Bu pozğunluqda psixi funksiyanın xüsusiyyətləri: karlıq. Eşitmə qüsurlu uşaqlarda psixoloji proseslərin gedişi
Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin
Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.
http://www.allbest.ru/ saytında yerləşdirilib
- Giriş
- Nəticə
- Biblioqrafiya
Giriş
Anormal uşaqlar arasında əhəmiyyətli bir kateqoriya müxtəlif ağır eşitmə qüsurları olan uşaqlardan ibarətdir. Eşitmə reallığın səs hadisələri şəklində əks olunması, canlı orqanizmin səsləri qavramaq və ayırd etmək qabiliyyətidir. Bu qabiliyyət eşitmə orqanı və ya səs analizatoru - səs stimullarını qəbul edən və fərqləndirən mürəkkəb sinir mexanizmi vasitəsilə həyata keçirilir. Eşitmə analizatoruna periferik və ya reseptor bölməsi (xarici, orta və Daxili qulaq), orta və ya keçirici, şöbə ( eşitmə siniri) və mərkəzi, kortikal, şöbə, yerləşir temporal loblar beyin yarımkürələri. Qulaq səs titrəyişlərinin gücləndiricisi və çeviricisidir. Uşaqda eşitmə analizatorunun fəaliyyətinin pozulması, böyüklərdəki oxşar qüsurdan fərqli olaraq nəzərə alınır.
Yetkin bir insanda eşitmə pozğunluğu zamanı nitq, şifahi təfəkkür və bütün şəxsiyyət formalaşır və eşitmə analizatorunda olan qüsur eşitməyə əsaslanan ünsiyyət imkanları baxımından qiymətləndirilir. Uşaqlıqda eşitmə itkisi uşağın zehni inkişafının gedişatına təsir edir və bir sıra ikinci dərəcəli qüsurlara səbəb olur. Eşitmə qüsuru uşağın nitq inkişafını pozur və erkən başlayan karlıq nitqin tam olmamasına səbəb olur. Lallıq şifahi təfəkkürün normal inkişafına mane olur, bu da öz növbəsində idrakın pozulmasına səbəb olur. Xüsusi psixologiyada (pedaqogikada) eşitmə qüsurlarını öyrənən bölmə var - kar psixologiyası (kar pedaqogika). Bu bölmədə həmçinin eşitmə qüsuru olan uşağın inkişaf qanunauyğunluqları araşdırılır və korreksiya işinin effektiv istiqamətləri müəyyən edilir.
Eşitmə qüsuru olan uşaqlar. Qanun pozuntularının səbəbləri
Eşitmə qüsurlu uşaqların əqli inkişaf qanunauyğunluqlarını xüsusi psixologiyanın bir sahəsi olan karlar psixologiyası öyrənir. Əvvəlcə eşitmə itkisinin səbəblərini öyrənməlisiniz.
Eşitmə pozğunluğunun bütün səbəbləri və amilləri üç qrupa bölünməlidir. Birinci qrup baş verənlərə səbəb olan səbəblər və amillərdir irsi karlıq və ya eşitmə itkisi. İkinci qrup təsir edən amillərdir inkişaf edən döl ananın hamiləliyi zamanı və ya bu dövrdə ananın bədəninin ümumi intoksikasiyasına səbəb olan ( anadangəlmə eşitmə pozğunluğu). Üçüncü qrup, ömrü boyu uşağın tam eşitmə orqanına təsir edən amillərdir ( əldə edilmişdir eşitmə pozğunluğu). Çox vaxt uşaqlarda eşitmə itkisinin bir neçə səbəbi var.
Bundan əlavə, bütün amilləri də vaxt müddəti prinsipinə görə bölmək olar. Bu, karlığın və ya eşitmə itkisinin inkişafı üçün əlverişli fon yaradan fon faktorları ilə qəfil eşitmə itkisinə səbəb olan açıq amilləri fərqləndirir. Ən çox irsi mənşəli fon amillərinə metabolik pozğunluqlar, hamiləlik zamanı ananın məruz qaldığı viral infeksiya, hər hansı kimyəvi maddələrin, antibiotiklərin fetusa mənfi təsiri və ya asfiksiya (doğuş zamanı) daxildir. Bu amillər karlığa və ya eşitmə itkisinə səbəb olmaya bilər, lakin onlar eşitmə sisteminə elə ziyan vurur ki, yeni faktora məruz qaldıqda (məsələn, uşaq qrip və ya suçiçəyi xəstəliyinə tutulub) ağır eşitmə itkisi baş verə bilər.
Hər bir konkret halda eşitmə qabiliyyətinin pozulmasının səbəblərini müəyyən etmək üçün uşaqda eşitmə qüsurunun yaranmasına səbəb ola biləcək bütün irsi amilləri izləmək lazımdır: ananın hamiləliyi və doğuşu zamanı təsir edən amillər və uşağa onun doğuş zamanı təsir edən amillər. ömür boyu.
Eşitmə pozğunluğunun şiddət dərəcəsi
Eşitmə itkisi olan uşaqlar üç qrupa bölünür:
1. Kar uşaqlar
2. Eşitmə qüsurlu (eşitmə qabiliyyəti zəif olan) uşaqlar
3. Gec kar olan uşaqlar.
Kar uşaqlar nitqə yiyələnməzdən əvvəl anadangəlmə, irsi və ya erkən uşaqlıqda qazanılmış dərin, davamlı (dönməz) ikitərəfli (hər iki qulaq) eşitmə qüsuru var. Əgər kar uşaqlara xüsusi vasitələrdən istifadə edərək danışmağa öyrədilməzsə, onlar lal olurlar - kar-lal olurlar. Mütləq karlıq çox nadirdir, uşaqlarda adətən qalıq eşitmə olur, lakin nitqin anlaşılan qavranılması mümkün deyil. Belə uşaqlar yalnız 2000 Hz-dən çox olmayan çox yüksək səsləri (70-80 dB) qəbul edirlər. Tipik olaraq, kar insanlar aşağı səsləri daha yaxşı eşidirlər (500 Hz-ə qədər) və yüksək səsləri (2000 Hz-dən çox) ümumiyyətlə qəbul etmirlər. Əgər kar insanlar həcmi 70-85 dB olan səsləri qəbul edirlərsə, onda ümumiyyətlə üçüncü dərəcəli eşitmə itkisi olduğu qəbul edilir. Əgər kar insanlar gücü 85 və ya 100 dB-dən çox olan yalnız çox yüksək səsləri qəbul edirlərsə, onda onların eşitmə vəziyyəti dördüncü dərəcəli eşitmə itkisi kimi müəyyən edilir.
Eşitmə qüsuru anadangəlmə və ya 3 yaşından əvvəl (nitqə yiyələnməmişdən əvvəl) qazanılmışdırsa, bu, nitqin tam olmamasına - lallığa səbəb olur. Bu, birincilini müşayiət edən əsas ikincili pozğunluqdur - karlıq. Lallıq isə öz növbəsində şifahi təfəkkürün formalaşmasına mane olur ki, bu da idrakın pozulmasına gətirib çıxarır. Uşağın ünsiyyət ehtiyacını nitqlə ifadə etmək mümkün olmadığından, o, əşya və hərəkətlər vasitəsilə başqa ünsiyyət yolları və vasitələri axtarır. O, rəsm çəkməyi, heykəltəraşlığı və vizual təsvirlərlə işləməyi bacarır ki, bu da onu ilk növbədə əqli qüsurlu uşaqdan fərqləndirir. Kar uşaq məcburi ünsiyyət formasına - mimika və jestlərə müraciət edir. İşarə dili jestlər sisteminə əsaslanır, hər birinin öz mənası var və bu işarələr sistemini bilən insanların dar dairəsində istifadə oluna bilər.
Eşitmə qüsurlu (eşitmə zəifliyi) nitq inkişafının pozulmasına səbəb olan qismən eşitmə qüsuru olan uşaqlar. Eşitmə itkisi müxtəlif dərəcələrdə ifadə edilə bilər - pıçıldayan nitqin qavranılmasında bir qədər pozğunluqdan normal (danışıq) həcmdə nitqin qavranılmasının kəskin məhdudlaşdırılmasına qədər. Uşaq 20-50 dB və ya daha çox (birinci dərəcəli eşitmə itkisi) səsləri eşitməyə başlayırsa və yalnız 50-70 dB və ya daha çox səsləri eşidirsə (ikinci dərəcə) Eşitmə itkisi). Müvafiq olaraq, hündürlükdə eşidilən səslərin diapazonu müxtəlif uşaqlar arasında çox dəyişir. Bəziləri üçün demək olar ki, qeyri-məhduddur, digərləri üçün karların yüksək hündürlükdə eşitməsinə yaxınlaşır. Eşitmə zəifliyi kimi inkişaf edən bəzi uşaqlarda, karlarda olduğu kimi üçüncü dərəcəli eşitmə itkisi müəyyən edilir, lakin eyni zamanda yalnız aşağı deyil, həm də səsləri qəbul etmək imkanı var. orta tezlik(1000-dən 4000 Hz-ə qədər).
Eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşaqlarda, eləcə də kar uşaqlarda ilkin eşitmə pozğunluğu bir sıra ikinci dərəcəli eşitmə qüsurları ilə müşayiət olunur ki, bunlardan da başlıcası nitqin inkişaf etməməsidir. müxtəlif səviyyələrdə. Anadangəlmə eşitmə itkisi vaxtında aşkar olunmazsa, uşaq demək olar ki, nitq bacarıqlarına yiyələnmir və işarət dilinə keçir. Nitqin formalaşmasından sonra eşitmə itkisinin baş verməsi onun inkişafını məhdudlaşdırmır, əksinə lüğətin yoxsulluğu, sözlərin, səslərin təhrif edilməsi, sözlərin aşağı salınması, bulanıq artikulyasiya, diksiyanın ifadə edilməməsi ilə özünü göstərir.
Eşitmə qüsurlu uşaqlarda nitqin inkişafı variantları çox böyükdür və fərdin asılıdır psixofizik xüsusiyyətləri uşaq və onun yerləşdiyi, böyüdüyü və təhsil aldığı sosial-pedaqoji şəraitə görə. Eşitmə qüsurlu uşaq, hətta ikinci dərəcəli eşitmə itkisi olsa belə, məktəbə daxil olan zaman ayrı-ayrı sözlərin və ya ayrı-ayrı nitq səslərinin tələffüzündə kiçik səhvlərlə inkişaf etmiş, qrammatik və leksik cəhətdən düzgün nitq əldə edə bilər. Belə bir uşağın zehni inkişafı normala yaxınlaşır. Eyni zamanda, 7 yaşına qədər kifayət qədər diqqəti, öyrənmə və inkişafı olmayan yalnız birinci dərəcəli eşitmə itkisi olan eşitmə qüsurlu uşaq yalnız sadə bir cümlə və ya yalnız fərdi sözlərdən istifadə edə bilər, nitqində qeyri-dəqiqliklər ola bilər. tələffüzdə, sözlərin mənaca qarışması və qrammatik quruluşun müxtəlif pozuntuları. Zehni inkişaf xüsusiyyətlərinə görə belə uşaqlar kar uşaqlara yaxındır.
