ocena zaangażowania nie są tożsame, choć ze sobą korelują. Łatwo to wytłumaczyć z punktu widzenia przepływu jako stanu psychicznego: w szczególności N.D. Lewitow napisał, że stanu psychicznego człowieka nie można odpowiednio ocenić bez samoopisu, ponieważ te same objawy mogą wskazywać na różne stany; Niewystarczalność samych samoopisów wynika na przykład z różnego poziomu refleksyjności respondentów, czynników atrakcyjności społecznej itp. Fakt, że średnie zaangażowanie grupy, mierzone różnymi metodami, okazało się niemal identyczne, pośrednio świadczy o tym, że obiema metodami mierzono to samo zjawisko.

Związek wskaźników stanu funkcjonalnego na początku lekcji z uzyskanymi na lekcji ze wskaźnikami subiektywnego zaangażowania.

Nie stwierdzono istotnej statystycznie korelacji pomiędzy wskaźnikami „Stan”, „Aktywność”, „Nastrój” uzyskanymi na początku lekcji a wskaźnikami subiektywnego zaangażowania.

Wyniki te nie potwierdzają postawionej przed rozpoczęciem badań hipotezy o związku wskaźników stanu funkcjonalnego ze wskaźnikami zaangażowania w działalność edukacyjną. Jednak w tym przypadku naszym zdaniem odrzucenie hipotezy jest bardziej interesującym wynikiem niż jej potwierdzenie. Okazuje się bowiem, że nie stwierdzono wpływu na pojawienie się zaangażowania ze stanu początkowego jednostki, która przyszła na zajęcia; stan funkcjonalny jest jednym z rozważanych w pracy czynników sytuacyjnych i na podstawie odchylenia jego wpływu można założyć większy wkład w pojawienie się zaangażowania innych czynników, w tym osobistych.

Związek wskaźników skal „Chęć do pracy” i „Satysfakcja z minionego etapu” metodologii „Termometr” ze wskaźnikami subiektywnego zaangażowania.

Stwierdzono istotny statystycznie związek pomiędzy wskaźnikami „Chęć pracy” a zaangażowaniem subiektywnym r = 0,5, p = 0,05 oraz pomiędzy wskaźnikami „Satysfakcja z minionego etapu” a zaangażowaniem subiektywnym r = 0,6, p = 0,01.

Uważamy, że wynik ten jest istotny, zwłaszcza biorąc pod uwagę, jak opisano powyżej, brak istotnego statystycznie związku pomiędzy wskaźnikami subiektywnego zaangażowania a stanem funkcjonalnym. Na podstawie porównania tych wyników, a także analizy danych jakościowych, które zostaną podane poniżej, można przyjąć założenie o większym wpływie czynników motywacyjnych oraz czynników związanych z samoregulacją wolicjonalną na pojawienie się osobistego zaangażowania.

Związek pomiędzy dynamiką wskaźników przeciętnego zaangażowania grupy a teoretycznymi wyobrażeniami na temat dynamiki wyników.

Korzystając z obiektywnej oceny zaangażowania, ujawniono ogólną dynamikę poziomu zaangażowania grupy podczas lekcji.

Odcięta pokazuje czas (w minutach od rozpoczęcia lekcji), oś y pokazuje udział zaangażowania grupy (0 – nikt nie jest zaangażowany, 1 – wszyscy są zaangażowani). Kolor niebieski oznacza zaangażowanie, kolor różowy oznacza rozproszenie. Wykres uzyskano na podstawie danych z jednej lekcji grupy tańca towarzyskiego, ale jest on typowy dla wszystkich klas obu grup; rozkład wyników jest wygładzony.

Ten typ krzywej, ze wzrostem na początku, spadkiem na końcu i dwoma plateau, z których pierwszy jest dłuższy i wyższy, jest charakterystyczny dla wszystkich czterech aktywności. Wygląd tej krzywej jest w zasadzie podobny do znanej krzywej wydajności, co pośrednio wskazuje na adekwatność podobna metoda pomiary.

W momentach spadku ogólnego zaangażowania obserwuje się wzrost rozproszenia: oznacza to, że grupa nie wyłącza się całkowicie od pracy, ale jej część kontynuuje aktywność.

