Integrerad inkluderande utbildning uppkomst och problem med genomförandet. Inkluderande och integrerat lärande

L. S. Vygotsky (1896-1934) påpekade behovet av att skapa ett utbildningssystem där ett barn med funktionsnedsättning inte skulle uteslutas från samhället av barn med normal utveckling. Han påpekade att för alla dess fördelar kännetecknas vår specialskola (kriminalvårds) av den största nackdelen att den begränsar sin elev till en snäv krets av en specifik skolgrupp, skapar en sluten värld där allt är anpassat till barnets defekt, allt fäster hans uppmärksamhet på hans defekt och introducerar honom inte i det verkliga livet. Således var L. S. Vygotsky en av de första som underbyggde idén om integrerat lärande

En av de viktiga milstolparna inom inkluderande utbildning är skapandet av den första Camphill-gemenskapen av den österrikiske psykiatern K. König (1902–66) 1940 nära Aberdeen (Skottland). Camphill-pedagogiken bygger på antroposofins principer av R. Steiner. Camphill-skolor, som använder waldorfpedagogikens utveckling, syftar till att utbilda barn i enlighet med deras potential. K. Koenig hävdade att det är användbart att leva med "funktionshindrade" människor för "normala" människor, vilket hjälper dem att utveckla kommunikationsförmåga och övervinna själviskhet. Han ansåg modernitetens "tre stora fel" vara agnosticism, Darwins begrepp om "naturligt urval" och den psykologiska teorin om uppmätt intelligens.

I juni 1994 antogs Salamancadeklarationen om principer, policyer och praxis inom utbildningsområdet för personer med särskilda behov (Salamanca, Spanien, 7-10 juni 1994), enligt vilken:

  • Varje barn har en grundläggande rätt till utbildning och ska ha möjlighet att skaffa sig och upprätthålla en acceptabel kunskapsnivå.
  • Varje barn har unika egenskaper, intressen, förmågor och inlärningsbehov.
  • Utbildningssystem och utbildningsprogram måste utformas för att ta hänsyn till den stora variationen av dessa egenskaper och behov.
  • Personer med särskilda utbildningsbehov bör ha tillgång till utbildning i vanliga skolor. Den vanliga skolan måste skapa förutsättningar för dem utifrån pedagogiska metoder som i första hand är barninriktade för att möta dessa behov.
  • Vanliga skolor med denna inkluderande inriktning är det mest effektiva sättet att bekämpa diskriminerande attityder, skapa positiva gemenskaper, bygga inkluderande samhällen och tillhandahålla utbildning för alla; Dessutom ger de meningsfull utbildning till majoriteten av barn och förbättrar utbildningssystemets effektivitet och i slutändan kostnadseffektivitet.

För närvarande används de i Ryssland samtidigt tre metoder för undervisning barn med särskilda utbildningsbehov:

  1. Differentierad utbildning för barn med tal-, hörsel-, syn-, rörelse- och intellektuella funktionsnedsättningar samt utvecklingsstörning i särskilda (kriminalvårds)anstalter av typ I–VIII.
  2. Integrerad utbildning av barn i specialklasser (grupper) i allmänna utbildningsinstitutioner.
  3. Inkluderande undervisning, när barn med särskilda behov undervisas i en klass tillsammans med vanliga barn.

I den federala lagen "On Education" rätten för barn med funktionsnedsättning till särskilda utbildningsvillkor fastställdes och begreppet inkluderande undervisning infördes - "att säkerställa lika tillgång till utbildning för alla elever, med hänsyn till mångfalden av specialpedagogiska behov och individuella förmågor".

Termen "integration" vanligtvis avser den selektiva placeringen av elever med särskilda behov i allmänna skolor. Förespråkare av detta tillvägagångssätt anser att en student måste "tjäna" möjligheten att studera i en vanlig grundskola och visa sin "förmåga" att klara av sitt program. Specialundervisningssystemet är i stort sett oförändrat. Parallellt finns det alltså tre utbildningsmodeller: allmän, speciell och integrerad. Barn med utvecklingsstörning tillhandahålls också traditionella former av tjänster: de går i en vanlig skola, men studerar i specialklasser, inte ingår i processen för gemensam utbildning med andra barn, det vill säga partiell integration äger rum.

Termin "inklusion" kännetecknar djupare processer: barnet ges rätt att gå i en vanlig skola, men för detta skapas den nödvändiga anpassade utbildningsmiljön och stödtjänster tillhandahålls. Full inkludering innebär att alla elever, oavsett typ, svårighetsgrad eller karaktär av utvecklingsstörning, utbildas i klassrummet för allmän utbildning, får ytterligare tjänster om det behövs och drar nytta av delat lärande med sina icke-handikappade kamrater.

Den största skillnaden mellan ett inkluderande tillvägagångssätt och ett integrerande är att med inkludering i vanliga skolor förändras attityden till barn med funktionsnedsättning och deras föräldrar. Utbildningsideologin förändras mot en större humanisering av utbildningsprocessen och en förstärkning av utbildningsinriktningen. Detta förnekar dock inte de ganska strikta disciplinkraven som alla elever, utan undantag, både friska och med särskilda behov, måste lyda.

INTEGRATION

Under integration förstås som inkludering av personer med funktionsnedsättning i samhället som fullvärdiga medlemmar, aktivt deltagande i livets alla sfärer, deras behärskning av ekonomi, kultur, vetenskap och utbildning.

Integrerat lärande förstås på två sätt:

1) som gemensam utbildning av funktionshindrade barn och normalt utvecklande barn i en enda allmän utbildningsmiljö;

2) som ett pedagogiskt system, fokuserat på bildandet av en systematisk vision av världen och med hjälp av sina egna speciella former och metoder för undervisning.

Vetenskap och praktik har identifierat olika sätt att säkerställa integration:

· Utbildningens roll (innehåll, kriminalvård, yrkesutbildning).

· utbildningens roll som syftar till utvecklingen av kulturella och andliga värden hos funktionshindrade

· organisering av aktivt deltagande på alla områden i livet

Under loppet av många decennier har sociala, psykologiska och pedagogiska förutsättningar för integrering av funktionshindrade barn i samhället utvecklats:

· ett system för specialundervisning med dess innehåll, former och metoder håller på att bildas

· ett system för arbetsutbildning, yrkesvägledning och yrkesutbildning för elever med utvecklingsstörning skapas

· systemet med kriminalvårds- och utvecklingsarbete är vetenskapligt underbyggt

· ett kommunikationssystem mellan funktionshindrade barn och samhället håller på att utvecklas

· Ett system för diagnostiska studier av barn med problem och tillhandahållande av psykologisk hjälp till dem testas

I slutet av 1900-talet skedde ett paradigmskifte i utbildningen av barn med funktionsnedsättning. Istället för begreppet "social nytta", som definierar pedagogiskt arbete med barn med funktionshinder från slutet av 1800-talet till slutet av 1900-talet, begreppet "mänsklig värdighet" för barn med funktionshinder, kapabla till självutveckling , självförbättring och självförverkligande, introduceras.

full integration

partiell integration

Organisatoriska former av integrerad utbildning:

  • utbildning i vanliga klasser i en grundskola
  • utbildning i specialklasser i en grundskola
  • utbildning i en kriminalvårdsanstalt och övergång till en grundskola
  • fullständig eller partiell integration av personer med utvecklingsstörning under yrkesutbildning

Effektivt integrerat lärande är endast möjligt med särskild utbildning och omskolning av lärare vid allmänna utbildningsinstitutioner. Syftet med denna utbildning är att lärare i offentliga skolor ska behärska de grundläggande metoderna för att uppfostra och undervisa barn med funktionshinder. Lärare-logopologer måste vara specialutbildade för att ge kriminalvård i en integrerad utbildningsmiljö.

Följande integrationsmodeller urskiljs:

  • konstant full,
  • permanent ofullständig,
  • permanent partiell,
  • tillfälligt partiell och
  • episodisk.

Kontinuerlig full integration innebär att undervisa ett barn med en eller annan utvecklingsstörning på lika villkor som normalt utvecklade barn i samma förskolegrupper och klasser. Denna modell kan vara effektiv för de barn vars nivå av psykofysisk utveckling och talutveckling motsvarar eller närmar sig åldersnormen och som är psykologiskt redo för gemensamt lärande med friska kamrater.