Gec-kar - Bunlar nitqə yiyələndikdən sonra hansısa xəstəlik və ya zədə səbəbindən eşitmə qabiliyyətini itirmiş uşaqlardır, yəni. 2-3 yaş və ya daha çox gec yaş. Belə uşaqlarda eşitmə itkisi fərqli ola bilər - ümumi (karlığa yaxın) və ya eşitmə qüsurlu insanlarda müşahidə olunana yaxın. Uşaqlar çox səs eşitmədiklərinə və ya təhrif olunmuş şəkildə eşitmədiklərinə, onlara deyilənləri başa düşmədiklərinə görə ağır psixi reaksiya verə bilərlər. Bu, bəzən uşağın hər hansı bir ünsiyyətdən tamamilə imtina etməsinə, hətta psixi xəstəliyə səbəb olur. Problem uşağa danışıq dilini qavramağı və başa düşməyi öyrətməkdir. Əgər onun kifayət qədər qalan eşitmə qabiliyyəti varsa, bu, eşitmə cihazının köməyi ilə əldə edilir. Az eşitmə qalığı ilə, eşitmə cihazının köməyi ilə nitqin qavranılması və danışanın dodaqlarının oxunması məcburi olur.
Tam karlıq halında daktilologiyadan, yazılı nitqdən və bəlkə də karların işarət dilindən istifadə etmək lazımdır. Gecikmiş kar uşağın yetişdirilməsi və öyrədilməsi üçün əlverişli şəraitin birləşməsini nəzərə alaraq, onun nitqinin inkişafı, idrak və iradi proseslər normala yaxınlaşır. Ancaq çox nadir hallarda emosional sferanın, şəxsi keyfiyyətlərin və şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasında orijinallıq aradan qaldırılır.
Eşitmə qüsurlu uşaqlarla korreksiya işi
Eşitmə qüsurlu uşaqlar psixofiziki inkişafda və ünsiyyətdə bir sıra xüsusiyyətlərə malikdirlər. Bu xüsusiyyətlərin olması belə uşaqlara səmərəli inkişaf etməyə, biliklərə yiyələnməyə, həyati bacarıqlar əldə etməyə imkan vermir. Eşitmə pozulduqda, nəinki nitqin və şifahi təfəkkürün formalaşması əhəmiyyətli dərəcədə çətinləşir, həm də bütövlükdə koqnitiv fəaliyyətin inkişafı əziyyət çəkir. Kar psixologiyasının əsas vəzifəsi, eşitmə qüsurlarını aradan qaldırmaq, kifayət qədər təhsil almaq və iştirak etmək üçün kompensasiya imkanlarını aşkar etməkdir. əmək fəaliyyəti. Hal-hazırda eşitmə qüsurlu uşaqlara korreksiya yardımının göstərilməsinin ən geniş yayılmış forması onların xüsusi uşaq bağçalarında və məktəblərdə, habelə kütləvi təhsil müəssisələrində xüsusi sinif və qruplarda təhsil almasıdır.
Onlar 1,5-2 yaşdan etibarən eşitmə qüsurlu uşaqların tərbiyəsi və təhsili üzrə məqsədyönlü islah işləri aparırlar. Pedaqoji təsir uşaq bağçalarında və eşitmə uşaqları üçün məktəblərdə olduğu kimi eyni istiqamətlərdə həyata keçirilir, yəni uşağın ümumi inkişafını (hərəkət, emosional, iradi və intellektual sahələri) təmin etməyə yönəldilmişdir. Tədris prosesi zamanı xüsusi diqqət yetirilir inkişafqalıqeşitməuşaqlar, çıxışlar, nitqin tələffüz tərəfinin formalaşması, təfəkkürün inkişafı. İki yaşından etibarən eşitmə qüsurlu uşaqlara savadın (oxumaq və yazmaq) öyrədilməsi istiqamətində məqsədyönlü işlərə başlanılır. Bu, uşağa oxuma yolu ilə nitqin tam qavranılmasını və yazı vasitəsilə onun tam bərpasını təmin etmək üçün lazımdır.
Beləliklə, qalıq eşitmə və tələffüz təliminin inkişafı üzrə iş aşağıdakı vəzifələrin həllinə yönəldilmişdir: nitq materialını və nitqdən kənar səsləri dinləyib başa düşmək üzrə təlim; şifahi nitqin qavranılması üçün eşitmə və vizual bazanın yaradılması və təkmilləşdirilməsi; nitq ünsiyyət bacarıqlarının formalaşması.
Eşitmə qüsurlu uşaqlar üçün müəssisələrdə oyunun öyrədilməsinə xüsusi önəm verilir. formalaşması oyunfəaliyyətləri oyunlara marağın inkişaf etdirilməsi, oyuncaqlarla hərəkət etməyi öyrənmək, rol oynama davranışının formalaşdırılması, əvəzedici obyektlərdən, xəyali obyektlərdən və hərəkətlərdən istifadə etmək bacarığı, insanların hərəkətlərini və onların münasibətlərini oyunlarda əks etdirmək bacarığı, həmçinin oyunların süjetlərini inkişaf etdirmək və zənginləşdirmək kimi.
Davam edir əməktəhsil eşitmə qüsuru olan məktəbəqədər uşaqlar böyüklərin işinə maraq yaradır və elementar əmək fəaliyyətlərinə cəlb olunurlar. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların idrak və sosial inkişafı ətraf aləmlə tanış olmaq üçün məqsədyönlü iş prosesində baş verir.
Kar və zəif eşidən uşaqlarla islah-pedaqoji iş prosesində mühüm yer tutur. musiqilitərbiyə. Burada musiqi qavrayışının formalaşması, səsin vokal və intonasiya inkişafı, nitq hərəkətlərinin ritminin inkişafı kimi vasitələrdən istifadə etməklə uşaqların inkişaf qüsurlarının düzəldilməsi və kompensasiyası vəzifələri həll edilir. Musiqi təhsili uşaqların emosional və estetik inkişafına, onların emosional həssaslığının və həssaslığının inkişafına kömək edir.
Hal-hazırda kar pedaqogikasında eşitmə qüsuru olan uşaqlara eşitmə funksiyasının intensiv inkişafı şəraitində şifahi nitqin öyrədilməsinin vahid sistemi elmi cəhətdən əsaslandırılmış və inkişaf etdirilmişdir. Eşitmə qüsuru olan uşaqlarla korreksiya-inkişaf işinin effektivliyi üçün ən vacib şərtlər müəyyən edilir.
1. Tələbələrin nitqinin formalaşması və uşaqların onu mənimsəməsinin nəticələri haqqında məlumatlı olması üçün deyil, həm də onların şəxsi keyfiyyətlərinin inkişafı üçün zəruri olan eşitmə-nitq mühitinin yaradılması (S.A.Zıkov, F.F.Rau, N.F.Slezina, A.G.Zikeev). , T.S.Zıkova, E.P.Kuzmiçeva, L.P.Noskova və s.). Eşitmə-nitq mühiti müxtəlif növ səs gücləndirici avadanlıqların köməyi ilə eşitmə qüsurlu tələbələrin başqalarının nitqini daimi qavrayışını təmin edən şəraitin yaradılmasını nəzərdə tutur; eşitmə qüsuru olan uşaqlarla daimi motivasiyalı nitq ünsiyyəti; uşaqların ünsiyyətini stimullaşdıran təbii və xüsusi yaradılmış vəziyyətlərdən istifadə; kar və zəif eşidən uşaqlar, müəllimlər, eşidən valideynlər, qohumlar və tanışlarla ünsiyyət zamanı şifahi nitqin bələdçi kimi istifadə edilməsi.
2. Məktəbə başlayanda uşaqların hərtərəfli eşitmə-nitq müayinəsi, o cümlədən uşaqların eşitmə vəziyyətinin pedaqoji müayinəsi (səs gücləndirici avadanlıqdan istifadə etmədən); nitqin eşitmə qavrayışının inkişafı üçün vəziyyətin və ehtiyatların müəyyən edilməsi (səs gücləndirici avadanlıqdan istifadə etməklə).
3. Eşitmə funksiyasının pozulmasının inkişafına fərqli yanaşmanın həyata keçirilməsi şəxsiyyət yönümlü təhsil prosesinin ideyalarını əks etdirir. Diferensial yanaşma eşitmə qavrayışının inkişafı və tələffüzün korreksiyası, şifahi nitqin qavranılması və bərpası bacarıqlarının inkişafının davamlı və dövri qeydləri üçün çoxsəviyyəli proqramların təliminin ilkin mərhələsində istifadəsini nəzərdə tutur; təhsilin müxtəlif təşkilati formalarında şifahi nitq üzərində işin davamlılığı: ümumi təhsil dərslərində, frontal dərslərdə, fərdi dərslərdə və dərsdənkənar saatlarda. Bütün mütəxəssislər tərəfindən islah və inkişaf işlərinin nəticələrinin birgə müzakirəsi.
Tədqiqatçılar L.V. Neumann, L.P. Nazarova, E.P. Kuzmichev öz əsərlərində formalaşması faktına diqqət yetirir nitq dinləməsi ideyaların formalaşması ilə sıx bağlıdır. Eşitmə fikirləri qeyri-iradi olan eşidən uşaqlardan fərqli olaraq, eşitmə qüsurlu uşaqlarda bu cür fikirlər ya yoxdur, ya da sxematik, qeyri-sabit xarakter daşıyır. Tədqiqatçılar eşitmə qüsuru olan, hətta cüzi eşitmə itkisi olan şagirdlərin qeyri-ixtiyari fikirlərinin çox vaxt təhrif edildiyini xüsusi vurğulayırlar.
Aşağıdakılar fərqlənir: mərhələləriformalaşmasıeşitmətəqdimatlar eşitmə qüsuru olan tələbələr: qavrayış, ayrı-seçkilik, nitq materialının tanınması, tanınması.
Imərhələ - qavrayışçıxışmaterial. Onun məqsədi uşağın eşitmə fikirlərinin formalaşması (aydınlaşdırılması), müəyyən bir nitq vahidinin dəqiq eşitmə görüntüsünün formalaşdırılmasıdır. Qavrama mərhələsi vizual dəstəyin (planşetlər, şəkillər, real obyektlər) məcburi istifadəsini və nitq materialının açıq şəkildə müəyyən edilmiş təqdimat ardıcıllığını (uşaq nə eşitəcəyini və hansı ardıcıllıqla bilir) əhatə edir. Nitq materialının qavranılması mərhələsi yalnız uşağın eşitmə qabiliyyəti əhəmiyyətli dərəcədə zəiflədikdə (70 dB-dən çox) planlaşdırılır. Digər hallarda iş II mərhələdən başlamalıdır.
IImərhələ - ayrı-seçkilikçıxışmaterial. Məqsəd məhdud vizual seçim şəraitində səslə tanış olan nitq materialını fərqləndirmək bacarığını inkişaf etdirməkdir (uşaq bilir Nə qulaq asacaq, amma yoxbilirVHansıardıcıllıqlar). Bu mərhələdə vizual, kinestetik və eşitmə analizatorları arasında əlaqələr yaranmağa başlayır.