Związek między działaniami nauczyciela a zaangażowaniem uczniów.

Na podstawie analizy dynamiki grupy zidentyfikowano zależności pomiędzy działaniami nauczyciela a zaangażowaniem uczniów.

Wszystkie działania nauczyciela były rejestrowane i sortowane przez obserwatora na 7 grup: 1 – „daje zadanie każdemu”, 2 – „daje zadanie komuś konkretnemu”, 3 – „przekazuje informację zwrotną grupie”, 4 – „przekazuje informację zwrotną komuś konkretnemu”, 5 – „obserwuje grupę”, 6 – „obserwuje kogoś konkretnego”, 7 – „zajęty swoimi sprawami”. Te działania nauczyciela można podzielić na 3 grupy - skierowane do grupy, skierowane do poszczególnych osób oraz te, których celem są działania niezwiązane z prowadzeniem lekcji.

Trzeba powiedzieć, że rejestrując działania nauczyciela z częstotliwością raz na minutę, wiele z tego dotyczy Praca indywidualna, pominięto pod uwagę, ponieważ zajmuje znacznie mniej czasu.

-Łączny czas obserwacji wyniósł 301 minut (2 grupy po 2 sesje). Średni poziom zaangażowania uczniów wynosi 67%.

-Wśród działań nauczyciela najwięcej czasu na lekcji – 39% – stanowiła obserwacja zadania (38% – dla całej grupy, 1% – dla konkretnej osoby) 36% – wyjaśnienie zadania i demonstracja prawidłowego wykonania ćwiczenia (31% – dla całej grupy, 5% – indywidualnie), 21% – przekazywanie informacji zwrotnej (15% – całej grupie, 6% – indywidualnie) i 4% czasu – zajęcia nie mające na celu prowadzenia lekcji ( na przykład konfiguracja sprzętu)

-Najwyższy wskaźnik średniego zaangażowania grupy odnotowano, gdy nauczyciel obserwował realizację zadania przez grupę i poszczególne osoby (odpowiednio 75% i 72%). Co ciekawe, skupienie uwagi na konkretnej osobie nie wpłynęło zasadniczo na stopień zaangażowania w pracę grupy.

-Najmniejsze średnie zaangażowanie grupy zaobserwowano, co jest naturalne, w momentach odwrócenia uwagi nauczyciela od prowadzenia lekcji – 48%. Można zauważyć, że nie różni się ono zasadniczo od zaangażowania grupowego, np. podczas otrzymywania informacji zwrotnej od grupy (51%) lub konkretnej osoby (53%). Jednak za wskaźnikiem zaangażowania w momencie odwrócenia uwagi nauczyciela kryje się nieco inna rzeczywistość: w tych momentach grupa „podjęła decyzję” jako całość: w około połowie przypadków prawie w pełnej mocy zrobił sobie przerwę lub wręcz przeciwnie, kontynuował pracę. Na tę decyzję miały wpływ takie czynniki, jak moment lekcji – na początku czy na końcu, czyli ogólne zmęczenie, czy to, co dokładnie rozpraszało nauczyciela, czy też to, jak interesujące było zadanie, nad którym w tym momencie pracował. był.

Związek pomiędzy obiektywnymi wskaźnikami zaangażowania partnera i partnera w trening tańca

W tańcach w parach stwierdzono związek pomiędzy wskaźnikami zaangażowania w działanie partnera i partnera.

Obiektywna metoda rejestrowania zaangażowania pozwoliła nam uzyskać dane dotyczące zaangażowania lub braku zaangażowania każdej osoby w każdej minucie sesji. Porównaliśmy obecność zaangażowania podczas całej lekcji u partnera i partnera, a następnie porównaliśmy uzyskaną proporcję dopasowań stanu z proporcją dopasowań warunków we wszystkich pozostałych parach przypadków.

Okazało się, że częstotliwość dopasowań warunków (tj. wspólne zaangażowanie/rozłączenie) w parach była większa niż częstotliwość dopasowań w losowych parach. Wyniki te jednak ze względu na małą liczbę nie pozwalają na wyciągnięcie istotnych statystycznie wniosków i przedstawiono je na poziomie trendu.