Ständigt ofullständig integration kan vara effektiva för de barn i skolåldern vars mentala utvecklingsnivå är något lägre än åldersnormen, som behöver systematisk och betydande kriminalvård, men som samtidigt kan studera tillsammans och lika med normalt utvecklade kamrater i ett antal ämnesområden, och även att umgås med dem större delen av tiden utanför lektionen. Konstant, men ofullständig integration kan vara användbart för förskolebarn med olika nivåer av mental utveckling, men utan kombinerade störningar. Meningen med sådan integration är att maximera den fulla potentialen av barnets redan existerande och ganska betydande möjligheter till kommunikation, interaktion och lärande med normalt utvecklande barn.

Permanent partiell integration kan vara användbart för dem som, tillsammans med sina normalt utvecklande kamrater, bara kan bemästra en liten del av de nödvändiga färdigheterna och förmågorna och tillbringar endast en del av sin utbildningstid och fritid med dem. Innebörden av permanent partiell integration är att utöka kommunikationen och interaktionen mellan barn med funktionsnedsättning och deras normalt utvecklande kamrater.

På tillfällig och partiell integration alla elever i en speciell grupp eller klass, oavsett uppnådd utvecklingsnivå, förenas med sina normalt utvecklade kamrater minst 2 gånger i månaden för att genomföra gemensamma aktiviteter av huvudsakligen pedagogisk karaktär. Syftet med den tillfälliga integrationen är att skapa förutsättningar för att skaffa sig initial erfarenhet av att kommunicera med normalt utvecklade kamrater. Tillfällig integration är i själva verket ett stadium av förberedelse för en eventuell framtida mer avancerad form av integrerat lärande. Denna integrationsmodell kan implementeras i kombinerade förskoleinstitutioner som har både grupper för normalt utvecklade barn och specialgrupper, samt i offentliga skolor där specialklasser är öppna.

"Episodisk" , riktar sig till särskilda förskole- och skolinstitutioner som är begränsade i sin förmåga att bedriva ett riktat arbete med att fostra och träna sina elever tillsammans med normalt utvecklade barn. Innebörden av episodisk integration är den målmedvetna organisationen av åtminstone minimal social interaktion mellan barn med allvarliga utvecklingsstörningar med jämnåriga, att övervinna de objektiva restriktioner i social kommunikation som skapas i särskilda (kriminalvårds)institutioner där endast barn med funktionsnedsättning utbildas.

Ett betydande antal personer med utvecklingsstörning uppnår en hög grad av integration - full integration. Dessa människor deltar aktivt i sociala, arbets-, sport- och konstnärliga aktiviteter.

Majoriteten av personer med utvecklingsstörning når nivån partiell integration, delta i vissa områden av livet samtidigt som de upprätthåller nära band med sitt samhälle.

Tyvärr finns det många funktionshindrade som inte kan integreras i samhället och fortsätta leva på särskilda institutioner.

Hemsida för internetkonferensen "Moderna barn - hur är de?"

Avsnitt 9 sida "Inkluderande utbildning för moderna barn"

Sektionsmaterial

Den växande oro för inhemsk utbildning om behovet av att införa integrerad (inkluderande) utbildning och obetydligheten av framgångarna under tjugoårsperioden sedan början av denna process (sedan 90-talet av 1900-talet) i vårt land, gör relevanta problem med att analysera historien om bildandet och utvecklingen av integrerad utbildning i världen och identifiera orsakerna till misslyckanden i utbildningsintegration i Ryssland.

På 1600-talet Den schweiziske matematikern J. Bernoulli (1654-1705) introducerar termen "integral" i matematiken. Under de kommande tre århundradena tränger termen "integrera" gradvis in i andra grenar av vetenskaplig kunskap: först in i filosofi, sedan in i psykologi, sociologi och sedan in i pedagogik. Termen "integration" kommer från det latinska ordet integrare - att fylla på, komplettera och adjektivet heltal - påfyllt, integral.

Inom pedagogiken dök begreppet "social integration" upp på 1900-talet. och användes till en början främst i USA i relation till problemen med ras och etniska minoriteter, senare - till barn till emigranter, och först under de senaste decennierna (sedan 60-talet av 1900-talet) kom termen i tal om den europeiska kontinenten och började användas i samband med problem för personer med funktionshinder med funktionshinder (funktionshindrade).

I pedagogikens historia förbereddes uppkomsten av fenomenet gemensamt lärande (det var vad det först kallades, inte "integration") av vanliga barn och barn med utvecklingsproblem (nittonde århundradet) genom den omfattande spridningen och genomförandet av I.G. Pestalozzis pedagogiska idéer till europeisk utbildningspraktik (1746-1827). Idén om gemensam utbildning av vanliga barn och barn med syn-, hörsel- och psykiska funktionsnedsättningar upptog avancerade europeiska lärares sinnen under första hälften av 1800-talet (Frankrike, Tyskland, Österrike, etc.). Till förmån för gemensam utbildning anförde det progressiva pedagogiska samfundet ett antal argument: möjligheten till en bredare utbildningsbevakning av barn med utvecklingsstörning (döva, blinda etc.), eftersom det fanns mycket få specialinstitutioner för barn i denna kategori; möjligheten att använda familjens utbildningspotential, som är utesluten när man undervisar barn i en stängd internatskola (V.A. Yeger); möjligheten att göra allmänt tillgängliga speciella, mycket effektiva metoder och tekniker som används i praktiken att undervisa barn med utvecklingsstörning, som ofta förblev en familj, affärshemlighet för grundaren av en viss privat internatskola för barn med utvecklingsstörning. Utbildning av barn med utvecklingsstörning i en offentlig skola sågs som en möjlighet att knyta kontakter och motionera i att kommunicera med omvärlden, där ett barn med utvecklingsstörning fortfarande måste leva efter skolan. Ledarna för lärarseminarier såg möjligheten att förbättra kvaliteten på metodologisk utbildning av lärare i offentliga skolor genom att behärska specifika tekniker för att undervisa barn med utvecklingsstörning. Således skrev den tyske pedagogen Friedrich H. C. Schwartz i sitt arbete "The Theory of Education in Three Volumes" 1829: "Det finns mycket bra utbildningsinstitutioner för döva och blinda, och ett viktigt steg framåt för närvarande kommer att vara inkluderingen. av deras prestationer i nationella skolor, och därmed deras berikning” (Citat ur: Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik, 2008, s. 109). På den tiden antogs att utbildning av döva eller blinda barn i en allmän skola skulle vara billigare än i en särskild internatskola (institut) om en specialutbildad lärare arbetade med dem. Erfarenheten av sådan utbildning är känd i den preussiska provinsen Sachsen. På internatskolor (institut) för döva barn i staden. Erfurt och Halberstadt, senare - i staden. Lärarseminarier öppnades i Magdeburg och Weissenfels (Tyskland), där det på bara 2 år (1832-1834) utbildades över 100 seminarister, som också kunde arbeta med barn med utvecklingsproblem. Många fakta är kända om inkluderingen av barn med psykiska funktionsnedsättningar i offentliga massskolor (skolor för fattiga) i europeiska länder. I Frankrike har A. Blanchet erfarenheter, som med stöd av utbildningsministeriet organiserade den framgångsrika utbildning av barn med utvecklingsstörning i offentliga skolor, var allmänt känd.

Utövandet av samundervisning var möjligt tills obligatorisk allmän utbildning och strikta utbildningskvalifikationer infördes. Gradvis introduktion i europeiska länder under 1800-talet. lagar om obligatorisk grundskoleutbildning sedan 40- och 50-talen. leder till en ökning av antalet grundskolor och överbeläggning av klasser i dem (vanligtvis mer än 80 personer per klass). Sådana utbildningsförhållanden för barn med utbildningssvårigheter, med utvecklingsstörning, döva, blinda, som i huvudsak behöver ett individuellt förhållningssätt, blir oacceptabla. Därför skickas allt oftare barn som inte klarar av det obligatoriska programmet och har utvecklingsstörningar antingen till ytterligare klasser som skapats i samma skola, eller överförs till specialskolor (internatskolor) som öppnats för detta ändamål, med tanke på denna form av organisering utbildning av denna kategori av elever som mer progressiv, skonsam och samtidigt befriande masskvalificerade skolor från skyldigheten att ta itu med svåra barn. Pionjärerna för att lära barn med utvecklingsstörning separat från massutbildningssystemet fanns på 1800-talet. skandinaviska länder.