IIImərhələ - tanınmaçıxışmaterial. İşin məqsədi vizual seçim şəraitindən kənarda səsdə tanış olan nitq materialını qulaq vasitəsilə fərqləndirmək bacarığını inkişaf etdirməkdir. Bu mərhələyə keçid uşağın "eşitmə lüğəti" müəyyən dərəcədə dolduqda mümkündür, yəni. Tanınma mərhələsində uşağın qulağı ilə yaxşı ayırd edə bildiyi material təqdim olunur. Bu nitq materialı həm mövzu, həm də semantika baxımından müxtəlif olmalıdır.
kar psixologiyası eşitmə qüsurlu uşaq
IVmərhələ - tanınmahaqqındaeşitmə nitq materialı - eşitmə təlimi prosesində istifadə olunmayan nitq materialını dinləməyi əhatə edir, yəni. tanımadığı səs. Tanınma vizual seçim vəziyyətindən kənarda həyata keçirilir.
Məqsədli eşitmə işi prosesində nitq materialının bir növ "hərəkəti" baş verir: ayrı-seçkilik mərhələsində işlənmiş material tanınmaq üçün təklif olunur və yeni material (qavrayış mərhələsində işlənmiş) planlaşdırılır. ayrı-seçkilik. Eşitmə fikirlərinin formalaşması üzrə işin bu cür davamlılığı uşağın eşitmə-nitq qabiliyyətlərinin inkişafına kömək edəcəkdir. Eyni zamanda, hər bir fərdi dərs üçün nitq materialı mütləq ayrı-seçkilik, tanınma və tanınma üçün planlaşdırılır.
Bütün eşitmə qüsurlu uşaqların əqli inkişafı üçün onların erkən uşaqlıqdan tərbiyə və təhsil prosesinin necə təşkil edildiyi, bu prosesdə əqli inkişafın unikallığının nə dərəcədə nəzərə alındığı, nə qədər sistemli şəkildə həyata keçirildiyi son dərəcə vacibdir. uşağın kompensasiya inkişafını təmin etmək üçün sosial-pedaqoji vasitələr həyata keçirilir. Daha əvvəl qeyd edildiyi kimi, eşitmə qüsurlu uşaqlar xüsusi təhsil müəssisələrində təhsil alırlar. Kar və zəif eşidən uşaqlar üçün xüsusi məktəblərin növlərinə nəzər salaq.
Onların oxuduğu xüsusi məktəb kar uşaqlar (1-ci tipli xüsusi məktəb), ümumi təhsilin üç səviyyəsinin ümumi təhsil proqramlarının səviyyəsinə uyğun olaraq tədris prosesini həyata keçirir:
1-ci mərhələ - ibtidai ümumi təhsil(5-6 və ya 6-7 yaş, uşağın hazırlıq sinfində olub-olmamasından asılı olaraq);
2-ci səviyyə - əsas ümumi təhsil (5-6 il);
3-cü mərhələ - tam orta ümumi təhsil (2 il, bir qayda olaraq, axşam məktəbinin strukturunda).
Tam məktəbəqədər hazırlıq almamış uşaqlar üçün hazırlıq sinfi təşkil olunur. Birinci sinfə 7 yaşından uşaqlar qəbul edilir. Bütün təhsil fəaliyyəti şifahi və yazılı nitqin, ünsiyyətin, başqalarının nitqini eşitmə-vizual əsasda qavramaq və anlamaq qabiliyyətinin formalaşması və inkişafı üzrə işlərlə xarakterizə olunur. Uşaqlar səs gücləndirici avadanlıqdan istifadə edərək nitqi aural və vizual olaraq qavramaq üçün eşitmə qalıqlarından istifadə etməyi öyrənirlər. Bu məqsədlə mütəmadi olaraq eşitmə qavrayışını inkişaf etdirmək, şifahi nitqin tələffüz tərəfini formalaşdırmaq üçün qrup və fərdi məşğələlər keçirilir.
İkidilli məktəblər nəinki danışıq dili və işarət dilində bərabər tədris təmin edir, həm də təhsil prosesi işarət dilində aparılır. 1-ci tipli xüsusi məktəbin tərkibində kar uşaqlar üçün dərslər təşkil olunur mürəkkəb quruluş qüsur. Bir sinifdə uşaqların sayı 6 nəfərdən çox olmamalıdır, qüsurun mürəkkəb quruluşu olan uşaqlar üçün siniflərdə - 5 nəfərə qədər.
Eşitmə qüsurlu uşaqlar üçün xüsusi məktəbdə (2-ci tip məktəb) iki şöbə var:
1) eşitmə pozğunluğu ilə əlaqəli nitqin zəif inkişafı olan uşaqlar üçün;
2) səbəbi eşitmə qüsuru olan dərin nitq inkişaf etməmiş uşaqlar üçün.
Tədris prosesi zamanı uşağın bir şöbədən digərinə köçürülməsinə ehtiyac yaranarsa, o, MPPC-nin tövsiyələrinə uyğun olaraq və valideynlərin razılığı ilə birinci şöbəyə keçirilir. 7 yaşına çatmış uşaqlar bağçaya getdikləri təqdirdə istənilən şöbəyə birinci sinfə qəbul edilirlər. Məktəbəqədər hazırlıq olmadıqda ikinci şöbədə hazırlıq sinfi təşkil olunur. Birinci şöbədə sinif tutumu 10 nəfərə qədər, ikincidə 8 nəfərə qədərdir. 2-ci tipli xüsusi məktəbdə tədris prosesi ümumi təhsilin üç pilləsi üzrə ümumi təhsil proqramlarının səviyyələrinə uyğun olaraq həyata keçirilir:
1-ci mərhələ - ibtidai ümumi təhsil;
2-ci səviyyə - əsas ümumi təhsil;
3-cü səviyyə - orta ümumi təhsil.
Eşitmə və vizual qavrayışın inkişafı, nitqin tələffüz aspektinin formalaşması və korreksiyası xüsusi təşkil olunmuş fərdi və qrup dərslərində kollektiv və fərdi istifadə üçün səs gücləndirici avadanlıqlardan istifadə etməklə həyata keçirilir. Eşitmə aparatları. Eşitmə qavrayışının inkişafı və tələffüz bacarıqlarının avtomatlaşdırılması fonetik ritm dərslərində və müxtəlif növlər musiqi ilə bağlı fəaliyyətlər.
Kar psixologiyasının və kar pedaqogikasının ən mühüm komponentlərindən biri uşaqlarda eşitmə qüsurunun erkən diaqnozudur. Qüsur nə qədər tez aşkar edilərsə, nitq pozğunluğu olan uşağın lazımi təhsili ala bilməsi və cəmiyyətin sosial həyatına mümkün qədər ahəngdar şəkildə uyğunlaşması ehtimalı bir o qədər çox olar.
Nəticə
Anormal uşaqlar arasında əhəmiyyətli bir kateqoriya müxtəlif ağır eşitmə qüsurları olan uşaqlardan ibarətdir. Nitq uşağın davranışını və bütün fəaliyyətlərini tənzimləyir. Ona görə də nitqi zəif olan uşaqların tərbiyəsi müəyyən çətinliklər yaradır. Dərin eşitmə və nitq qüsurları anormal uşaqların müəyyən sosial təcrid olunmasına kömək edir, çünki onların normal eşidən uşaqlarla müxtəlif növ birgə fəaliyyətlərdə iştirakı məhduddur. Beləliklə, dərin və davamlı eşitmə pozğunluğu var pis təsir uşağın zehni, fiziki və şəxsi inkişafı haqqında.
Eşitmə itkisi və karlıqdan əziyyət çəkən uşaqlarla korreksiya işinin müvəffəqiyyəti bir sıra əlverişli amillərdən asılıdır: uşağın vəziyyətinə adekvat olan intensiv, sistemli təlim; onun tərbiyəsində və təhsilində ailənin fəal iştirakı; uşağın özünün potensial imkanları, onun fiziki vəziyyət və şəxsi keyfiyyətlər (fəaliyyət, ünsiyyətcillik, fiziki dözümlülük, performans və s.); eşitmə cihazlarından istifadə.
Mütəxəssislər hesab edirlər ki, uşaq onun üçün mövcud olan bütün üsullarla ünsiyyət qurmalıdır, əsas odur ki, onun şəxsiyyəti inkişaf etsin. Amma müəllimlərin əsas vəzifəsi onun şifahi nitqini formalaşdırmaqdır. Bu gün sivil dünya kar-lalların görünməsinə icazə vermir və eşitmə qabiliyyəti zəif olan hər bir uşağa nitq ünsiyyəti öyrədilir.
Biblioqrafiya
1. Boryakova N.Yu. İnkişaf qüsurlu uşaqların təlim və tərbiyəsinin pedaqoji sistemləri - M.: AST; Astel, 2008.
2. Vygotsky L.S. Defektologiyanın əsasları. - M.: Təhsil, 1997.
3. Lübovski V.İ. Xüsusi psixologiya. - M.: Delo, 2003.
4. Nəzərova N.M. Xüsusi pedaqogika. / Redaktə edən Nazarova N.M. - M.: ACADEMA nəşriyyatı, 2000.
5. Nemov R.S. Psixologiya: Ali məktəb tələbələri üçün dərslik. dərs kitabı qurumlar: 3 cilddə - M.: Təhsil: VLADOS, 2004. - T.1.
6. Karların pedaqogikası və kar psixologiyası. / Ed. Jdanova P.I. - M.: VLADOS, 2005.
7. Tarasov D.İ., Nasedkin A.N., Lebedev V.P., Tokarev O.P. Uşaqlarda eşitmə itkisi - M.: Tibb, 1984.
8. Feklistova S.N. Eşitmə qüsuru olan şagirdlərə eşitmə qavrayışının inkişafı və tələffüzü öyrətmək: Dərslik. - üsul. müavinət. - Mn.: BSPU, 2008.