1. Średnie wartości zaangażowania w działalność edukacyjną poszczególnych respondentów.

Analizując wyniki, potwierdziło się założenie, że nie tylko średnie wskaźniki zaangażowania grupy różnią się w poszczególnych momentach lekcji, ale występuje także średni wskaźnik zaangażowania pojedynczego respondenta w trakcie całej lekcji. Zmierzone na podstawie obserwacji (metoda obiektywna) średnie zaangażowanie poszczególnych osób podczas sesji wahało się od 40 do 80%, a według samoopisu od 7 do 100%. Metoda samoopisu w tym przypadku daje bardziej przybliżone wyniki, ponieważ pomiar jest inny metoda obiektywna przeprowadzano nie podczas całej lekcji, a jedynie trzykrotnie w ciągu jednej sesji szkoleniowej. Różnicę wartości tłumaczy się tym, że pomiar obiektywny można zaliczyć do skali absolutnej, natomiast pomiar subiektywny można zaliczyć do skali przedziałowej.

1. Związek pomiędzy wskaźnikami subiektywnego zaangażowania a wskaźnikami metodologii LSS D.A. Leontyjew.

Stwierdzono istotne statystycznie zależności (wszystkie na poziomie istotności p = 0,05, współczynnik korelacji Spearmana) pomiędzy średnimi wskaźnikami subiektywnego zaangażowania w poszczególnych klasach a następującymi skalami metodyki:

„Proces życiowy” p=0,6

„Położenie kontroli-I” p=0,5

„Sens życia” p=0,5

Wielokrotnie zwracaliśmy uwagę na znaczenie takiej właściwości stanu zaangażowania, jaką jest koncentracja uwagi podmiotu na procesach zachodzących w chwili obecnej. Wskaźnik na skali „Proces Życia” jest jednak odzwierciedleniem nie stanu, ale orientacji jednostki na życie w teraźniejszości, „tu i teraz”, czyli osobistej orientacji na przyjemność z procesu życie. Związek pomiędzy średnim wskaźnikiem subiektywnego zaangażowania (czyli wskaźnikiem jakiegoś stosunkowo trwale manifestującego się stanu psychicznego) a postawą osobowości prowadzi nas z powrotem do rozmowy o pośredniej pozycji stanów psychicznych w strukturze osobowości i możliwości oddziaływania poprzez je na bardziej stabilnych indywidualnych przejawach.

Uzasadnienie możliwości istnienia związku zaangażowania ze skalami „Locus-I” i „Sens życia” przedstawiliśmy szczegółowo w rozdziale drugim, dlatego te uwagi pozostawimy do dyskusji nad wynikami. Wskaźnik „Produktywność Życiowa” wiąże się z satysfakcją z przebytego etapu ścieżki życiowej, a jego związek ze wskaźnikiem zaangażowania może wynikać z faktu, że osoby, które konsekwentnie doświadczają tego stanu, po pierwsze, są bardziej zadowolone ze swojego życia, gdyż czerpią z tego większą przyjemność, a po drugie, skoro stanowi zaangażowania towarzyszy zwykle wzrost produktywności, możliwe, że ludzie faktycznie „zrobią więcej” niż ci, którzy rzadko doświadczają stanu zaangażowania.

1. Związek pomiędzy wyższym poziomem niezależności terenowej a wyższym poziomem zaangażowania.

Nie stwierdzono istotnego statystycznie związku pomiędzy wskaźnikami subiektywnego zaangażowania a zależnością pola od pola.

Moim zdaniem główną przyczyną jest to, że aby właściwie zrozumieć działanie stylu poznawczego w aspekcie nauczania tańca, ważne jest zrozumienie, czym dany przedmiot wyróżnia się na tle danej dziedziny, czym jest dla każdego figura i czym jest tłem. To przekierowuje nas do kwestii motywacji do treningu: mam na myśli to, że dla osoby dążącej do udoskonalenia technologii i osoby, która doszła do komunikacji z płcią przeciwną, aspekty kluczowe i tła są zupełnie inne.

Dlatego też, choć hipoteza nie została potwierdzona statystycznie, to na podstawie analizy odpowiedzi badanych na pytania zawarte w wywiadzie odkryto pewne interesujące różnice pomiędzy odpowiedziami respondentów zależnych od dziedziny i niezależnych od dziedziny.