Sedan, i nästan hundra år (andra hälften av 1800-talet och andra hälften av 1900-talet), glömde pedagogiken det gemensamma lärandet. Under denna period bygger världsutbildningssystemet ett isolerat delsystem i sin struktur - nationella specialundervisningssystem för de flesta kategorier av barn med funktionshinder, som tillhandahåller differentierade och separata från massutbildningssystemet för utbildning och uppfostran av barn i ovanstående kategori.

Den moderna formen av integration dök upp utomlands först under andra hälften av 1900-talet. Teknologiska och informationsrevolutioner under 1900-talet. i kombination med 70-talets liberaldemokratiska reformer bidrog de till ekonomisk tillväxt, inträngningen i pedagogik, både generell och speciell, av humanistiska idéer, innovativa teorier och teknologier, inklusive införandet och genomförandet av teorin och praktiken för interaktiva och miljöstrategier inom utbildning.

En nyckelroll i utvecklingen av integrationsprocesser spelades av begreppet "normalisering" som lades fram av de skandinaviska länderna (N.E. Bank-Mikkelsen - 1959; B. Nirie - 1968), en lagstiftad ställning för socialpolitik i förhållande till personer med funktionshinder, som bygger på idén om normalisering av sociala livsvillkor för personer med funktionsnedsättning i enlighet med internationella rättsakter (”Declaration of Human Rights” etc.). En av komponenterna i normaliseringsaspekterna var integrerad (inkluderande) utbildning.

Den ekonomiska, tekniska och informationsmässiga förmågan i de utvecklade länderna i Europa, USA och Japan har gjort det möjligt att skapa, för genomförandet av inkluderande utbildning, tillsammans med det befintliga systemet för specialundervisning, en parallell specialpedagogisk miljö i systemet av massutbildning, samt att göra urban infrastruktur så tillgänglig som möjligt för personer med funktionsnedsättning, för att avlägsna information och andra hinder och avsevärt minska begränsningarna av möjligheterna till deltagande för denna kategori av befolkningen i det sociala livet.

Redan från 60-talet. Under 1900-talet började sökandet efter vägar för gemensam utbildning, som genomfördes parallellt i europeiska länder (skandinaviska länder), i USA och Japan. Om integrationen i Skandinavien börjar realiseras huvudsakligen på ett normativt och praktiskt sätt, så föregås dess implementering i USA av pedagogiska sökningar och experiment.

I USA publicerade M.C.Reynolds 1962 ett specialundervisningsprogram, som sörjer för att uppnå största möjliga deltagande av barn med funktionshinder i den allmänna utbildningsströmmen enligt principen: "inte mer detaljer än nödvändigt." 1970 föreslog amerikanen E.N. Deno ett liknande koncept, som kallas "Cascade Model" (se Deno E.N. "Special Education as Developmental Capital" // Exceptional Children, 1970, nr 37, 229-237). "Kaskaden" förstås som ett system för att stödja sociopedagogiska åtgärder som gör att ett barn med funktionsnedsättningar kan lämna det "vanliga" så lite som möjligt. Denna term blev utbredd i vårt land på 90-talet av 1900-talet, när USA redan hade bytt till en ny terminologi ("inkludering").

Efter de första västeuropeiska länderna, 1975, satte USA integration i sitt land på en rättslig grund med antagandet av lag 94-142 (The Education for all Handicapped Children Act). Introduktion till 70-talet - tidigt. 80-tal XX-talet integrationsinnovationer i pedagogisk praktik i massskolor i USA har lett till uppkomsten av ett antal svårigheter och problem. Som studier gjorda bland lärare vid den tiden visar, var ett av de betydande problemen massskollärarnas oförberedelse för en ny typ av yrkesverksamhet och nytt ansvar. En liknande bild har blivit ganska typisk för många europeiska länder som gällde under andra hälften av 1900-talet. till implementering av integrationsidéer i utbildningen.

Pionjärernas förhoppningar, som sattes på snabb och utbredd ”mainstreaming”, förverkligades inte. Det blev tydligt att programmet för normalisering och integrerad utbildning inte kan genomföras på en dag, med hjälp av metoden för administrativa beslut och helt enkelt överföra barn med särskilda behov från en specialskola till en massskola. Ett betydande och långsiktigt organisatoriskt och metodiskt arbete krävs innan barn med funktionsnedsättning kommer till en offentlig skola, vilket innebär lämplig utbildning av massläraren, att hitta optimala sätt att modifiera läroplaner, utveckla nya metodologiska tillvägagångssätt, metoder, tekniker och didaktiska miljöer som skulle göra det möjligt för alla barn att delta i utbildningsprocessen i enlighet med deras egenskaper, förmågor och behov tillsammans, i ett gemensamt utbildningsrum för alla. Vi behöver också tydliga idéer om källor och belopp för finansiering för integrerad utbildning, och om sätt att övervaka efterlevnaden av varje barns rättigheter till en fullfjädrad utbildning.

Redan i början av 80-talet av nittonhundratalet. Amerikanska forskare talar om otillåtligheten av att tillämpa "kampanj"-principen i förhållande till införandet av integration, och betonar: arbetet av en outbildad folkskolelärare med ett funktionshindrat barn bör betraktas som en kriminell situation.

Behovet av att betona vikten av organisatoriska, metodologiska och didaktiska omvandlingar i massskolor för att implementera "korrekt" integration ledde till en förändring (förtydligande) av terminologi och framväxten och användningen i pedagogik av det amerikanska utbildningssystemet på 80-talet av 1900-talet. . en ny term som betecknar situationen för gemensamt lärande: inkludering, som snart blev utbredd i världen tack vare nya internationella dokument som blev en handledning för ett antal utvecklade länder. År 1994, under UNESCO:s överinseende, hölls världskonferensen om utbildning för personer med särskilda behov i Salamanca (Spanien), som introducerade termen "inkludering" i internationell användning och proklamerade principen om inkluderande utbildning. Inkluderande utbildning innebär inte bara aktiv inkludering och deltagande av barn och ungdomar med funktionshinder i utbildningsprocessen i en vanlig skola, utan i större utsträckning omstrukturering av hela massutbildningsprocessen som ett system för att möta alla barns utbildningsbehov .

I Sovjetunionen finner idén om integrerad utbildning inte stöd vare sig i systemet för massutbildning eller i systemet för specialundervisning. I form av ett experiment har det varit föremål för forskning under lång tid vid Research Institute of Defectology vid USSR:s vetenskapsakademi (70-talet - E.I. Leongard under ledning av prof. F.F. Rau; sedan - där från 80-talet till nutid – ett team av forskare under ledning av N.D. Shmatko). Sedan början av 90-talet av 1900-talet har ett antal utbildningsinstitutioner i Ryssland (Moskva, St. Petersburg, Novosibirsk, etc.) börjat arbeta i integrationsläget, men det systematiska införandet av inkluderande utbildning i Ryssland har inte inträffat hittills. I den överväldigande majoriteten av fallen tillhör initiativet för att främja integrationsidéer företrädare för specialpedagogiken.

Under tiden, i början av 2000-talet. Utomlands förstås integration i vid sociofilosofisk bemärkelse som en form av vara, det gemensamma livet för vanliga människor och personer med funktionsnedsättning (handikappade), för eller mot vilken samhället och dess delsystem (inklusive delsystemet utbildningsinstitutioner) står sig. , och i förhållande till vilka båda samhällsmedlemmarna har rätt till fritt val (E.E. Kobi, 1983, 1999).

Integration som en form av social existens möjliggör obegränsat deltagande av en person med särskilda behov i alla sociala processer, på alla utbildningsnivåer, på fritiden, i arbetet, i genomförandet av olika sociala roller och funktioner, och denna rättighet är lagligt inskrivet i de flesta utvecklade länder i världen.

Utlandspedagogiken ser integration som en möjlighet för vanliga barn och barn med funktionsnedsättning att leva och studera tillsammans, med stöd och ackompanjemang av denna process genom åtgärder av ekonomisk, organisatorisk, didaktisk och metodologisk karaktär. I den pedagogiska förståelsen innebär integration att alla barn studerar, arbetar, leker tillsammans, med hänsyn till var och ens specifika förmågor och behov, i ett gemensamt innehåll och kommunikativt utrymme. Samtidigt skapas förutsättningar för barn och ungdomar med funktionsnedsättning i den gemensamma utbildningsprocessen för deras aktiva deltagande i alla delar av denna process, och därigenom främja deras utveckling och utbildning.