Allbest.ru saytında yerləşdirilib
Oxşar sənədlər
Xüsusi psixologiyanın bir qolu kimi kar psixologiyası. Eşitmə pozğunluğunun səbəbləri. Eşitmə qüsuru olan uşaqlar. Kar psixologiyasının mövzusu və vəzifələri. Kar psixologiyası və kar pedaqogika arasında əlaqə. Sağır bir uşağın zehni inkişafının xüsusiyyətləri.
mücərrəd, 01/15/2007 əlavə edildi
Eşitmə qüsuru olan uşaqların zehni inkişafının spesifik nümunələri. Eşitmə problemləri olan uşaqların idrak sahəsinin inkişafının xüsusiyyətləri: diqqət, yaddaş, düşüncə və qavrayış. Kar uşaqların emosional sferasının inkişafına təsir edən amillər.
mücərrəd, 12/05/2010 əlavə edildi
Eşitmə pozğunluğunun səbəbləri və təsnifatı. Eşitmə itkisi olan uşaqda özünüdərk və emosional sahənin inkişafı. Eşitmə qüsurlu uşaqlarda şəxsiyyətin inkişafında və şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasında ailənin rolu. Korreksiya tədbirlərinin üsulları.
kurs işi, 03/02/2014 əlavə edildi
Müasir psixologiyada yaddaş fenomeninin mahiyyəti və onun tədqiqi. Eşitmə qüsurlu və normal eşitmə qabiliyyəti olan uşaqlarda yaddaşın inkişafının xüsusiyyətləri. Eşitmə qüsurlu uşaqlarda yaddaşın inkişafı üzrə eksperimentin işlənib hazırlanması və aparılması, onun nəticələri.
kurs işi, 10/19/2010 əlavə edildi
Eşitmə pozğunluğunun səbəbləri. Kar və zəif eşidən uşaqların qavrayış və nitq xüsusiyyətləri. Eşitmə qüsuru olan ibtidai məktəb yaşlı uşaqların zehni inkişafı. Təhsil fəaliyyətini təkmilləşdirmək üçün fonetik-fonemik qavrayışın formalaşması.
kurs işi, 19/03/2012 əlavə edildi
Uşağın zehni inkişaf şərtlərinin, ətraf mühitdən asılılığının nəzərə alınması. Eşitmə itkisi olan uşağın inkişaf xüsusiyyətləri ilə tanışlıq. Eşitmə qüsurunun xəstə uşağın zehni inkişafına və nitqin mənimsənilməsinə təsirinin xüsusiyyətləri.
test, 05/15/2015 əlavə edildi
Xüsusi psixologiyada tədqiqat metodları. Kor uşaqlarda emosional-iradi sferanın və zehni əməliyyatların inkişafının xüsusiyyətləri. Eşitmə qüsuru olan uşaqlar tərəfindən təsvirlərin qəbulu. Əqli geriliyi, serebral iflic və ya autizmi olan uşaqların zehni inkişafı.
tutorial, 14/12/2010 əlavə edildi
Uşağın inkişafında və ətrafındakı dünya haqqında bilikdə eşitmənin rolu. Nitqin koqnitiv və kommunikativ mənası, onun yaşa bağlı inkişaf xüsusiyyətləri və pozğunluqların səbəbləri. Eşitmə pozğunluğunun audiometriyası kar psixologiyasında, kar və çətin eşitmə (ağır eşitmə).
mücərrəd, 01/14/2012 əlavə edildi
Eşitmə qüsuru olan məktəbəqədər uşaqların müayinəsi zamanı uşağın davranışının davamlı monitorinqinin həyata keçirilməsi. Uşaq bağçasına gedən və komanda işində təcrübəsi olan eşitmə qüsurlu uşaqların mənəviyyatının inkişafının diaqnostikası metodlarının seçilməsi və uyğunlaşdırılması.
test, 21/07/2011 əlavə edildi
Eşitmə qüsuru olan məktəbəqədər uşaqların psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri. Eşitmə qüsurlu uşaqlarda özünəinamın formalaşmasına ailə tərbiyəsinin və ailədə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin təsirinin qiymətləndirilməsi. Eşitmə qüsurlu uşaqlarla işdə kar psixologiyasının rolu.
Eşitmə qüsurlu uşaqların zehni inkişafı unikal inkişaf yoludur xüsusi şərtlər ilə qarşılıqlı əlaqə xarici dünya. İnkişafın bu çatışmazlığı növü ilə eşitmə analizatorunun əsas qüsuru onunla ən sıx əlaqəli funksiyaların inkişaf etməməsinə, həmçinin eşitmə ilə dolayı olaraq əlaqəli bir sıra digər funksiyaların inkişafının ləngiməsinə səbəb olur. Şəxsi psixi funksiyaların inkişafındakı pozğunluqlar, öz növbəsində, kar və ya eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşağın zehni inkişafına mane olur. Çatışmazlıq növü ilə mürəkkəb interfunksional əlaqələrin və iyerarxik koordinasiyanın pozulması kimi xüsusiyyətlər müşahidə olunur. Bu, xüsusən də bəzi qavrayış sistemlərinin müxtəlif dərəcədə inkişaf etməməsi, digərlərinin isə nisbətən bütöv olması ilə özünü göstərir.
Eşitmə qüsurlu uşaqların zehni inkişafı normal eşidən uşaqların inkişafında olan eyni nümunələrə tabedir (L. S. Vygotsky). Bu ümumi nümunələr aşağıdakı müddəalarla xarakterizə olunur.
1. Kar psixologiyası üçün uşağın əqli inkişafı prosesində bioloji və sosial amillər arasında əlaqə haqqında müddəa böyük əhəmiyyət kəsb edir. Bioloji amillərə inkişaf xüsusiyyətləri daxildir sinir sistemi, temperament tipinin müəyyən edilməsi; qabiliyyətlərin yaradılması - ümumi və xüsusi. Əhəmiyyətli Uşağın sonrakı həyatı üçün intrauterin dövrün şərtləri - ananın xəstəliyi, hamiləlik zamanı qəbul etdiyi dərmanlar, doğuş zamanı xəsarətlər. Sosial amillər uşağın yaşadığı və inkişaf etdiyi cəmiyyəti xarakterizə edən hər şeyi - ideologiyanın tipini, mədəni ənənələri, dini, elmin və incəsənətin inkişaf səviyyəsini birləşdirir. Sosial mühit insan tərəfindən dəyişdirilmiş təbiət isə insanın inkişafının mənbələridir və müəyyən bir cəmiyyətdə qəbul edilmiş təlim və tərbiyə sistemini müəyyənləşdirir. Sosial təcrübənin mənimsənilməsi passiv qavrayış yolu ilə deyil, aktiv formada - müxtəlif fəaliyyət növlərində - ünsiyyətdə, oyunda, öyrənmədə, işdə baş verir. Uşaqlar bu təcrübəni təkbaşına deyil, böyüklərin köməyi ilə mənimsəyirlər.
TEST
"Xüsusi psixologiya" fənni üzrə
Eşitmə qüsurlu uşaqların psixologiyası
Tamamladı: 507-ci qrupun tələbəsi
Ponomareva K.E.
Yoxlandı:
Çelyabinsk, 2011
Giriş. 3
1. Sızma psixoloji proseslər eşitmə qüsuru olan uşaqlarda. 5
2. Eşitmə qüsurlu şəxsin şəxsiyyətinin psixoloji xüsusiyyətləri. 15
3. Eşitmə qüsurlu uşaqların inkişaf xüsusiyyətləri. 21
Nəticə. 27
Biblioqrafiya.. 28
Giriş
Anormal uşaqlar arasında əhəmiyyətli bir kateqoriya müxtəlif ağır eşitmə qüsurları olan uşaqlardan ibarətdir.
Eşitmə reallığın səs hadisələri şəklində əks olunması, canlı orqanizmin səsləri qavramaq və ayırd etmək qabiliyyətidir. Bu qabiliyyət eşitmə orqanı və ya səs qıcıqlarını qəbul edən və fərqləndirən mürəkkəb sinir mexanizmi olan səs analizatoru vasitəsilə həyata keçirilir. Eşitmə analizatoruna periferik və ya reseptor, bölmə (xarici, orta və daxili qulaq), orta və ya keçirici, bölmə (eşitmə siniri) və beyin yarımkürələrinin temporal loblarında yerləşən mərkəzi, kortikal bölmə daxildir. Qulaq səs titrəyişlərinin gücləndiricisi və çeviricisidir.
Uşaqda eşitmə analizatorunun fəaliyyətinin pozulması, böyüklərdəki oxşar qüsurdan fərqli olaraq nəzərə alınır. Yetkin bir insanda eşitmə pozğunluğu zamanı nitq, şifahi təfəkkür və bütün şəxsiyyət formalaşır və eşitmə analizatorunda olan qüsur eşitməyə əsaslanan ünsiyyət imkanları baxımından qiymətləndirilir. Uşaqlıqda eşitmə itkisi uşağın zehni inkişafının gedişatına təsir edir və bir sıra ikinci dərəcəli qüsurlara səbəb olur. Eşitmə qüsuru uşağın nitq inkişafını pozur və erkən başlayan karlıq nitqin tam olmamasına səbəb olur. Lallıq şifahi təfəkkürün normal inkişafına mane olur, bu da öz növbəsində idrakın pozulmasına səbəb olur.
Qeyri-normal uşaqların, o cümlədən eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşaqların zehni inkişafı normada olduğu kimi eyni qanunauyğunluqlara əsaslanır. Bununla belə, həm birincili qüsur, həm də ikinci dərəcəli pozğunluqların səbəb olduğu bəzi xüsusiyyətlər var: nitqin gecikməsi, ünsiyyət maneələri və idrak sferasının unikal inkişafı. Qeyd edək ki, eşitmə qüsurlu uşaqlar zəif və karlara bölünür və onların idrak fəaliyyətinin və şəxsiyyətinin inkişafı fərqlənir və özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir.
İşimizdə uşağın normal zehni inkişafı üçün zəruri şərtləri və həssas qüsurları olan, xüsusən də eşitmə qüsuru olan onlarda yaranan xüsusiyyətləri nəzərdən keçiririk. Buna görə də işin məqsədi eşitmə qüsurlu uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərini müəyyən etməkdir.
1) iş mövzusunda ədəbiyyatın təhlilini aparmaq;
2) eşitmə qüsuru olan uşaqlarda psixoloji proseslərin mexanizmlərini öyrənmək;
3) eşitmə qüsuru olan uşaqların inkişaf xüsusiyyətlərini təhlil edin.
Eşitmə qüsurlu uşaqlarda psixoloji proseslərin gedişi
Hiss və qavrayış
Sensasiya, hisslərimizə təsir edən obyektiv dünyanın cisim və hadisələrinin fərdi xüsusiyyətlərini əks etdirən elementar psixi prosesdir.
Qavrama obyektlərin və hadisələrin vahid təsviridir.
Bütün biliyin prosesi hisslərdən və qavrayışlardan başlayır.
Tədqiqatlar göstərir ki, kar uşaqların əhəmiyyətli bir hissəsində (təxminən 40%) bir növ qalıq var. eşitmə hissləri. Bəzən onlar əhəmiyyətlidir və öyrənmə prosesində istifadə edilə bilər. Uzunmüddətli tədqiqatlar və məşqlər prosesində kar uşaqlarda qalıq eşitmə funksiyası aktivləşdirilir. Eyni zamanda, eşitmə funksiyasının yaxşılaşması eşitmənin anatomik və fizioloji mexanizmlərinin bərpası nəticəsində deyil, uşaqda mövcud eşitmə qalıqlarından istifadə etmək bacarıqlarının aktivləşdirilməsi və inkişafı ilə baş verir.
Karlarda eşitmə hisslərinin və qavrayışlarının itirilməsi ilə əlaqədar olaraq vizual hisslər və qavrayışlar xüsusi rol alır. Kar uşağın vizual analizatoru ətraf aləmi bilməkdə və nitqi mənimsəməkdə aparıcı, əsas olur. Sağır uşaqlarda vizual hisslər və qavrayışlar eşidən uşaqlardan heç də pis inkişaf etmir (L.V.Zankov, İ.M.Solovyev, Z.İ.Şif), bəzi hallarda isə daha yaxşı inkişaf edir. Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar ətrafdakı dünyanın təfərrüatlarına və incəliklərinə tez-tez diqqət yetirirlər ki, onlar eşidən uşağın diqqət yetirmir.