Osoby zależne od pola i niezależne od pola różnią się tym, co uniemożliwia im osiągnięcie celów. Przedmioty terenowe w ten czy inny sposób, jako czynnik zakłócający, podkreślają przede wszystkim atmosferę, czyli to, co tworzy otoczenie: dla niektórych jest to brak autorytaryzmu nauczyciela („zmuszanie go do ciężkiej pracy”), dla niektórych dla innych jest to subiektywnie przyjazny lub wrogi nastrój w zespole, dla niektórych - niepracujący nastrój otaczających ich osób. Podmioty niezależne terenowo, niezależnie od własnego zaangażowania/braku zaangażowania, odpowiadają na pytanie, co uniemożliwia im zaangażowanie się w pracę – co w zasadzie nic im nie stoi na przeszkodzie. Dalej jednak w odpowiedzi na trzecie pytanie niezaangażowani niezależni specjaliści mówią o czynnikach, które mogłyby im pomóc, podczas gdy osoby zaangażowane tutaj również mówią, że ich zdaniem jest to już całkiem skuteczne.

Zatem naszym zdaniem hipotezę o związku stylu poznawczego z zaangażowaniem można przeformułować w celu przeprowadzenia bardziej zniuansowanych badań.

Analiza wywiadu.

Najpierw dokonajmy ogólnej analizy uzyskanych danych, a następnie skupmy się na poszczególnych przypadkach.

W odpowiedziach respondentów zidentyfikowano kilka różnych motywów tańca: przyjemność z procesu tańca, przyjemność ze słuchania i poruszania się w rytm ulubionej muzyki, przyjemność estetyczna; utrzymanie sprawności fizycznej, komunikacja (z przyjaciółmi lub płcią przeciwną), odwrócenie uwagi od problemów życiowych, „pokazanie się” (chęć bycia w centrum uwagi, występy publiczne), doskonalenie tańca i wyrażania siebie.

Najczęstszym motywem była chęć czerpania przyjemności z samego procesu tanecznego, co samo w sobie przyczynia się do powstania stanu zaangażowania, gdyż skupienie się na procesie jest jego jednym z niezbędnych warunków; dość często (w połowie przypadków) spotyka się także motyw „ucieczki od problemów życiowych”: mówi to także o chęci zanurzenia się w chwili teraźniejszej, gdyż w tym przypadku mamy na myśli konkretnie problemy życia codziennego. przeszłość lub przyszłość, które są za drzwiami sali. Co ciekawe, motyw „utrzymania formy fizycznej” stwierdzono głównie wśród osób konsekwentnie niezaangażowanych, a motyw "wyrażanie siebie"tylko dla tych, którzy są konsekwentnie zaangażowani (choć nie dla wszystkich).

W odpowiedzi na pytanie drugie jako czynniki wspomagające wymieniono: muzykę, własny dobry nastrój, atmosferę w zespole (dla jednych ważna jest życzliwość, dla innych nastrój do wspólnej sprawy), a także pogoda, eleganckie ubrania, nowość na zajęciach. Jako przeszkodę - własny zły stan zdrowia, nastrój, atmosfera w zespole (wroga lub niepracująca).

Interesujące jest to, że dobrostan pojawia się wyłącznie jako czynnik zakłócający; Okazuje się, że stan fizyczny w ogólnym przypadku można uznać za warunek konieczny, ale niewystarczający.

Odpowiedzi na pytanie, co może zwiększyć efektywność lekcji, okazały się bardzo indywidualne i moim zdaniem nie ma sensu rozpatrywać ich w oderwaniu od odpowiedzi respondenta na pozostałe pytania; więc przejdźmy do analizy indywidualne przypadki.

Z praktyczny punkt Z perspektywy, czyli zarówno badacza, jak i nauczyciela prowadzącego zajęcia z tymi osobami, ważniejsze wydaje mi się rozpatrywanie przypadków stabilnego niskiego zaangażowania.

Dam 3 z nich. W pierwszym respondent jako cel zajęć wymienia lepsze samopoczucie (emocjonalne i fizyczne) oraz „pokazanie się” (poprzez udział w koncertach czy imprezach). Jako czynniki mogące zwiększyć efektywność wymienia większy autorytaryzm nauczyciela („wymuszanie pracy”) i więcej informacji zwrotnych.