För närvarande är användningen och tolkningen av termen inkludering annorlunda både utomlands och i Ryssland. Det används ofta för att referera till radikalt motsatta fenomen. Detta inkluderar okvalificerad entusiasm (främst från ledningsstrukturer) om möjligheten till fullständig inkludering, och inspirerad propaganda för inkluderingsfilosofin, baserad på idén om moraliskt och etiskt, såväl som socialt ansvar och mänskliga rättigheter. Detta är också en beteckning på reella möjligheter till gemensam utbildning av vanliga barn och barn med särskilda utbildningsbehov, vilket hittills bekräftas av relativt lite empirisk erfarenhet, som avslöjar både fördelar och nackdelar med sådan gemensam utbildning. Denna erfarenhet visar också att en offentlig skola har gränser (gränser) för de ändringar som tillåts i den, avsedda att genomföra utbildningsinkludering av barn med funktionshinder.

Särskild uppmärksamhet i analysen av fenomenet gemensamt lärande ägnas åt de känslomässiga aspekterna av acceptans, överenskommelse med en grupp, samhället med existensen av en speciell person, med förverkligandet av hans rättigheter på alla livets sfärer, vilket betonas i främmande tolkningar av termen "inkludering" och kontrasteras med begreppet "uteslutning" (uteslutning från samhället) (T.V. Furyaeva, 2005). Som nämnts ovan anser amerikansk pedagogik användningen av termen "inkludering" som att betona de grundläggande omvandlingarna av massskolan för att möta uppgifterna och behoven av gemensam utbildning av vanliga barn och barn med utvecklingsproblem. I tysktalande länder används termen "inkludering" relativt lite. Här fortsätter de att använda de traditionella termerna ”integration”, ”gemensamt lärande”, ”inkludering”. Länder som följer den amerikanska utbildningsmodellen introducerar den i allt högre grad i form av spårpapper för professionell och vetenskaplig användning. Ett exempel på sådan användning av termen är vårt land.

Modern utländsk pedagogik, baserad på de allmänna principerna för integration och inkluderande utbildning, bildad på basis av nästan ett halvt sekels erfarenhet, har idag en mycket specifik skala av indikatorer, erkända av länder med ett utvecklat integrationssystem, med hjälp av vilka man kan jämföra och utvärdera närvaron och utvecklingsnivån för integrationsprocesser i olika länder. Låt oss bara nämna några av dessa indikatorer, de viktigaste ur vår synvinkel:

förekomsten och genomförandet i landet av relevant lagstiftning, enligt vilken integrerad (inkluderande) utbildning är möjlig eller rekommenderas;

säkerställa den ekonomiska grunden för dessa rättsakter.

frånvaron av reglerande och byråkratiska hinder för innovation i samband med inkluderande utbildning;

utbildning och skolgång för personer med funktionshinder betraktas som en separat, oberoende uppgift för specialister och yrkesverksamma inom mass- och specialutbildningssystemet;

beredskapen och förmågan hos specialister relaterade till detta problem att arbeta kollektivt;

genomförande av ett system med åtgärder för förebyggande, tidig upptäckt och tidig omfattande hjälp till barn med funktionsnedsättning och deras familjer, vilket bidrar till att minska efterföljande svårigheter i gemensam uppfostran och utbildning av barn med funktionshinder och vanliga barn;

genomföra genom massskolan systemiska reformer av utbildningsprocessen, tack vare vilka det blir möjligt eller underlättar intagningen av barn med funktionshinder till skolan och deras fulla deltagande i utbildning och i hela skolans liv;

bibehålla den funktionella statusen för befintliga institutioner inom specialundervisningssystemet och förbättra de särskilda utbildningsförhållandena för barn med utvecklingsproblem som studerar vid dessa institutioner;

differentiering av elevers utbildningssvårigheter som grund för att organisera sin utbildning, inklusive noggrant och individuellt urval av utbildningsmiljön för att förhindra sekundära avvikelser i barnets utveckling och behovet av hans isolerade utbildning;

certifiering av specialpedagogiska miljöer i allmänna läroanstalter;

öppenhet i allmänna och särskilda utbildningssystem för fri övergång, om nödvändigt, för elever till massutbildningssystemet och tillbaka;

närvaron av sociala och utbildningsmässiga villkor för livet för ett barn med funktionshinder i familjen och familjens fulla deltagande i hans uppväxt;

Respekt för föräldrars rätt att välja: Föräldrar till barn med funktionshinder har rätt att fritt välja antingen inkluderande utbildning eller utbildning i en särskild utbildningsinstitution; tillgång till ekonomiskt stöd för genomförandet av denna rättighet;

säkerställa tillgängligheten för inkluderande utbildning (transport, bostadsförhållanden och sociala relationer, arkitektur och närhet till utbildningsinstitutionen, etc.);

leverera de nödvändiga pedagogiska resurserna till det barn som behöver dem, och inte vice versa, när barnet levereras till de tillgängliga resurserna;

efterlevnad av principen om frivillighet: alla deltagare i integrationsprocessen och inkluderande utbildning interagerar och samarbetar frivilligt med varandra;

implementering av integrationsprocessen i olika former - från isolerade klasser i strukturen av en massskola via individuell integration till integrationsklasser (inklusive), beroende på elevernas behov och förmåga.

Det är också viktigt att överväga om dessa egenskaper är ett utbrett fenomen i landet eller är lokala till sin natur.

Baserat på ovanstående kriterier kommer vi bara att ge en kort beskrivning av problemet med att införa inkluderande utbildning i vårt land i nuvarande skede, begränsat av omfattningen av denna publikation.

Så idag väcker implementeringen av utbildningsintegration i Ryssland som inkluderande utbildning frågan för vårt land om behovet av att ändra metoden för att införa integrationsinnovationer i utbildningssystemet.

Inkluderande utbildning kräver ett systematiskt förhållningssätt för att lösa integrationsproblem, d.v.s. ta hänsyn till och överensstämmelse på statlig, regional och kommunal nivå alla delsystem (utbildningsmässiga, sociala, juridiska, ekonomiska) direkt eller indirekt relaterade till integrationsprocesser.

I verkligheten, under det andra decenniet i Ryssland, har utbildningsintegration implementerats huvudsakligen genom extrapolationsmetoden, d.v.s. experimentell överföring och anpassning till inhemska förhållanden, modifiering av några välutvecklade och positivt beprövade utlandsformer av utbildningsintegration. Dessutom, i den överväldigande majoriteten av fallen, initieras och utförs detta arbete av representanter för specialundervisningssystemet, ofta med medel från utländsk välgörenhet, medan de delsystem av massutbildning som påverkas av utbildningsintegration fortsätter att existera under oförändrade och välbekanta förhållanden. Verkligheten är att integrationen av barn med särskilda utbildningsbehov sker i ett sedan länge etablerat system av normativ massutbildning som är svår att acceptera innovation, vilket inte kan vara smärtfritt eller likgiltigt för detta system (organisatoriskt, innehållsmässigt, normativt, didaktiskt, ekonomiskt). , sociopsykologiskt).

Försök att kombinera två system som har utvecklats isolerat under lång tid - specialundervisning baserad på traditionella medicinska klassificeringar och med de typer av defekter som härrör från dem, å ena sidan, och, å andra sidan, massutbildning med dess konservativa koncept i form av utbildningsgrupper (klasser) som är relativt homogena vad gäller framgång. , traditionellt inriktade på framgång, med motivation för lärande baserad på normativ bedömning och interpersonell jämförelse, skapar i verkligheten betydande svårigheter för genomförandet av idén om inkluderande utbildning. Om man vänder sig till integrationens historia, kan man se att regelbunden skolintegration i främmande länder på 1900-talet. började (efter en period av experiment) med motsvarande lagstiftningsreform av massutbildningssystemet för integrationsuppgifterna. Idag finns det ingen stark lagstiftningsgrund inom utbildningen för genomförandet av integrationsprocesser, för att inte tala om dess ekonomiska grund. Det räcker med att säga att under tio år (!) har den utarbetade federala lagen om specialundervisning, i vars utveckling de bästa inhemska och utländska specialisterna deltog, inte godkänts. Utländska experter kallade det en av de bästa i Europa.