Eşitmə qabiliyyəti olan uşaqlar eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlara nisbətən oxşar rəngləri - mavi, bənövşəyi, qırmızı, narıncı rəngləri qarışdırmaq və qarışdırmaq ehtimalı daha yüksəkdir. Kar uşaqlar rəng çalarlarını daha incə fərqləndirirlər. Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqların rəsmlərində onların eşitmə qabiliyyətinə malik yaşıdlarının rəsmlərindən daha çox detal və detallar var. Yaddaşdakı rəsmlər də daha dolğun olur. Kar uşaqlar məkan münasibətlərini ifadə edən rəsmləri çəkməkdə daha çətin olurlar. (L.V.Zankov, İ.M.Solovyev). Karlarda analitik qavrayış növü sintetikdən üstündür.
Kar bir insan əsasən vizual qavrayışa əsaslanaraq natiqin nitqini qavrayır. Dilimizin hər bir foneminin özünəməxsus artikulyar obrazı var. Kar uşaq bu obrazı vizual olaraq qavrayır və xatırlayır. Daha sonra prosesdə uzun məşqlər kar bir insan bütöv sözlərin vizual artikulyasiya şəkillərini ayırd edə bilər.
Karlarda idrak prosesində vizual hisslərlə yanaşı, toxunma və hərəkət hissləri də mühüm rol oynayır.
İnsanlarda motor və eşitmə analizatorları arasında sıx əlaqə var. Eşitmə analizatoru zədələndikdə, səs stimullarının xaric edilməsi və bu stimulların nitq motor analizatoruna təsirinin olmaması səbəbindən lallıq yarandıqda aydın şəkildə ortaya çıxır.
Eşitmə analizatorunun funksiyası qismən pozulduqda nitq hərəkətləri ləngləşir, zəif diferensiallaşır. Kar uşaqlarda eşitmə itkisi təkcə artikulyasiya aparatının motor hisslərinə deyil, həm də tənəffüs aparatının motor hisslərinə mənfi təsir göstərir.
Bir çox kar müəllimləri kar uşaqların motor hisslərinin xüsusiyyətlərinə diqqət yetirdilər. karlarda hərəkətlərin bəzi uyğunsuzluğunu, yerişlərinin yöndəmsizliyini və yöndəmsizliyini göstərir. Bunu məğlubiyyətlə əlaqələndirdilər vestibulyar aparat, həmçinin motor analizatorunun sinir ucları. İ.M.Solovyovun fikrincə, səbəb çox güman ki, hərəkətləri yerinə yetirərkən eşitmə nəzarətinin olmamasıdır. Bəlkə də buna görə kar uşaqlar üçün incə koordinasiya və hərəkətlərin tarazlığı tələb edən müəyyən idman və iş bacarıqlarına yiyələnmək çox çətindir.
Kar uşaqlar tərəfindən şifahi nitqin mənimsənilməsində motor hissləri mühüm rol oynayır. Eşidən uşaq səhv etdikdə və ya səsi səhv tələffüz etdikdə, eşidən uşaq onu düzəltmək üçün eşitmə nəzarətindən istifadə edir, kar uşaq isə artikulyasiya aparatının hərəkətlərindən alınan kinestetik hisslərə arxalanır. Karlar üçün motor hisslər özünü idarə etmə vasitəsidir, nitqin formalaşdığı əsasdır, xüsusən də onun şifahi, toxunma və üz kimi formaları (karların öyrədilməsinin klassik sistemi ilə).
Kar uşaqlarda toxunma hissləri (toxunma, temperatur, motor hissləri). daha gənc yaş zəif inkişaf etmişdir. Onlar bu qorunub saxlanılan analizatordan necə istifadə edəcəklərini bilmirlər. Yeni bir obyekt aldıqdan sonra, toxunma prosesi üçün əhəmiyyətsiz olan manipulyasiya etməyə başlayırlar və ya xurmanın bütün səthindən, bütün barmaqlardan istifadə etmədən onun səthinə yalnız barmaq ucları ilə toxunurlar.
Eşitmə analizatoru tamamilə söndürüldükdə, toxunma-vibrasiya həssaslığı kəskin şəkildə pisləşir. Eşitmə və toxunma-vibrasiya hissləri tərs mütənasibdir
Alman alimi P.Lehmann xüsusi dizayn edilmiş vibratordan istifadə edib ki, bu da səs nitqini əvvəlcə elektrik, sonra isə kar uşağın barmaqlarının ucu ilə qəbul edilən mexaniki vibrasiyaya çevirib. Uzun məşqlər vasitəsilə o, nitq ritminin, vurğunun, saitlərin, səsli və səssiz samitlərin diferensiallaşdırılmasının toxunma-vibrasiya hisslərinin köməyi ilə karların qavrayışına nail ola bildi. Toxunma-vibrasiya hissləri karlara şifahi nitqi öyrətməkdə mühüm köməkçi ola bilər.
Diqqət
Diqqət insanın zehni fəaliyyətinin müəyyən bir zamanda hansısa real və ya ideal obyektdə cəmləşməsidir.
Kar olan insanlar qeyri-sabit bir vəziyyətlə xarakterizə olunur avtonom sistem, yorğunluq, pozulmuş motor bacarıqları, emosional sahənin labilliyi.
Bütün mərhələlərdə məktəb Eşitmə qabiliyyəti olmayan tələbələrin diqqət məhsuldarlığı eşitmə qabiliyyəti olan həmyaşıdları ilə müqayisədə aşağı olaraq qalır.
Karların vizual analizatoru demək olar ki, bütün qıcıqları öz üzərinə götürür. Vizual analizatorlarda qoruyucu inhibisyon inkişaf etdikcə, tormozlama prosesi digər kortikal mərkəzləri də əhatə edən beyin qabığı boyunca şüalanır. Nahar fasiləsi zamanı və günün sonunda kar insanlarda görmə reaksiyasının kəskin uzadılması bədənin ümumi yorğunluğunun başlanğıcı ilə əlaqələndirilir, yəni sinir mərkəzlərinin funksional vəziyyəti azalır.
Eşitmə qabiliyyəti olmayan məktəblilərdə diqqətin məhsuldarlığı, eşitmə qabiliyyətinə malik şagirdlərdən daha çox, təqdim olunan məlumatların xarakterindən asılıdır: hərflər, rəqəmlər, rəqəmlər və s. Bütün məktəbəqədər yaşda diqqət müddəti dəyişir - 10-12 dəqiqə. Bu yaş dövrünün əvvəlində 40 dəqiqəyə qədər. Sonunda. Kar insanlarda könüllü diqqətin inkişafının ən yüksək dərəcəsi yeniyetməlik dövründə baş verir.
Yaddaş əvvəllər dərk edilmiş şeylərin çapını, saxlanmasını və çoxaldılmasını əhatə edən idrak psixi prosesdir.
Eşitmə aləmi ilə normal ünsiyyətin pozulması səbəbindən kar uşaqlar tərəfindən sosial təcrübənin mənimsənilməsi əhəmiyyətli dərəcədə çətinləşir və eşidən uşağın kortəbii, təbii və nisbətən asanlıqla əldə etdiyi geniş idrak materialı onlara xüsusi təlim şəraitində verilir. və ciddi könüllü səylər.
3-4-cü siniflərdə kar şagirdlər tərəfindən çəkilmiş tanış təsvirlərin əzbərlənməsi və bərpası özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir. Karların reproduksiyalarında orijinaldan fərqlər var idi: onlar göstərilən şəkildə olmayan detalları ehtiva edirdi (əlavələr); Yeni şeylərin görünüşü ilə yanaşı, uşaqların rəsmləri bəzən detallarda daha zəif olur (detallar düşdü); bəzən obyekt orijinaldan fərqli bir vəziyyətdə çoxaldıldı (məkan yerdəyişməsi); obyektlər başqa ölçülərdə çoxaldılmışdır. Eşitmə qabiliyyəti olmayan insanlarda cisimlərin əzbərlənməsinin bu cür xüsusiyyətləri eşidən həmyaşıdlarına nisbətən daha tez-tez rast gəlinir.
İ.M.Solovyovun müşahidələri və xüsusi araşdırmaları nəticəsində müəyyən edilmişdir ki, çoxdan əldə edilmiş ideyalar karlarda yeni fikirlərə bənzəyir. Xüsusilə, bəzən sorğu zamanı əvvəlki dərslərdə keçən material yenidən öyrənilənlərlə müqayisə oluna bilər.
Eşitmə qabiliyyəti olmayan məktəbəqədər uşaqlarda və məktəblilərdə qəsdən və ya qeyri-ixtiyari əzbərləmə (materialı yadda saxlamaq məqsədi yoxdur, material könüllü səylər olmadan birləşdirilir) eşitmə yaşıdlarından geri qalmır. Eşitmə qabiliyyəti olmayan məktəblilər obrazlı materialı birbaşa eşidənlərə nisbətən daha uğurla yadda saxlayırlar, çünki onların vizual təcrübəsi daha zəngindir (vizual yaddaş). Amma eyni zamanda, ədəbiyyatda daha əvvəl belə məlumatlar tapmaq olar məktəb yaşı Kar insanlar obyektlərin yerləşdiyi yerləri daha pis xatırlayırlar, ibtidai məktəb çağında onlar təsviri və ya həqiqi funksional məqsədi ilə oxşar olan obyektlərin yerlərini qarışdırırlar.
Qəsdən və ya könüllü əzbərləmə kar uşaqlarda bir sıra xüsusiyyətlərə malikdir. Eşitmə qabiliyyəti olmayan ibtidai sinif şagirdləri yaddaş vasitələrindən istifadə edirlər. Bir sıra oxşar obyektləri əzbərləyərkən, kar insanlar müqayisə texnikasından zəif istifadə edə bilirlər. Qəsdən əzbərləmə şəraitində kar uşaqlar əzbərləmənin rasional məntiqi üsullarından istifadə edə bilərlər. Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar şifahi şəkildə ifadə etmək çətin olan materialı eşidən uşaqlardan daha pis xatırlayırlar və yalnız fiqurların şifahi təyinatlarından istifadə edə bildikdə, eşidən uşaqlarda müşahidə olunan yadda saxlama səviyyəsinə nail ola bildilər.
Yaddaşın materialın təqdim edilməsi üsulundan asılılığı. Karlar, onlara hissə-hissə təqdim olunan əşyaları tamamilə deyil, eşitmə yaşıdlarından daha pis xatırlayırlar. Sağır insanlar üçün fiqurun bütün fiqurunu birbaşa qavramadan onun obrazını zehni olaraq yenidən yaratmaq daha çətindir. Bütöv bir rəqəm təqdim edildikdə, kar insanlarda əzbərləmə eşidən insanlarda əzbərdən çox da fərqlənmir.
Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqların sözləri, cümlələri və hekayələrini yadda saxlaması və xatırlaması. Vizual sahədən sözləri xatırlamaqda eşidən və kar insanlar arasında çox az fərq var; kar insanlar səs hadisələrini ifadə edən sözləri xatırlamaqda eşitməkdən əhəmiyyətli dərəcədə geri qalırlar, eşidən insanlar karlarla müqayisədə, istifadə edərək çoxaldılmış obyektlərin keyfiyyətlərini ifadə edən daha az sözləri xatırlayırlar. dəri analizatoru.