Zewnętrzne umiejscowienie kontroli jest tu oczywiste (co potwierdzają wskaźniki wykorzystujące metodę LSS). Widzimy także, że subiektywnie nie jest spełniony jeden z warunków niezbędnych do zaistnienia zaangażowania – otrzymywanie szybkiej informacji zwrotnej.

Inny respondent jako motyw podaje przyjemność płynącą z tańca i samodoskonalenia; problemy poza salą taneczną uniemożliwiają jej zaangażowanie się w pracę, a zwiększenie złożoności zadań mogłoby zwiększyć jej efektywność (mówi o analizowaniu niuansów technicznych, nauce nowych ruchów i nowych tańców).

W tym miejscu należy zastrzec, że spośród wszystkich uczniów studia właśnie ten respondent ma największe „doświadczenie” taneczne; okazuje się zatem, że zadania, które dla innych są dość trudne i interesujące, dla niej takie nie są.

Chciałbym także zwrócić uwagę na subiektywne niespełnienie innego warunku powstania zaangażowania – suboptymalną złożoność zadania.

I wreszcie w odpowiedzi trzeciego respondenta jako motyw ćwiczeń można wskazać element „sportowy”: czyli ważne jest osiągnięcie wyniku – rywalizacja, „bycie lepszym od kogoś”. Chciałby wziąć udział w konkursach tańca towarzyskiego lub wziąć udział w koncertach, na których również będzie mógł się popisać. Sugeruje wyznaczanie celów jako czynnik poprawiający jego wyniki (na przykład uczęszczanie na zajęcia taneczne było wystarczającą zachętą do poprawy).

Ważne jest, aby zwrócić tutaj uwagę na 2 punkty. Po pierwsze, brak innego warunku niezbędnego do pojawienia się zaangażowania – jasnych celów.

Po drugie, obserwujemy tutaj wyraźną motywację zewnętrzną - motywację skierowaną nie na proces, ale na cele zewnętrzne wobec niego, co można warunkowo uogólnić w tym przypadku jako uznanie.

Aby nie ignorować całkowicie przypadków trwałego zaangażowania, krótko je podsumuję. W odpowiedziach większości respondentów można zauważyć, że stawiają oni aktywność taneczną na jednym z czołowych miejsc w hierarchii zajęć („Tańczę, bo to jest dla mnie życie. Jeśli nie tańczysz, nogi ci się zwiną”. zmarnowane =)”). Świadczy to o silnej motywacji do ćwiczeń. Respondenci konsekwentnie zaangażowani, tak jak wszyscy, mogą mieć pewne przeszkody w osiągnięciu zaangażowania, wymieniają także czynniki, które mogą sprawić, że zajęcia będą dla nich bardziej efektywne. Ale w ich odpowiedziach wszystkie negatywne cechy są na drugim miejscu - poziom motywacji jest wystarczający, aby móc zrestrukturyzować sytuację dla siebie w bardziej zgodną z osobistymi celami.

3.2 Dyskusja wyników

Badanie empiryczne przyniosło więc nieoczekiwane wyniki, na które chcielibyśmy zwrócić większą uwagę. Przede wszystkim mam na myśli brak istotnych związków pomiędzy wskaźnikami subiektywnego zaangażowania a wskaźnikami stanu funkcjonalnego. Te dane ilościowe potwierdzają także dane z wywiadów: stan fizyczny wymieniany jest jedynie jako czynnik niepokojący (problemy zdrowotne) i to tylko u nielicznych badanych; jednakże około połowa badanych określa nastrój jako czynnik ułatwiający lub utrudniający. Wydaje mi się, że kwestia ta wymaga jeszcze dodatkowej weryfikacji. Trzeba jednak powiedzieć, że takie wyniki, pomimo obalenia hipotezy, przynoszą pewną satysfakcję: wraz ze spadkiem liczby istotnych czynników sytuacyjnych wzrasta prawdopodobieństwo, że o wystąpieniu zaangażowania zadecydują cechy osobowe.