Massutbildningssystemet i Ryssland idag har varken ett koncept, eller teknologier, eller drivkrafter, inte heller medel eller, viktigast av allt, attraktiva motiv för att genomföra några interna förändringar för att uppfylla målen för inkluderande utbildning.

Det finns inga och är snarare omöjliga för närvarande, materiella garantier för inkluderande utbildning som ett dyrt projekt, vilket bör innefatta, samtidigt med skapandet av en certifierad specialpedagogisk miljö i en massskola, bevarandet av det befintliga specialundervisningssystemet. , förbättring av dess materiella förhållanden på grund av en viss lossning (minska antalet elever per lärare). Vi talar i huvudsak om att bygga ett parallellt och certifierat system för specialundervisning i massutbildningssystemets struktur - som är fallet i världens civiliserade länder. Tanken med inkluderande utbildning bygger också på rätten att välja, och inget av alternativen för detta val (mass- eller särskola) borde vara sämre än det andra. I Ryssland betraktar utbildningsledningsstrukturer oftast inkluderande utbildning som ett sätt att spara pengar på utbildning genom att flytta elever med särskilda utbildningsbehov till vanliga skolor och stänga de allra flestar. Denna process tar fart i olika regioner i Ryssland och kommer troligen inte att vända, vilket förvränger och misskrediterar de humanistiska idéerna om inkluderande utbildning.

Direkt relaterat till detta är problemet med att skapa en certifierad specialpedagogisk miljö i systemet för massutbildning, såväl som verktyg för att övervaka efterlevnaden av rätten till specialundervisning av hög kvalitet för barn med funktionshinder. Certifiering av utbildningsmiljön bör rädda barn med funktionshinder från en massskolas ansvarslöshet när man inför riktad (per capita) finansiering, när administrationen av en "inkluderande" skola bara är intresserad av att ha så många barn som möjligt med funktionshinder (mer just de materiella resurserna som följer dem), men inte för att skapa en speciell utbildningsmiljö för dem.

Genom att upprepa USA:s misstag på 70- och 80-talen av 1900-talet genomförs inhemsk utbildningsintegration idag utan seriös specialutbildning för lärare och psykologer i massutbildningssystemet för att arbeta under integrationsförhållanden. Pedagogiska universitet och högskolor har idag inte tekniken att förbereda vare sig massskolelärare eller speciallärare av olika specialiteter för arbete inom inkluderande undervisning.

Under tiden, med tanke på de geospatiala egenskaperna, regionala ekonomiska, sociala och sociokulturella, konfessionella och andra skillnader som är karakteristiska för Ryssland, kan endast ett högkvalificerat team av specialister (logopolog och lärare) på ett kompetent sätt välja en adekvat integrationsmodell för ett visst barn med funktionsnedsättning. plats, massskola och administratör) som kan arbeta i en integrerad miljö. Detta är kanske Rysslands särart och ett sätt att kompetent lösa integrationsproblem på plats. Men i systemen för den högre och sekundära pedagogiska utbildningen syftar varken utbildnings- och metodstöd eller universitetslärare i dag till att lösa problemen med inkluderande utbildning.

Det noterades ovan att genomförandet av inkluderande utbildning är direkt relaterat till förekomsten i landet av ett etablerat system för tidig omfattande hjälp. Endast barn som har fått tidig omfattande hjälp är påtagligt förberedda för lärande i de höga kraven på en inkluderande miljö. Vårt land släpar efter i denna utbildningssektor med mer än 20 år, och utbildningen av specialister för implementering av tidig omfattande assistans har hittills genomförts vid 2-3 pedagogiska universitet, varav ett är Moskvas pedagogiska universitet (fakulteten) specialpedagogik).

För att lyckas med utbildningsintegration är den sociopsykologiska aspekten av problemet av ingen liten betydelse, inklusive kategorin mentalitet som påverkar attityden hos både samhället som helhet och de som fattar ansvarsfulla beslut inom området lagstiftning, organisation och finansiering. av utbildning. Man kan konstatera att idag i det ryska allmänna medvetandet kvarstår ett defektorienterat synsätt (handikappade barn, sjuka barn etc.).

Prioriteringen i vårt land av kategorin socialt skydd framför kategorin utbildning av personer med funktionshinder går genetiskt tillbaka till de fantom-paternalistiska bestämningsfaktorerna som fastställdes för många århundraden sedan av den ryska ortodoxin, och är en stark komponent i den ryska mentaliteten. Därför, även idag i statliga program riktade till personer med funktionshinder, är prioriteringen av materiellt stöd till "sjuka barn" och "handikappade barn" synligt framför programmet för kvalitetsutbildning för dem som ett medel för social integration och självförverkligande i livet. . Det finns ännu inte ett starkt socio-professionellt partnerskap mellan defektologer och massskolelärare. I pedagogisk press och på relevanta skolhemsidor kan man se mest optimistiska rapporter med ungefär följande innehåll: ”Två funktionshindrade barn kom för att studera hos oss. En ramp har gjorts för dem.” Det finns ingen information om hur skolan strukturerade om hela utbildningsprocessen och förberedde sina lärare för att genomföra ”inkludering”.

Många problem uppstår när man försöker normalisera det sociopsykologiska klimatet i en inhemsk gymnasieskola som går in på integrationens väg. Inkluderande utbildning är omöjlig utan socialt partnerskap. Men idag är det inte ens bland vanliga barn, eftersom den inhemska massskolan traditionellt sett inte är fokuserad på individen som sådan, utan på resultatet (framgång med att klara Unified State Exam, andelen av de antagna till universitet). Partnerskap i skolan har ersatts av tävling, där de smartaste, friskaste, starkaste och vackraste vinner. Det etablerade systemet med skolvärderingar i den inhemska massskolan idag står i djup motsägelse med idén om inkluderande utbildning.

Sammanfattningsvis kan vi dra slutsatsen att vårt land för närvarande bara befinner sig på avlägsen väg till verkligt inkluderande utbildning, vars väg går genom att övervinna (eller inte övervinna) systemiska problem med inhemsk utbildning.

Litteratur

Malofeev N.N. Västeuropeisk erfarenhet av att stödja elever med särskilda utbildningsbehov i integrerad utbildning / Defectology, nr 5, 2005.

Malofeev N.N. "Varför integration i utbildning är naturlig och oundviklig" // Almanacka från IKP RAO, nr 11/2007, elektronisk version).

Nazarova N.M. Mönster för utveckling av integration som ett socialt och pedagogiskt fenomen // Kompenserande träning: erfarenhet, problem, framtidsutsikter.- M., 1996.

Nazarova N.M. Integrationens ursprung: lärdomar för framtiden // I samlingen: "Barn i den moderna världen" St. Petersburg, 2008.

Specialpedagogik i 3 band. Volym I.: Nazarova N.M., Penin G.N. Specialpedagogikens historia - M., 2007.

Furyaeva T.V. Integrationspedagogik utomlands. - Monografi - Krasnoyarsk, 2005.

Eberwein K. (Hrsg.) Integrationspaedagogik.- 5 Auflage.- Beltz Verlag.- Weinheim und Basel.-1999.

Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik.- Ernst Reinchardt Verlag.- Muenchen.- 2008.

Hinz A. Heterogenitaet in der Schule. Integration Erziehung- Koedukation. Hamburg, 1993.

Hinz A. Von der Integration zur Inclusion –terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. I:

Zeitschrift fur Heilpaedagogik, nr 53, 2002, s.354-361..

Heimlich U. Integrativ pedagogik. Eine Einfuеhrung. München, 2004.


Relaterad information.


1

Artikeln avslöjar en sociallärares verksamhetsområde för att lösa problemen med att implementera inkluderande utbildning i en specifik utbildningsorganisation. En sociallärares verksamhet för att lösa problemet med juridiskt och reglerande stöd för inkluderande utbildning kan innefatta: tillhandahållande av praktisk juridisk hjälp; förbättra den rättsliga kulturen för ämnen i den inkluderande utbildningsprocessen; granskning av rättslig reglering av relationer; deltagande i utvecklingen av lokala reglerande rättsakter. För att lösa problemet med socialt partnerskap är huvudriktningarna: bildandet av den allmänna opinionen; upprätta och upprätthålla kontakter med sociala grupper och organisationer som är intresserade av de sociopedagogiska aspekterna av inkluderande utbildning; säkerställa det rättsliga utrymmet för socialt partnerskap. När man organiserar en eskorttjänst är sociallärarens professionella verksamhet att implementera traditionella riktningar, med hänsyn till egenskaperna hos barn med funktionshinder och deras föräldrar.

eskorttjänst.

socialt partnerskap

juridiskt stöd

sociallärare

inkluderande utbildning

1. Lysenko E.M. Lärarnas inställning till inkluderande utbildning // Inkluderande utbildning: erfarenhet och framtidsutsikter: material från det internationella. vetenskapligt-praktiskt konf. (Saratov, 14-17 november 2008). – Saratov: IC “Science”, 2009. - P.318-323.