Eşidən və kar insanlarda yadda qalan sözlərin çoxaldılması prosesində bir söz mənaca oxşar olan digəri ilə əvəz olunur. Bununla belə, kar uşaqlarda əvəzetmələr nadir hallarda tamamlanır. Karlar üçün əvəzlər xarici oxşarlığa əsaslanır (künc-kömür, titrəyir-tutar); semantik əlaqə ilə (fırça-boya, torpaq-qum); zahiri oxşarlıq və semantik əlaqə ilə (sat-sat, seçdi-toplandı). Bu onunla izah olunur ki, karlar üçün söz bir element deyil, bir neçə elementin birləşməsindən, heca ardıcıllığından, hecadakı hərflərdən, sözün bütöv surətindən ibarətdir.
Yadda saxlama zamanı hərflər buraxıla bilər, hərflər və hecalar yenidən sıralana bilər və sözlər birləşə bilər. Bu həm də sözlərin mənalarının kifayət qədər fərqlənməməsinin nəticəsidir.
Kar məktəblilər üçün müəyyən bir qrammatik formada sözü dəqiq əzbərləmək çox çətindir.
Kar insanlar bir ifadəni təkrarlayanda ifadənin özü çox vaxt dəyişir, ifadədəki sözlərin dəyişdirilməsi səbəbindən bəzən cümlələr buraxılır və ya onlara yeni sözlər əlavə olunur. Karlar bir ifadəni qavranıldığı eyni ardıcıllıqla təkrar etməyə çalışırlar, buna görə də bir sözü unutduqda, karlar unudulmuş sözü buraxaraq, qəbul edilən ifadənin bütün sözlərini öz yerlərində təkrarlayırlar. Kar bir insan üçün bir ifadə həmişə vahid semantik vahid kimi təqdim edilmir. Çox vaxt bir ifadə kar bir insan üçün tam bir "obyekt" deyil, fərdi sözlərin toplusudur.
Eşitmə qabiliyyəti olmayan məktəblilər oxuduqları mətni öz sözləri ilə çatdıra bilmirlər, mətnlə əlaqə saxlayırlar və onun hərfi, mətnsel reproduksiyası üçün çalışırlar və bu, onlar üçün heç də həmişə mümkün olmur. Mətni sözlə təkrar etmək istəyi yalnız lüğətin kifayət qədər olmaması ilə izah edilə bilməz.
Sağır insanlarda şifahi yaddaşın inkişafı bir neçə mərhələdən keçir:
Mərhələ 1 - əzbərləmə növü (1-3-cü siniflər). Üç cümlədən kar tələbə birinci oxunuşdan sonra ilk cümlədəki ayrı-ayrı sözləri xatırlayır. Sonrakı təkrarlarla şagird ikinci, sonra üçüncü cümlədəki materialın bir hissəsini xatırlayır.
Mərhələ 2 - hərtərəfli əzbərləmə (4-6-cı siniflər). Şagird bütünü əhatə etməklə cümlələri əzbərləməyə başlayır, sonra isə onu çatışmayan elementlərlə tamamlayır.
3-cü mərhələ - tam əzbərləmə (orta məktəb): bir dəfə oxuduqdan sonra hər üç cümlə bərabər tamlıqla yadda qalır.
Eşitmə qabiliyyəti olmayan şagirdlər mətnin məzmununu öz sözləri ilə çatdıra bilmirlər, ona görə də onu sözlə təkrar etməyə çalışırlar. Bu, təkcə onların söz ehtiyatının az olması ilə deyil, həm də karların işlətdiyi sözlərin “inert”, “oturmaq” və müəyyən birləşmələrdə donmuş olması ilə bağlıdır.
Təsəvvür
Təsəvvür ən yüksəkdir idrak prosesi ideyaların dəyişdirilməsindən və mövcud olanlar əsasında yeni obrazların yaradılmasından ibarətdir.
Karların atalar sözləri və məsəlləri başa düşməsi. 5-8-ci siniflərdə oxuyan bir çox kar şagirdlər atalar sözünün konkret, hərfi mənasından ağlını başından ala bilmirlər. Metaforaların, sözlərin məcazi mənalarının, simvolik ifadələrin dərk edilməsində çətinliklər təxəyyülün qeyri-kafi inkişaf səviyyəsindən xəbər verir.
Təxəyyülün yenidən qurulması (obyektin, hadisənin, hadisənin şifahi təsviri əsasında onun vizual təsviri və ya təsviri yaradıldıqda). Tarix, coğrafiya, fizika və ədəbiyyat üzrə biliklərin mənimsənilməsi prosesində tələbələr keçmişdə bəzən onlar tərəfindən dərk edilməmiş obyektlərin ideya və təsvirlərindən istifadə etməlidirlər (məsələn, Rusiya tarixi kursunu oxuyarkən onlar formalaşır. haqqında fikirlər tarixi hadisələr, bu hadisələrin qəhrəmanları, onların hərəkət yeri haqqında).
Müəllimlərin müşahidələri göstərir ki, kar məktəblilərin bədii ədəbiyyat oxuma prosesində formalaşdırdıqları obrazlar heç də həmişə təsvirə uyğun gəlmir. Bu, çox vaxt onların oxuduqlarının mənasını dərk etməməsinə gətirib çıxarır.
6-cı sinifdə oxuyan bir çox kar şagirdlər oxuduqları mətnin (nağıl) məzmununu öz sözləri ilə çatdıra bilmir və mətni yaradıcı şəkildə yenidən işləyə bilmirlər. Mətnin məzmununu çatdırmaq üçün onu əzbər öyrənirlər.
Filmə əsaslanan uşaq esselərinin təhlili göstərdi ki, 5-ci sinifdə kar məktəblilərin hələ də eşitmə hissləri sahəsində çox az ifadələri var. Onlar indiki zamanda hərəkətləri təsvir edir və şəkildə təsvir olunan anda baş verənlərdən kənara çıxmırlar. Onlar baxdıqları rəsmdə təsvir olunan obyektlər tərəfindən məhdudlaşdırılır. 8-ci sinif şagirdlərinin şəkildə təsvir olunmayan, lakin xəyali vəziyyətdə baş verə biləcək bəzi məqamların təsvirində ifadə olunan yaradıcı yenidən düşünmə imkanları var.
Düşünmək
Düşüncə reallığın ümumiləşdirilmiş dolayı və məqsədyönlü əks olunmasından, yeni bir şeyin axtarışı və kəşf edilməsi prosesindən ibarət mürəkkəb idrak psixi prosesdir.
İnsan təfəkkürü nitqlə ayrılmaz şəkildə bağlıdır və ondan kənarda mövcud ola bilməz.
Şifahi nitqi eşidən uşaqlardan çox gec mənimsəmiş kar uşaqlarda, zehni fəaliyyətin inkişafında digər idrak proseslərinə nisbətən daha çox spesifik xüsusiyyətlər müşahidə olunur.
Üç növ təfəkkürü ayırmaq adətdir: vizual-effektiv (vizual formada verilən tapşırıq hərəkətlərin köməyi ilə həll olunur), vizual-məcazi (düşüncə ilk növbədə vizual, sensor-konkret materialla işləyir və yaranan təsvirlərin özləri ilə işləyir. obyektlərin spesifik, fərdi, fərdi xüsusiyyətlərini əks etdirir) , şifahi-məntiqi (əsasən abstrakt anlayışlarda yer alır).
Sağır uşaqlar uzun müddət görmə səviyyəsində qalmağa davam edirlər. təsəvvürlü düşüncə, yəni. Sözlə deyil, şəkillərlə, şəkillərlə düşünürlər. Verbalın formalaşmasında məntiqi təfəkkür kar bir insan eşitmə həmyaşıdından kəskin şəkildə geri qalır və bu, idrak fəaliyyətində ümumi geriləmə ilə nəticələnir. Tədqiqatlar göstərir ki, vizual-obrazlı təfəkkürün inkişaf səviyyəsinə görə ibtidai və orta məktəb yaşlı kar uşaqlar eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşaqlara nisbətən normal intellektə malik olan həmyaşıdlarına nəzərəçarpacaq dərəcədə yaxındırlar.
Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar təfəkkürünün inkişafında əhəmiyyətli fərdi fərqlər göstərirlər. Bütün kar uşaqların təxminən dörddə biri eşitmə yaşıdları arasında bu təfəkkür növünün inkişaf səviyyəsinə uyğun gələn vizual təfəkkürün inkişaf səviyyəsinə malikdir. Bundan əlavə, az sayda kar uşaq (hər birinin təxminən 15% -i). yaş qrupu) şifahi-məntiqi təfəkkürün inkişaf səviyyəsi baxımından eşidən həmyaşıdlarının orta göstəricilərinə yaxınlaşır. Bununla belə, karlar arasında şifahi və məntiqi təfəkkürün inkişafında karların əksəriyyətində müşahidə olunanlarla müqayisədə əhəmiyyətli geriləmə olan tələbələr də (10-15%) var. Bu uşaqlar əqli cəhətdən zəif deyillər, onların vizual təfəkkür inkişaf səviyyəsi daxilindədir yaş norması kar. Şifahi-məntiqi təfəkkürün inkişafında əhəmiyyətli bir geriləmə bu uşaqların şifahi nitqi mənimsəməkdə çox böyük çətinlikləri ilə əlaqədardır.
Göstərildiyi kimi eksperimental tədqiqatlar, əvvəlcə, kar uşaq yalnız müəyyən bir obyekti təyin etmək üçün bir sözdən istifadə edir. O, ilk dəfə bir sözü öyrənəndə - ona göstərilən obyektin adı - bu, yalnız bir obyektin təyinatıdır və hələ bir anlayış funksiyasını yerinə yetirmir. Belə çıxır ki, sözün ümumiləşmiş xarakter alması (yəni məfhuma çevrilməsi) üçün o, 20 və daha çox şərti əlaqəyə daxil olmalıdır. Sözün (və onun arxasında duran anlayışın) vahid obyektlə “qoşulmasının” qarşısını almaq üçün çoxlu və müxtəlif (forma, rəng, ölçü) real obyektlərin və ya bu obyektlərin vizual təsvirlərinin köməyi ilə yeni konsepsiya formalaşdırılmalıdır. .
Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar müqayisə olunan obyektlərdə ümumi cəhətləri və oxşarlıqları müşahidə etməkdə zəifdirlər. Daha çox fərqlər haqqında danışırlar. Dövlət məktəbinin şagirdi müqayisə edilən obyektlərin oxşarlığını, onlarda ümumi hissələrin və xüsusiyyətlərin olmasını qeyd edir və dərhal fərqləndirici xüsusiyyətlərin axtarışına başlayır. Eşitmə qabiliyyəti olmayan ibtidai məktəb şagirdləri üçün eyni vaxtda müqayisə edilən obyektlərdə həm oxşarlıqları, həm də fərqlilikləri görmək çətindir: əgər onlar obyektlərdə oxşarlıq görürlərsə, onda onların fərqlərini unudurlar və əksinə. Bu, eyni işarələrə iki fərqli bucaqdan baxmağın çətin olması ilə izah edilə bilər.