Jeśli chodzi o właściwości osobiste, można wyciągnąć interesujące podobieństwa między korelacją wskaźników subiektywnego zaangażowania i „Satysfakcją z przeszłego etapu” („Termometr”) – cechą sytuacyjną – a korelacją między średnim wskaźnikiem zaangażowania dla szeregu działań - to znaczy nieco bardziej stabilna cecha - i „Efektywność życia” (LSO). Te 2 wskaźniki odzwierciedlają przejaw tej samej relacji – zaangażowania i satysfakcji z wyników osiągniętych – tylko w innej skali czasu.

Generalnie zależności takie sugerują (powtarzano to w tej pracy nie raz!) o możliwości wpływania na zmiany cechy osobiste osoba. Chciałbym jeszcze raz przypomnieć C. Rogersa i jego postulat, że „dobre życie” to proces, a nie rezultat. Oznacza to, że pomagając człowiekowi osiągnąć stan zaangażowania w działania edukacyjne, dajemy mu cenne doświadczenie tego doświadczenia, które może przenieść na inne obszary, a ostatecznie utrwalić jako jedną z cech indywidualnego stylu – zaangażowania w życie .

W badaniu tym zbadano zaangażowanie w tak dość specyficzną działalność edukacyjną, jak nauka tańca. Jej specyfika w stosunku do akademickiej polega po pierwsze na tym, że dokonuje się tu mistrzostwa ogólne zasady ruchu, nie myślano, po drugie, że wybór tej aktywności jest całkowicie dobrowolny, po trzecie, na lekcji jest stosunkowo niewielka liczba uczniów (10-15).

Jednakże, pomimo swojej specyfiki, wydaje mi się, że zaproponowane w tym opracowaniu podejście do zajęć edukacyjnych ma zastosowanie także w edukacji w szkole i na uniwersytecie. Zasady jasnych celów, szybkiej informacji zwrotnej i optymalnej trudności zadań są dość proste, ale jednocześnie, jak wykazała analiza wywiadów, ich nieprzestrzeganie znacząco komplikuje zadanie zaangażowania uczniów.

Fakt, że zaangażowanie w lekcję zależy zarówno od ucznia, jak i nauczyciela, jest dość oczywisty. Zauważyli to uczniowie klas 10 i 11, analizując sposoby poprawy efektywności zajęć szkolnych. (w zależności od cech osobowych „odpowiedzialność” za efektywność lekcji rozkładała się w proporcji 20-80% na korzyść ucznia i odwrotnie 80-20% na korzyść nauczyciela) Co uniemożliwia nauczycielom stosowanie tych zasad ? Po pierwsze, tradycyjna forma nauczania, która w niewielkim stopniu zachęca uczniów do samodzielnej aktywności. O przewagach bardziej nowoczesnego, indywidualnego podejścia do nauki nad tradycyjnym, napisano już wiele.

Ale oprócz tego istnieją również czynniki zewnętrzne, które wpływają na działalność nauczycieli. Takie jest ogólne podejście do zawodu nauczyciela w strukturze edukacyjnej i wymagań wobec niego. Powszechnie wiadomo, że praca dydaktyczna jest w naszym kraju słabo opłacana. Nie bez znaczenia jest też fakt, że w efekcie trafia tam niewielu młodych specjalistów. Jednak, jak wynika z ankiety przeprowadzonej wśród dyrektorów szkół w mieście Workuta, sytuacja ta w ostatnim czasie wcale się nie zmienia. Do tego doszedł jeszcze jeden czynnik – góry niezbędnych pism biurokratycznych, które spadły na nauczycieli w związku z pojawieniem się nowych wymagań Ministerstwa Edukacji. Jedna z nauczycielek gimnazjum zauważyła, że ​​w związku z koniecznością ciągłego pisania sprawozdań nauczyciele nie mają czasu na przygotowanie się do zajęć. Ale moim zdaniem główną szkodą raportów nie jest nawet to, ale ich subiektywna bezsensowność. Czy łatwo jest, wykonując codziennie małpią pracę, zachować inspirację i entuzjazm do prawdziwej pracy? Okazuje się, że nauczyciele zapominają, po co przyszli do pracy w szkole lub na uniwersytecie, pozostawiając jedynie „wzmocnione” zachowanie – naśladownictwo aktywności. I takie poczucie bezsensu własnej pracy jest z konieczności przekazywane uczniom.