2. Mikhailina M.Yu., Sayfullina L.R. Inkluderande utbildning för funktionshindrade barn och barn med dålig hälsa // Inkluderande utbildning: erfarenhet och framtidsutsikter: material från det internationella. vetenskapligt-praktiskt Konf. (Saratov, 14-17 november 2008). – Saratov: IC “Science”, 2009. - P.336-344.

3. Nazarova N. Integrerad (inkluderande) utbildning: uppkomst och problem med genomförandet // Socialpedagogik. – 2010. - Nr 1. – S.77-87.

4. Naumenko Yu.V., Naumenko O.V. Integrerad utbildning: harmonisering av relationer mellan ett barn med funktionsnedsättning och kamrater // Socialpedagogik. – 2013. - Nr 4. – P.57-66.

5. Nya värderingar för utbildning. Föräldrar och skola är samarbetspartners. – M.: 2004, nummer 1 (16). – 130 s.

Humaniseringen av utländsk pedagogik och psykologi, till stor del på grund av liberala demokratiska reformer, och samtidigt skapandet av ny pedagogisk teknik förknippad med förvärvad teknisk och informationskapacitet, bidrog till utvecklingen av teorin och praktiken för inkluderande utbildning utomlands, som började under andra hälften av nittonhundratalet. Nyligen har det i Ryssland funnits ett ökande intresse för inkluderande utbildning, kännetecknat av en förändring i sociopolitisk medvetenhet: från en kultur av användbarhet för samhället till en kultur av värdighet, till erkännandet av det ovillkorliga värdet för samhället av varje mänsklig personlighet. .

Låt oss förtydliga att inkluderande utbildning förstås som "... inte bara aktiv integration och deltagande av barn med funktionshinder i utbildningsprocessen i en vanlig skola, utan i större utsträckning omstruktureringen av hela massutbildningsprocessen som ett system att tillgodose alla barns utbildningsbehov.”

Inkluderande utbildning har en rad fördelar. I förhållande till barn med funktionshinder är detta en förbättring av deras sociala integration (mer intensiva utbildningsprogram, utveckling av aktivitet och självständighet, stimulering av bildandet av sociala färdigheter, aktivering av kompensationsmekanismer, etc.). I förhållande till vanliga barn - att främja deras moraliska utveckling, erkännande av varje individs inneboende värde.

Det måste dock betonas att fördelarna med inkluderande utbildning kan realiseras genom att övervinna ett antal befintliga problem. Analys av studier (till exempel N. Nazarova, E.M. Lysenko, M.Yu. Mikhailina, L.R. Saifullina) tillåter oss att identifiera följande grupper:

Problem med juridiskt och regelmässigt stöd: förekomsten av lagstiftning som täcker alla aspekter av inkluderande utbildning;

Professionell och personlig beredskap hos en lärare i en utbildningsorganisation för att undervisa barn med funktionshinder: kunskap om barns ålder och personliga utveckling i en inkluderande pedagogisk miljö, förmågan att differentiera elevernas pedagogiska svårigheter, design och flexibel implementering av utbildningsprocessen, med hänsyn till korrigerings- och utvecklingspotentialen hos dess komponenter, acceptans av barn med funktionshinder, etc.;

Organisation av utbildning för barn med funktionshinder relaterad till utbildningens innehåll (ändring av läroplaner, anpassning av läroplaner), med utbildningsformer (utarbetande av individuella lektionsplaner av specialister, lärare och föräldrar), med metoder och metoder för undervisning (komplett uppsättning av utdelat didaktiskt material som gör det möjligt för alla att delta barn i utbildningsprocessen i enlighet med deras egenskaper);

Skapande av en certifierad utbildningsmiljö, inklusive materiell och teknisk utrustning (ramper, hissar, fysioterapirum, psykomotorisk korrigering, etc.);

Socialt partnerskap, inklusive moraliska och etiska relationer mellan ämnena i den inkluderande utbildningsprocessen (som inkluderar en tolerant attityd gentemot barn med funktionshinder hos barn och ungdomar, attityden hos föräldrar till vanliga barn till inkluderande utbildning);

Organisation av medicinska, sociala, psykologiska och pedagogiska stödtjänster, inklusive specialister och lärare;

Särskild förberedelse för arbete under villkor för inkluderande utbildning av lärare och specialister inom massutbildningssystemet i systemet för högre och sekundär yrkesutbildning;

Förebyggande, tidig upptäckt och tidig omfattande hjälp till barn med funktionsnedsättning och deras familjer för att underlätta den efterföljande integrationen av barnet.

Att lösa en uppsättning problem vid genomförandet av inkluderande utbildning är således en komplex process på flera nivåer som kräver konsolidering av ansträngningarna från specialister inom olika områden. Nyckelpersonen i inkluderande utbildning är en lärare som, som framgått ovan, har grundläggande och specialkompetenser. Behovet av att öka personalen för medicinsk personal, införandet av tjänster som logoped, logoped, massageterapeut, träningsterapeut, psykologer av olika specialiseringar noteras, särskild uppmärksamhet ägnas åt en andra lärares arbete i utbildningsprocessen och en handledare. Bemanningen ställer till nya utmaningar. Med betoning på vikten av ett integrerat tillvägagångssätt skulle vi vilja uppehålla oss vid övervägandet i artikeln av detaljerna i en sociallärares yrkesverksamhet under villkoren för inkluderande utbildning. Vi utgår från följande argument. Tjänsten som sociallärare har behållits i bemanningstabellen för många utbildningsorganisationer. Och viktigast av allt: målet för denna specialist, som bestämmer de andra komponenterna i professionell aktivitet, är en framgångsrik socialisering av barnet. Socialläraren har alltså redan vissa professionella möjligheter att lösa problemen med att implementera inkluderande utbildning i en specifik utbildningsorganisation.

Att lösa problemet med juridiskt och regulatoriskt stöd för inkluderande utbildning på nivån av en utbildningsorganisation är förknippat med implementeringen av en säkerhets- och skyddsfunktion av en sociallärare.

För att skydda barnets rättigheter och legitima intressen måste en sociallärare ha tillsynskompetens. Dess kontinuerliga utveckling kräver förändringar i federal och regional lagstiftning inom utbildningsområdet, bildandet av regelstöd för inkluderande utbildning. Därför är arbetet med lagstiftningsakter, normativa dokument, tidskrifter och internetresurser en viktig del av en sociallärares yrkesverksamhet. En annan egenskap är förekomsten av lagreglerade tekniker (algoritmer) för att skydda barnets rättigheter och legitima intressen.

Inom ramen för inkluderande utbildning bör skyddet av barnets rättigheter till utbildning och hälsoskydd prioriteras. En sociallärares verksamhet kan omfatta flera områden: tillhandahålla praktisk juridisk hjälp (företräda barnets intressen, skydda barnets kränkta rättigheter, etc.); förbättra den rättsliga kulturen för ämnen i den inkluderande utbildningsprocessen; undersökning av den rättsliga regleringen av relationer relaterade till utbildning av barn med funktionshinder, deltagande i utvecklingen av lokala bestämmelser som syftar till att främja idéerna om inkluderande utbildning och dess reglering.

Ett annat viktigt problem med inkluderande utbildning, i vars lösning en sociallärare kan spela en viktig roll, är socialt partnerskap som en fullfjädrad produktiv interaktion mellan skolan, allmänheten och föräldrar, vuxna och barn.