2. Eşitmə qüsurlu uşaqların şəxsiyyətinin psixoloji xüsusiyyətləri
Ölkəmizdə kar və zəif eşidən insanların şəxsiyyətinin öyrənilməsi problemi ilə V.L.Belinski, T.G.Boqdanova, E.İ.Vitar, A.P.Qozova, V.Petşak, N.G.Morozova, M.M.Nudelman, V.G.Petrova, T.N. Prilepskaya, T.E. Puyk, J.I. Shif və başqaları.
Həyatın ilk aylarında kar uşağı eşidən uşaqdan ayırmaq o qədər də asan deyil. Eşidən insan kimi refleksiv səslər çıxarır, görmə sahəsinə daxil olan parlaq oyuncaqlara canlı reaksiya verir, lakin başqalarının nitqini eşitmir, ona deyilənləri başa düşmür, nitqi təqlid edə bilmir, çünki o, eşitmir. reallıq və subyektin siqnalı kimi söz arasında assosiativ əlaqələr yaradır. Və belə bir uşaq nə qədər böyükdürsə, nitqin inkişafında bir o qədər də eşidən insandan geri qalır. Diqqətlə müşahidə edildikdə, altı aydan səkkiz aylıq bir karın nitqə reaksiya vermədiyini, bir söz və ya sualı tələffüz edərkən diqqəti obyektə yönəltmədiyini görmək olar.
Eşitmə qüsurlu bir insanın inkişaf xüsusiyyətləri bir sıra amillərdən asılıdır: eşitmə itkisi zamanı, eşitmə itkisinin dərəcəsi, intellektual inkişaf səviyyəsi, ailə münasibətləri, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması. Nitqin əldə edilməsində gecikmələr məhdudiyyətlərə gətirib çıxarır sosial əlaqələr kar uşaqlar, onlarda və valideynlərində məyusluğun ortaya çıxması. Həyat planlarını müzakirə etməkdə və daxili həyatda baş verən hadisələri təsvir etməkdə çətinliklər sosial qarşılıqlı əlaqədə məhdudiyyətlərə səbəb olur.
Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar eşitmə qabiliyyətinə malik olan yaşıdlarına nisbətən daha az sosial yetkinliyə malikdirlər (cəmiyyətə uyğunlaşır). Eşitmə qabiliyyəti olmayan valideynlərin kar uşaqları sosial cəhətdən daha yetkindirlər. Kar uşaqların internat həyatı da onların sosial yetkin olmaması ilə bağlıdır. (Meadow, 1980).
Başqalarının kar bir insanla eşitdiyindən fərqli rəftar etdiyinə görə, onda özünəməxsus şəxsiyyət xüsusiyyətləri yaranır və sabitləşir. Kar uşaq ona və eşidən qardaş və bacılarına qarşı qeyri-bərabər münasibətləri hiss edir: bir tərəfdən özünə qarşı sevgi, mərhəmət və mərhəmət hiss edir (bunun nəticəsində tez-tez eqosentrik xüsusiyyətlər yaranır), digər tərəfdən o, özünə qarşı sevgi, mərhəmət və mərhəmət hiss edir. tutduğu mövqenin müstəsnalığı və bəzən insanda onun yaxınlarına yük olduğu təəssüratı yaranmağa başlayır.
Kar uşaqların özünü təsəvvürü çox vaxt qeyri-dəqiq olur, onlar öz qabiliyyətləri və başqalarının onları necə qiymətləndirdiyi haqqında şişirdilmiş fikirlərlə xarakterizə olunur. Valideynləri kar olan kar uşaqlar, valideynləri eşidən kar uşaqlarla müqayisədə daha adekvat özünə hörmətə malikdirlər.
Orta zehni inkişaf səviyyəsinə malik olan kar ibtidai məktəb şagirdləri, ümumiyyətlə, özünə inamı şişirdirlər. Yüksək intellekt səviyyəsinə malik eşitmə qüsurlu ibtidai məktəb şagirdləri ümumiyyətlə adekvat heysiyyətə malikdirlər, yəni şəxsiyyət inkişafı baxımından ümumiyyətlə eyni yaşda normal inkişaf edən uşaqlara uyğun gəlirlər.
İbtidai məktəb yaşındakı kar və zəif eşidən uşaqlar onların təhsil fəaliyyətini ən adekvat qiymətləndirirlər. Bu fəaliyyəti qiymətləndirmək üçün obyektiv xarici göstəricilər - bir işarə var, bunun əsası akademik uğurun daha adekvat təhlilinə səbəb olur. Eşitmə qüsurlu ibtidai məktəb şagirdləri kar həmyaşıdları ilə müqayisədə özlərini tələbə və şəxsiyyət kimi daha tənqidi qiymətləndirirlər.
Yeri gəlmişkən, qeyd etmək lazımdır ki, özünüqiymətləndirmə davranış proseslərinin formalaşmasında mühüm rol oynayır və onun istəklərinin səviyyəsini müəyyən edir. Özünə hörmət və istəklər əsasən insanın emosional rifahı və şəxsiyyətinin yetkinlik dərəcəsi ilə müəyyən edilir. Özünə hörmətin və istəklərin səviyyəsinin formalaşması fərdin zehni inkişafında amillərə çevrilə bilən ziddiyyətləri əks etdirir.
İstəklərin səviyyəsi, bir tərəfdən, fəaliyyətin uğurlu icrası üçün subyektiv şərtlər olan insanın qabiliyyətlərindən və onların adekvat qiymətləndirilməsindən asılıdır, digər tərəfdən, bu qabiliyyətlərin formalaşmasını müəyyən edir. Bir qayda olaraq, aspirasiya səviyyəsi sabit ümumiləşdirilmiş şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi xarakterizə olunur. Onun ilk təzahürləri artıq şəxsiyyətlərinin normal inkişafı ilə iki-üç yaşlı uşaqlarda müşahidə olunur.
Sağır uşaqlar inkişafda böyük çətinliklərlə üzləşirlər əxlaqi və əxlaqi ideya və konsepsiyalar, konkret, ekstremal qiymətləndirmələr üstünlük təşkil edir; səbəb əlaqəsini başa düşmək çətindir emosional vəziyyətlər və şəxsi keyfiyyətlərin müəyyən edilməsi və dərk edilməsi. Bu, həm onların başqalarını adekvat qiymətləndirməsinə, həm də belə uşaqlarda düzgün özünə hörmətin formalaşmasına mane olur.
Özünüdərketmənin intensiv inkişafı yeniyetməlik böyük orijinallığı ilə seçilir ki, bu da yeniyetmənin yeniyetməlik dövrünə qədəm qoyması ilə daha da güclənir. Məhz bu dövrdə kar məktəblilər təbiətdə qismən ağrılı olan qüsurlarına qarşı yüksək münasibət inkişaf etdirirlər.
Orta məktəb şagirdlərinin maraqları əsasən üç fəaliyyət növü ətrafında qruplaşdırılır: təhsil, iş və idman. Maraqlıdır ki, kar lisey şagirdlərinin öyrənilməsi yalnız yuxarı siniflərdə əsas maraq kəsb edir. İdman fəaliyyətlərinə ən çox maraq göstərənlər məzun olmayan tələbələrdir.
Amma maraqlı bir məqam da var ki, eşitmə qüsurlu insanlar öz gələcəyinə karlardan daha nikbin baxsalar da, sosial nailiyyətlərə daha çox diqqət yetirirlər, həyat planlarını qurmaqda daha sosial infantildirlər, daha çox bu gün haqqında düşünməyə üstünlük verirlər. gələcək üçün planlar qurmaqdansa. Karlarda həyat planları daha konkret, peşəkar fəaliyyət sahələrinin daralması səbəbindən. Karlar üçün sosial nailiyyətlərin dəyəri daha az əhəmiyyət kəsb edir.
Kar yeniyetmələr üçün ilk üç həyat dəyəri xoşbəxt ailə həyatıdır (72%), uğurludur peşəkar fəaliyyət(36,5%), uşaqların tərbiyəsi (34,1%); eşitmə qüsurlu insanlar üçün - xoşbəxt ailə həyatı (65,6%), həyatda uğur əldə etmək (60,8%), uğurlu peşə fəaliyyəti (45,6%).
Təhsil fəaliyyəti
Eşitmə qabiliyyəti olmayan tələbələr öyrənməyin vacibliyini bilsələr də, çox vaxt buna maraq göstərmirlər. Kar lisey şagirdləri arasında təhsil fəaliyyətinin əsas motivi təhsil almaqdır. Biliyə marağın özü bir çox kar lisey şagirdləri üçün arxa plana keçir.
Özünü təsdiq etmək və özünü təkmilləşdirmək istəyi bəzi orta məktəb şagirdlərini idmana hədsiz həvəsə gətirib çıxarır ki, bu da bütün digər maraqları kölgədə qoyur, digərləri isə hərəkətsizliyə və asılılığa gətirib çıxarır.
Karlar üçün, xüsusən də orta məktəb şagirdləri üçün bir məktəbdə müəllimin dərsdə tutduğu rolla müqayisədə daha böyük ictimai nüfuza malikdir. orta məktəblər. Əgər ümumtəhsil məktəblərində şagirdlərin sinifdə müəllimlə qarşılıqlı əlaqədə mənfi xüsusiyyətləri üstünlük təşkil edirsə, kar və zəif eşitmə qabiliyyəti olanlar müsbət xüsusiyyətlərə malikdir.
Kar lisey şagirdlərinin əksəriyyəti müəllimin əməyinə hörmətlə yanaşır. Eşitmə qabiliyyəti olmayan orta məktəb şagirdləri yüksək tələbkar, ədalətli və eyni zamanda şəxsiyyətinə hörmətlə yanaşan müəllimlər tərəfindən böyük hörmətlə qarşılanır. Şagirdlərin başa düşmədiyi müəllimlərə, karlarla kobud danışan müəllimlərə mənfi qiymət qoyulur... Eşitmə qabiliyyəti olmayan tələbələr üçün real üçün Mötəbər müəllim bütün əxlaqi xarakteri, davranışı, əməli ilə onlara örnək olandır.
Kar uşaqlar üçün müəllimin dəyəri ilk növbədə onun üfüqlərinin genişliyində və müxtəlif tapşırıqları yerinə yetirmək bacarığındadır. Müəllim müxtəlif sahələrdə öz biliyini nümayiş etdirdikdən, ən əsası isə incəsənətdə, texnologiyada, idmanda öz bacarığını nümayiş etdirdikdən sonra o, tələbələr üçün hər hansı mübahisənin həllində tanınmış nüfuz sahibinə, istənilən məsələdə məsləhətçiyə, hər hansı bir işin bilicisinə çevrilir və məktəblilərin hərəkətləri. Müəllim zəhmətkeşliyi, xeyirxahlığı, dürüstlüyü ilə hörmətlə qarşılanır, onun sərtliyini yuxarı sinif şagirdləri də qeyd edir.
Şəxslərarası münasibətlər
Eşitmə qüsurlu uşağa münasibətlərin özü deyil, onların necə qəbul edildiyi və qiymətləndirildiyi təsir göstərir. Bu, yoldaşların özünə münasibətini qiymətləndirmək bacarığı, uşağın əks etdirdiyi mikroiqlimin xarakterini təyin edən bir komandada öz mövqeyini təyin etmək bacarığıdır. Uğurlarını dərk etmək və istəklərinin komandanın dəyər oriyentasiyasına uyğunluğu fərdin özünü təsdiq etməsinə kömək edir.