Wnioski z rozdziału trzeciego.

Nie stwierdzono istotnej statystycznie korelacji pomiędzy wskaźnikami „Stan”, „Aktywność”, „Nastrój” uzyskanymi na początku lekcji a wskaźnikami subiektywnego zaangażowania.

Stwierdzono związek pomiędzy uzyskanymi na lekcji wskaźnikami „Stan” i „Nastrój” a wskaźnikami subiektywnego zaangażowania na poziomie trendu statystycznego.

Stwierdzono istotny statystycznie związek pomiędzy wskaźnikami „Chęć pracy” a zaangażowaniem subiektywnym r = 0,5, p = 0,05 oraz pomiędzy wskaźnikami „Satysfakcja z minionego etapu” a zaangażowaniem subiektywnym r = 0,6, p = 0,01.

Stwierdzono istotne statystycznie zależności (wszystkie na poziomie istotności p = 0,05, współczynnik korelacji Spearmana) pomiędzy średnimi wskaźnikami subiektywnego (uwagi co do liczby zajęć) zaangażowania podczas liczby zajęć a następującymi skalami metodyki:

„Proces życiowy” p=0,6

„Wydajność życiowa” p=0,5

„Położenie kontroli-I” p=0,5

„Sens życia” p=0,5

Stwierdzono różnice pomiędzy średnimi grupowymi wskaźnikami zaangażowania w działalność edukacyjną wśród studentów biologii i studentów tańca (średnie wynosiły odpowiednio 0,24 i 0,61).

Nie stwierdzono istotnego statystycznie związku pomiędzy wskaźnikami subiektywnego zaangażowania a zależnością pola od pola. Jednakże na podstawie analizy danych wywiadowczych można sądzić o istotnym wpływie tego stylu poznawczego na charakterystykę pojawiania się zaangażowania w działania edukacyjne. (komentarz)

6.Zidentyfikowano cechy motywacji (w szczególności) oraz czynniki zakłócające pojawienie się zaangażowania respondentów o wysokich i niskich wskaźnikach subiektywnego zaangażowania w działania edukacyjne. Motyw autoekspresji jest charakterystyczny wyłącznie dla osób stale zaangażowanych w działalność i nie występuje u osób niezaangażowanych w tę działalność. (komentarz dotyczący praktyki).

7. Wykorzystując standaryzowane dane obserwacyjne uzyskano i przeanalizowano dane dotyczące ogólnej dynamiki stanu zaangażowania grupy podczas lekcji oraz jego związku z działaniami nauczyciela.

Wniosek.

W artykule zbadano stan zaangażowania i czynniki wpływające na jego występowanie.

Na podstawie wyników badań aktualnego stanu problemu zaangażowania sformułowano definicję tego pojęcia (w oparciu o podejście amerykańskiego badacza M. Csikszentmihalyi i krajowe osiągnięcia w zakresie badania stanów psychicznych), a także przyjęto założenie poczyniono na temat wpływu czynników sytuacyjnych i osobistych na pojawienie się zaangażowania.

W trakcie badań empirycznych potwierdzono niektóre hipotezy dotyczące np. związku wskaźników zaangażowania z poczuciem sensu i orientacją życiową jednostki, inne zaś obalono np. co do związku poziomu zaangażowania ze wskaźnikami funkcjonalności państwo. Naszym zdaniem wiele hipotez wymaga dodatkowego sprawdzenia – na przykład hipoteza o związku pomiędzy niezależnością pola a wyższymi wskaźnikami zaangażowania.

Uzyskano także szereg ciekawych wyników związanych z dynamiką poziomu zaangażowania i jego zależnością od działań nauczyciela (okazuje się, że gdy nauczyciel udziela informacji zwrotnej, grupa jest zaangażowana tylko w 50%) oraz charakterystyką motywacji (jedyny motyw, który można odnaleźć w większości wypowiedzi respondentów „stabilnie zaangażowanych”, a wśród „stabilnie niezaangażowanych” jest zupełnie nieobecny – jest to motyw autoekspresji).