Att säkerställa partnerskap är i sig en viktig och svårgenomförd förutsättning för utvecklingen av en modern utbildningsorganisation; genomförandet av inkluderande utbildning ökar dess komplexitet avsevärt. Låt oss utöka denna avhandling: Kärnan i partnerskap kan avslöjas på följande sätt: det är "...en metod för frivillig interaktion för att uppnå gemensamma (eller liknande) mål och gemensamt lösa problem på grundval av ömsesidig respekt och erkännande : lika rättigheter för subjekt (deltagare) av interaktion och kommunikation...; var och en av deltagarnas egna intressen, deras suveränitet, autonomi och oberoende; behovet av att utveckla gemensamma handlingsmetoder och beteendenormer och följa dem." Baserat på denna förståelse av partnerskap blir det tydligt varför inkluderande utbildning gör interaktionen ännu svårare: inte alla föräldrar till vanliga barn anser att det är nödvändigt att studera i en vanlig utbildningsorganisation för barn med funktionsnedsättning. Så, Yu.V. Naumenko och O.V. Naumenko tillhandahåller data från en undersökning av ryssar 2012 av Public Opinion Foundation, där 1 500 svarande från 43 ingående enheter i Ryska federationen deltog. 35 % av de tillfrågade är emot integrerad (inkluderande) utbildning; Samtidigt är 26 % av de tillfrågade övertygade om att gemensam utbildning av funktionshindrade barn och vanliga barn kommer att leda till en försämring av utbildningens kvalitet; 39 % av de tillfrågade är övertygade om att vanliga barn kommer att må dåligt när de studerar tillsammans med personer med funktionsnedsättning. Problemet förvärras på grund av det faktum att genom den traditionella socialiseringsmekanismen lär barn av sina föräldrar sina åsikter, övertygelser och visar fientlighet mot barn med funktionsnedsättning.

När man löser problemet med socialt partnerskap i inkluderande utbildning, är huvudriktningarna för en sociallärares yrkesverksamhet, från vår synvinkel: bildandet av den allmänna opinionen; upprätta och upprätthålla kontakter med sociala grupper och organisationer som är intresserade av de sociopedagogiska aspekterna av inkluderande utbildning, säkerställa det juridiska utrymmet för socialt partnerskap. Låt oss notera några aspekter av dessa områden av professionell verksamhet av en sociallärare.

Bildandet av den allmänna opinionen är förknippat med avslöjandet av värderingarna för modern utbildning, genomförbarheten och möjligheten till en inkluderande utbildningsprocess. Att förstå den mottagna informationen och en känslomässig reaktion på den bidrar till acceptansen av värderingar. Dessutom bör diskussionen börja med föräldrar och skolelever. De bestämmer riktningen för den allmänna opinionen.

En utbildningsorganisation etablerar och upprätthåller systematiska förbindelser med sociala grupper och organisationer inom olika områden (sfärer för social förvaltning, ekonomisk aktivitet, socialt skydd, utbildning och socialisering av minderåriga, etc.) Målen att upprätta och upprätthålla förbindelser som utförs av en social lärare inkluderar konsolidering av värderingar och möjligheter. Detta är först och främst att ge externt stöd till en utbildningsorganisation med inkluderande utbildning i genomförandet av sina sociala skyldigheter. Särskild uppmärksamhet ägnas åt att organisera volontäraktiviteter med deltagande av både vuxna och barn, medan socialpedagogen bör övervaka villkoren under vilka volontärarbete kan fungera som en standard för relationer för andra ämnen i den inkluderande utbildningsprocessen (beroende på proaktivt initiativ, moralisk tillfredsställelse etc.).

När en sociallärare tillhandahåller det juridiska utrymmet för partnerskap är det viktigt att bringa samspelet mellan arbetsmarknadens parter i överensstämmelse med befintliga rättsliga normer, professionell hjälp behövs också i att partnerna utvecklar sina egna juridiska dokument som klargör och reglerar deras relationer.

Ett annat centralt problem med inkluderande utbildning, för att lösa vilket en sociallärars yrkesverksamhet är av stor betydelse, är organisationen av medicinska, sociala, psykologiska och pedagogiska stödtjänster. Systematisk verksamhet av stödtjänstspecialister är möjlig både med deras engagemang i en utbildningsorganisation och på grundval av interdepartemental interaktion i närvaro av ett avtal och en plan för gemensamt arbete. Således kan en sociallärare, som är anställd på andra institutioner, vara involverad i den inkluderande utbildningsprocessen. Det specifika med den professionella verksamheten hos en sociallärare i stödtjänsten ligger, enligt vår mening, i att ta hänsyn till egenskaperna hos barn med funktionshinder och deras föräldrar när man väljer innehåll, former, metoder och tekniker för att implementera traditionella områden för denna specialist. till exempel att förhindra användning av psykoaktiva ämnen eller förebygga ungdomsbrottslighet .

För att sammanfatta hoppas vi att vår artikel kan ge ett visst bidrag till arbetet med att utveckla modeller för professionell verksamhet för specialister - ämnen i den inkluderande utbildningsprocessen. Och låt oss än en gång betona att vikten av multidisciplinära och teambaserade tillvägagångssätt som huvudprinciperna för en sociallärares yrkesverksamhet under villkoren för inkluderande utbildning bara ökar.

Recensenter:

Aleksandrova E.A., doktor i pedagogiska vetenskaper, professor vid institutionen för utbildningsmetodik, fakulteten för psykologisk, pedagogisk och specialpedagogik, Saratov State University uppkallad efter N.G. Chernyshevsky" från Ryska federationens utbildnings- och vetenskapsministerium, Saratov;

Shamionov R.M., doktor i psykologi, professor, dekanus vid fakulteten för psykologisk, pedagogisk och specialpedagogik, Saratov State University uppkallad efter N.G. Chernyshevsky" från Ryska federationens utbildnings- och vetenskapsministerium, Saratov.

Bibliografisk länk

Kirilenko N.P. SPECIFICITET AV EN SOCIALLÄRARES YRKESAKTIVITET ATT LÖSA PROBLEM MED INKLUSIV UTBILDNING // Moderna problem inom vetenskap och utbildning. – 2014. – Nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16642 (tillträdesdatum: 19.09.2019). Vi uppmärksammar tidskrifter utgivna av förlaget "Academy of Natural Sciences"

    En attityd bildas: närma sig varje barn inte från positionen för vad han inte kan göra på grund av sin defekt, utan från positionen för vad han kan göra, trots den befintliga funktionsnedsättningen.

    Deltagare i det pedagogiska rummet är: barn; föräldrar; lärare; specialister (läkare, pedagogisk psykolog, logoped, defektolog, extra utbildningsarbetare). Föräldrar och lärare bör bygga sin relation med barnet på grundval av hans villkorslösa acceptans, på en icke-dömande attityd, oavsett övervägande av hans styrkor eller svagheter, på pedagogisk optimism och tillit, djup kärlek och empati, respekt för hans personlighet , rättigheter och friheter.

    1. Samhällets förståelse för handikappfrågor;
    2. Självförtroende;
    3. Kommunikation med kamrater;
    4. Fullständig utbildning;
    5. Anpassning och integration i samhället;
    6. Främja lyhördhet och förståelse hos barn utan funktionsnedsättning.

    Låt oss jämföra "vanlig" utbildning och specialundervisning. "vanlig" utbildning - "Vanligt" barn (runda pinnar för runda hål); Vanliga lärare; Vanliga skolor.

    Specialundervisning -Special Child (fyrkantiga pinnar för fyrkantiga hål); Specialpedagoger; Specialskolor.

    Integrerad utbildning.

    Barnet måste anpassa sig till systemets krav (förvandla fyrkantiga pinnar till runda).

    Systemet förblir oförändrat (Barnet anpassar sig antingen till systemet eller blir oacceptabelt för det).

    Inkluderande utbildning.

    Alla barn är olika, alla barn kan lära sig. Det finns olika förmågor, olika etniska grupper, olika höjder, åldrar, bakgrund, kön. Det är här systemet anpassar sig efter barnets behov.

    Lika möjligheter för alla!

    Tack för din uppmärksamhet!

    Lista över begagnad litteratur.

    Republiken Kazakstans lag "Om barnets rättigheter i Republiken Kazakstan", "Om utbildning", "Om socialmedicinskt och pedagogiskt kriminalvårdsstöd för barn med funktionsnedsättning", "Om särskilda socialtjänster".

    Zagumennov, Yu.L. Inkluderande utbildning: vägen till framtiden - 2008. - Nr 1.

    Inkluderande utbildning: för- och nackdelar // Modern förskoleutbildning. - 2008. - Nr 5. - S. 90-92.