Ogólnie rzecz biorąc, praca stawia więcej pytań niż odpowiedzi – nakreślono jedynie kierunki ewentualnych dalszych, pogłębionych badań; naszym zdaniem jednak problematyka zaangażowania w działania jest głęboka, ciekawa i wieloaspektowa oraz warta przestudiowania.

zaangażowanie, motywacja, studentka tańca

Lista źródeł

1. Y. Douglas i A. Hargadon, „Zasada przyjemności: zanurzenie, zaangażowanie, przepływ”. W materiałach z jedenastej konferencji ACM na temat hipertekstu i hipermediów (San Antonio, maj 2000), ACM Press, s. 153-160

ERIC M. EISENBERG „Jamming: transcendencja poprzez organizowanie” „Badania nad komunikacją” 1990 17: 139-164

3. Mary Ellen Gordon, Kim McKeage, Mark Alexander Fox „Efektywność marketingu relacji: rola zaangażowania” psychologia i marketing

M. Argyll „Psychologia szczęścia”, Petersburg: Peter, 2003

5. AV Brushlinsky „Psychologia podmiotu” St. Petersburg, „Aletheia”, 2003

L.M. Wekkera „Psyche i Rzeczywistość” Wydawnictwo „Sense”. Moskwa, 1998

Własowa 13 -19 „Zarządzanie personelem: jak przyciągnąć, zatrzymać, zmotywować wartościowych pracowników – 2011” Druga regionalna konferencja naukowo-praktyczna, streszczenia

Dormashev Yu.B., Romanov V.Ya. Psychologia uwagi. - M.: Trivola, 1995.

Zimnyaya I.A. „Psychologia pedagogiczna”, M.: Logos, 2004

EP Ilyin „Motywacja i motywy” Wydawca: Peter, 2000

. "Psychologia". Podręcznik. wyd. AA Kryłowa. M.: 2000.

Lewitow, N.D. O stanach psychicznych człowieka - M.: Edukacja, 1964

JAKIŚ. Leontyjewa „Aktywność. Świadomość. Osobowość” Wydawnictwo „Sense”, 2005.

TAK. Leontiev „Test orientacji życiowych” wydanie 2, wydawnictwo „Smysł”, 2006

. „Styl ludzki: analiza psychologiczna” / wyd. AV Libina. M.: Smysl, 1998

B. Meshcheryakov, V. Zinchenko „Wielki słownik psychologiczny” M.: Prime-Euroznak, 2003.

PIEKŁO. Nasledova „Matematyczne metody badań psychologicznych. Analiza i interpretacja danych” St. Petersburg. "Przemówienie". 2004

Prochorow A.O. „Metody diagnozowania i pomiaru stanów psychicznych jednostki”, Wydawnictwo : JAKO TAKI

. „Psychologia stanów”. Czytelnik. wyd. AO Prochorowa – St.Petersburg: Rech, 2004.

K. Rogers „Spojrzenie na psychoterapię. Stawanie się człowieka”, M.: „Postęp”, 1994.

Rubinshtein S.L. „Podstawy psychologii ogólnej”? wydanie 2. (1946) - Petersburg: Piotr, 2002

Rubinshtein S.L. Człowiek i świat. Moskwa: Nauka, 1997

M. Seligman „Nowa psychologia pozytywna” M.: Wydawnictwo Sofia, 2006

Sokolova, Miszczenko, Ponomariew „utworzenie podsystemu pomiarowo-analitycznego…”

M.V. Falikmana „Uwaga” „Psychologia ogólna” wyd. B.S. Bratusia. T.4. M., 2006

H. Heckhausen „Motywacja i aktywność”

Khimich Y. „Ewolucja koncepcji zarządzania marketingowego” (259-262) „Zarządzanie rozwojem systemów społeczno-gospodarczych” zbiór prac młodych naukowców, UlSTU, 2011

Chołodnaja M.A. „Style poznawcze. O naturze indywidualnego umysłu.” wydanie 2. - Petersburg: Piotr, 2004

M. Csikszentmihalyi „W poszukiwaniu przepływu” Wydawnictwo „Basic Books”, 1998

Csikszentmihalyi M. „Przepływ. Psychologia optymalnego doświadczenia” Wydawnictwo „Smysł”, 2012.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.