    Klochkova, E.V. Faktorer som påverkar inkluderingen av ett funktionshindrat barn i samhällets liv: individuell och kollektiv erfarenhet på vägen mot inkludering / E.V. Klochkova // Autism och utvecklingsstörningar. - 2010. - Nr 3. - P. 1-18.

    Nazarova, N.M. Integrerad (inkluderande) utbildning: uppkomst och problem med implementering / N.M. Nazarova // Kriminalvårdspedagogik. - 2010. - Nr 4. - P. 8-16.

    Integration av funktionshindrade barn i miljön för friska barn: social rehabilitering av funktionshindrade barn. Konceptet med integrerad utbildning för personer med funktionsnedsättning // Utbildning och träning av barn med utvecklingsstörningar. - 2004. - Nr 2. - P. 3-6

    Malakhova, T.A. Erfarenhet av integrerad utbildning av barn med hörselnedsättning i en särskild (kriminalvårds)skola av typ I/T.A. Malakhova // Utbildning och träning av barn med utvecklingsstörningar. - 2010. - Nr 2. - P. 50-57.

Visa dokumentinnehåll
"Införande av inkluderande utbildning"

Införande av inkluderande utbildning.

Utarbetad av: primärlärare

kriminalvårdsklass

Sagitova A.M.


Vi är olika, men vi är tillsammans” - så kan idén om inkluderande utbildning kort formuleras. Inkluderande utbildning (Franska inclusif - inklusive, lat. inkluderar - avsluta, inkludera) - processen för utveckling av allmän utbildning, vilket innebär tillgång till utbildning för alla, i termer av anpassning till alla barns olika behov, vilket säkerställer tillgång till utbildning för barn med särskilda behov.




närma sig varje barn inte från positionen av vad han inte kan göra på grund av sin defekt, utan från positionen för vad han kan göra, trots den befintliga funktionsnedsättningen.


Uppgift: skapa lämpliga förutsättningar

för utveckling och utbildning

barn c begränsad

hälsomöjligheter.


Deltagare i utbildningsområdet:

barn; föräldrar;

lärare;

specialister (läkare,

pedagogisk psykolog, logoped,

defektolog, ytterligare arbetare

utbildning).




Huvudsakliga fördelar

inkluderande utbildning:


  • "Vanligt" barn
  • Runda pinnar
  • för runda hål
  • Vanliga lärare
  • Speciellt barn
  • Fyrkantiga pinnar för fyrkantiga hål
  • Specialpedagoger

.Vanliga skolor

.Specialskolor

"vanlig" utbildning

Specialundervisning


Systemet förblir oförändrat

Barnet anpassar sig antingen till systemet eller blir oacceptabelt för det

Barnanpassning

till systemkrav

Konvertera fyrkantiga pinnar till runda

Integrerad utbildning


  • Alla barn är olika
  • Alla barn kan lära sig
  • Det finns olika förmågor olika etniska grupper, olika höjder, ålder, ursprung, golv

Anpassa systemet efter barnets behov

Inkluderande utbildning

Lika möjligheter för varje !


Effektiviteten av denna interaktion beror till stor del på samordningen och målmedvetenheten i ansträngningarna för alla delar av detta system, såväl som på samordningen av åtgärderna från specialister inom olika områden, relaterade ministerier: hälsa, arbete och socialt skydd av befolkningen, utbildning och vetenskap.

Tack för din uppmärksamhet!

Lista över begagnad litteratur.

Republiken Kazakstans lag "Om barnets rättigheter i Republiken Kazakstan", "Om utbildning", "Om socialmedicinskt och pedagogiskt kriminalvårdsstöd för barn med funktionshinder", "Om särskilda socialtjänster"

Zagumennov, Yu.L. Inkluderande utbildning: vägen till framtiden – 2008. – Nr 1.

Inkluderande utbildning: för- och nackdelar // Modern förskoleutbildning. – 2008. – Nr 5. – S. 90-92.

Klochkova, E.V. Faktorer som påverkar inkluderingen av ett funktionshindrat barn i samhällets liv: individuell och kollektiv erfarenhet på vägen mot inkludering / E.V. Klochkova // Autism och utvecklingsstörningar. – 2010. – Nr 3. – S. 1-18.

Nazarova, N.M. Integrerad (inkluderande) utbildning: uppkomst och problem med implementering / N.M. Nazarova // Kriminalvårdspedagogik. – 2010. – Nr 4. – S. 8-16.

Integration av funktionshindrade barn i miljön för friska barn: social rehabilitering av funktionshindrade barn. Konceptet med integrerad utbildning för personer med funktionsnedsättning // Utbildning och träning av barn med utvecklingsstörningar. - 2004. - Nr 2. - P. 3-6.

Malakhova, T.A. Erfarenhet av integrerad utbildning av barn med hörselnedsättning i en särskild (kriminalvårds)skola av typ I/T.A. Malakhova // Utbildning och träning av barn med utvecklingsstörningar. – 2010. – Nr 2. – S. 50-57.

Novikova Tatyana Vladimirovna

"Nuvarande problem med inkluderande utbildning"

Inkludering är den gemensamma utbildningen av barn med särskilda utbildningsbehov med sina normalt utvecklande kamrater.

Under lång tid har det inhemska utbildningssystemet delat upp barn i vanliga och handikappade barn. Funktionshindrade barn kunde inte få utbildning och förverkliga sina förmågor på lika villkor som normalt utvecklade barn. Barn med funktionsnedsättning drabbas alltid av diskriminering och utanförskap. De flesta av dessa barn studerar i särskilda (kriminalvårds)skolor. Dessa institutioner har alla nödvändiga förutsättningar för sådana barn.

Barn med funktionsnedsättning ska ha samma möjligheter som andra barn att få utbildning. Det finns ett behov av att inkludera en utbildningsform som skapar optimala lärandeförhållanden för barn med funktionsnedsättning.

Att utvidga inkluderingen till att omfatta barn med funktionshinder i utbildningsinstitutioner är ytterligare ett steg mot att få en tillgänglig utbildning. Inkluderande utbildning ger varje barn rätt att tillgodose sina utbildningsbehov.

Målet med inkluderande utbildning är att ge lika tillgång till utbildning och skapa de nödvändiga förutsättningarna för alla barn att lyckas i utbildningen. För att uppnå detta mål är det nödvändigt att lösa ett antal problem, såsom:

1. Problemet med att avvisa barn med funktionshinder;

2. Problemet med att förneka idén om inkluderande utbildning;

3. Problemet ligger i presentationen och implementeringen av metoder för att undervisa barn med funktionsnedsättningar;

4. De flesta föräldrars ovilja att utbilda sina normalt utvecklade barn tillsammans med barn med funktionshinder;

5. Negativ attityd hos normalt utvecklade barn gentemot barn med funktionshinder;

6. Svårigheter i sociopsykologisk anpassning av barn med funktionsnedsättning.

När man löser dessa problem kommer barn med funktionsnedsättningar att visa en högre nivå av
social interaktion med sina normalt utvecklade kamrater jämfört med barn som är i särskild vård
institutioner.

På tal om inkluderande utbildning bör det noteras att detta inte bara är skapandet av tekniska förutsättningar för undervisning av barn med funktionshinder, utan också

med hänsyn till barnets psykofysiska förmågor. På läroanstalter bör psykologiskt och pedagogiskt stöd av hög kvalitet organiseras och ett särskilt moraliskt och psykologiskt klimat skapas iundervisnings- och elevlag.

Litteratur

    Korkunov V.V., Bryzgalova S.O. Modern modell för specialundervisning i samband med integration av ett barn med särskilda utbildningsbehov med den allmänna utbildningsmiljön //
    Specialpedagogik: vetenskaplig metod. tidskrift / Ural. stat ped. Universitet, specialiseringsinstitutet utbildning. Jekaterinburg, 2006. Nr 7. S. 7–12.

    Malofeev, N.N. Integration och specialpedagogiska institutioner: behovet av förändring / N.N. Malofeev, N.D. Shmatko // Defektologi. - 2008. - Nr 2. – sid. 86-94.

    Nazarova N.M. Integrerad (inkluderande) utbildning: genesis ochproblem of implementation" // Vetenskaplig och metodisk tidskrift "Correctional
    pedagogik". – 2010. – Nr 4 – sid. 40.