Karlar qrupunda yaxşı sosiometrik mövqeyə malik insanların sayına əsasən (80%) təmas yönümlü, nitqi yaxşı inkişaf etmiş, “yaxşı” və “əla” qiymətlər toplayan, qalan eşitmə qabiliyyəti olan tələbələr daxildir. belə uşaqlarda həmişə əhəmiyyətli deyil. Bu qrupdakı uşaqların yalnız 20% -də nitq inkişaf etməmiş, "C"də oxuyur, həmçinin qeyri-qənaətbəxş davranışlara malikdir.
Sosiometrik mövqeyi zəif olan tələbələr arasında 100% zəif inkişaf etməmiş nitq, ağır eşitmə qüsuru və qapalı, ünsiyyətcil olmayan bir xarakterə malikdir. Qapalılıq və ünsiyyətin olmaması zəif sosiometrik mövqeyi olan uşaqları fərqləndirən əsas keyfiyyətlərdir. Şagirdlər mehribanlığı, xoş niyyəti və yoldaşlarında dostlara kömək etmək istəyini yüksək qiymətləndirirlər.
Xəsislik, hiyləgərlik, şıltaqlıq, işdən yayınma kimi mənfi xarakter əlamətləri olan kar tələbələr karlar cəmiyyətində hörmətdən həzz almırlar.
Eşitmə qabiliyyəti olmayan şagirdlər komandasında bir tərəfdən liderlərin ehtiyac və istəkləri ilə məktəb ictimaiyyətinin ümumi inkişaf tendensiyası arasında yaranan ziddiyyətlər nəticəsində formalaşan lider dəyişikliyi baş verir. başqa.
Liderlərin dəyişdirilməsi halları depressiyaya uğramış emosional vəziyyət, şəxsi münasibətlər sistemində əlverişsiz mövqe hissi ilə müşayiət olunur. Əlverişsiz emosional vəziyyətdə olan liderlərin vəziyyətinin təhlili göstərir ki, onlar kəskin reaksiya yaranan vəziyyətə reallığa qeyri-adekvat münasibət, uğursuzluğa məhəl qoymamaq və reallığı yenidən düşünmək istəməməsi ilə müşayiət olunur.
Xüsusi məktəblərdə oxuyan kar şagirdlər ümumtəhsil məktəblərində oxuyan həmyaşıdları ilə müqayisədə sinif yoldaşları ilə konfliktli münasibətlərə daha çox meyllidirlər. Bu da sahənin daralması ilə bağlıdır sosial qarşılıqlı əlaqə kar insanlar, kar insanların ünsiyyətində qarşılıqlı əlaqənin emosional tərəfi böyük əhəmiyyət kəsb edir.
©2015-2019 saytı
Bütün hüquqlar onların müəlliflərinə məxsusdur. Bu sayt müəllifliyi iddia etmir, lakin pulsuz istifadəni təmin edir.
Səhifənin yaranma tarixi: 20-08-2016
ÖZET
Eşitmə qüsuru olan uşaqların inkişafının xüsusiyyətləri
1 EŞİTME QEYDİ OLAN UŞAQLARIN PSİQİ İNKİŞAFININ QAYNAMALILARI.
2 EŞİTME QÜSÜLÜ UŞAQLARDA KOQNITİV İNKİŞAFIN XÜSUSİYYƏTLƏRİ:
2.1 DİQQƏTİN İNKİŞAF XÜSUSİYYƏTLƏRİ
2.2 YADDAŞIN İNKİŞAF XÜSUSİYYƏTLƏRİ
2.3 Təfəkkürün İNKİŞAF XÜSUSİYYƏTLƏRİ
2.4 QAVRAMIN İNKİŞAF XÜSUSİYYƏTLƏRİ
3 EŞİTME QƏSİL UŞAQLARIN EMOSİONAL SAHƏLƏRİNİN İNKİŞAFININ 3 XÜSUSİYYƏTLƏRİ
ƏDƏBİYYAT
1 EŞİTME QEYDİ OLAN UŞAQLARIN PSİQİ İNKİŞAFININ QAYNAMALILARI.
Zehni inkişaf psixi proseslərdə təbii bir dəyişiklikdir, zamanla mürəkkəb bir quruluşa malikdir. Bütün uşaqların inkişafı qeyri-bərabər baş verir ki, bu da uşaqların həyatının müxtəlif dövrlərində beynin müəyyən hissələrinin aktiv yetkinləşməsi, habelə bəzi psixi funksiyaların əvvəllər formalaşmış digərləri əsasında formalaşması ilə əlaqədardır. Hər birində yaş mərhələsi funksiyalararası əlaqələrin yenidən qurulması və hər birinin inkişafı var zehni funksiya onun hansı əlaqələr sisteminə daxil olmasından asılıdır. Nəticə etibarilə, tərbiyəvi təsirlər uşağın zehni inkişafının gedişatına ən çox təsir göstərir ki, bu da həssas dövrləri nəzərə almağın zəruriliyini göstərir.
Bütün növ pozuntuları olan uşaqların psixi inkişafında spesifik qanunauyğunluqlar müəyyən edilə bilər (V.I.Lubovski).
Bütün növ pozuntularla məlumat almaq, emal etmək, saxlamaq və istifadə etmək qabiliyyətinin azalması müşahidə olunur. Bir neçə cəhətdən, eşitmə qüsuru olan uşaqlarda azalma yalnız ontogenezin müəyyən bir dövrü üçün xarakterikdir.
Anormal uşaqların bütün kateqoriyalarında müşahidə olunan növbəti nümunə şifahi vasitəçiliyin çətinliyidir. Eşitmə zəifliyi olan uşaqlarda bu nümunə də keçici ola bilər, adekvat öyrənmə şəraitində birbaşa və dolayı yadda saxlama nisbəti sonuncunun xeyrinə dəyişir. Uşaqlar vizual və şifahi materiala münasibətdə mənalı yadda saxlamaq üçün adekvat üsullardan istifadə etməyi öyrənirlər.
Anormal inkişafın bütün növləri konsepsiyanın formalaşması prosesində yavaşlama ilə xarakterizə olunur. Eşitmə qüsurlu uşaqlarda bu nümunənin öz vaxtı və vaxtı var struktur xüsusiyyətləri təzahürləri. Kar uşaq nitqi mənimsədiyi üçün sözlərin daha dəqiq və ümumiləşdirilmiş mənalarını mənimsəyir, mücərrəd anlayışlarla işləmək bacarığına yiyələnir.
Eşitmə qüsuru olan uşaqların zehni inkişafında bu tip psixi inkişaf pozğunluğu üçün xarakterik olan nümunələr fərqlənir. İ.M.Solovyev iki belə nümunə müəyyən edir.
Birinci nümunə, hər hansı bir uşağın uğurlu psixi inkişafı üçün zəruri şərtin xarici təsirlərin sayında, müxtəlifliyində və mürəkkəbliyində əhəmiyyətli artım olması ilə bağlıdır. Eşitmə qabiliyyətinin zədələnməsi səbəbindən kar uşağa xarici təsirlərin əhatə dairəsi çox daralır, ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqə yoxsullaşır, digər insanlarla ünsiyyət çətinləşir. Nəticədə belə bir uşağın zehni fəaliyyəti sadələşir, xarici təsirlərə reaksiyalar daha az mürəkkəb və müxtəlif olur. Yaranan çarpaz funksional qarşılıqlı əlaqə sistemi dəyişdirildi. Buna görə də eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşaqda psixikanın komponentləri eşidən uşaqlarla müqayisədə fərqli nisbətdə inkişaf edir.
İkinci qanunauyğunluq normal eşitmə qabiliyyəti olan uşaqlarla müqayisədə eşitmə qüsuru olan uşaqlarda əqli inkişaf tempinin fərqli olmasıdır: doğuşdan sonra əqli inkişafın ləngiməsi və sonrakı dövrlərdə sürətlənməsi. Psixi inkişafın sürətindəki dəyişikliklər daxili olaraq psixikanın strukturunda olan fərqlərlə bağlıdır. I. M. Solovyov eşitmə qüsuru olan bir uşağın zehni inkişaf yolunu aşağıdakı formada təqdim etdi: eşitmə ilə kar uşaq arasındakı zehni fəaliyyətdəki fərqlər, ontogenezin ilkin mərhələlərində əhəmiyyətsizdir, sonrakı vaxtda artır. Bu qədər olur müəyyən mərhələ karlara sistemli pedaqoji təsirlər nəticəsində fərqlər böyüməyi dayandırdıqda və hətta azaldıqda. Şərait nə qədər əlverişlidirsə, eşidən uşağın yoluna doğru dönüş bir o qədər tez baş verir; eşitmə qüsurlu uşağın inkişafı normal eşitmə qabiliyyətinə malik uşağın inkişafına nə qədər tez və əhəmiyyətli dərəcədə yaxınlaşır. Kar-pedaqoji fəaliyyətin əsas mənası, buna görə də, zehni inkişaf üçün yeni şərait yaratmaq, ilk növbədə, uşağa daxil olan xarici təsirləri genişləndirmək və keyfiyyətcə dəyişdirmək, akustik təsirləri əvəz edən və bərabər olan təsirlər hesabına tərkibini dəyişdirməkdir. onlar üçün əhəmiyyət kəsb edir.
2 EŞİTME QÜSÜLÜ UŞAQLARDA İDKİİ İNKİŞAFIN XÜSUSİYYƏTLƏRİ
2.1 DİQQƏTİN İNKİŞAF XÜSUSİYYƏTLƏRİ
Diqqət insanın zehni fəaliyyətinin müəyyən bir zamanda hansısa real və ya ideal obyektdə cəmləşməsidir. Diqqət fəaliyyətin dinamik xüsusiyyətidir, çünki lazım olanları aktivləşdirir və lazımsız olanları maneə törədir. psixi proseslər, daxil olan məlumatların məqsədyönlü şəkildə seçilməsinə kömək edir, fəaliyyətin gedişatını tənzimləyir və nəzarət edir. Diqqət həcm, seçicilik, sabitlik, paylanma, keçid kimi xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur. Bütün bu xüsusiyyətlər uşaqlarda məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlarında tədricən formalaşır.
Diqqətin ən sadə növü qeyri-iradi diqqətdir ki, bu da passiv xarakter daşıyır, çünki o, fəaliyyətin məqsədlərindən kənar hadisələr və obyektlərlə müəyyən edilir. Məhz bu, məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda - həm kar, həm də eşitmə qabiliyyətinə malik olan uşaqlar arasında liderdir. Uşaq üçün yeni, qeyri-adi və ya maraqlı obyektlər və hadisələr səbəb olur. Bütün məktəbəqədər yaşda diqqət müddəti dəyişir - bu yaş dövrünün əvvəlində 10-12 dəqiqədən sonunda 40 dəqiqəyə qədər.
Könüllü diqqət böyüklərin təsiri nəticəsində, tərbiyə və təlimin nəticəsi olaraq yaranır. O, aktiv təbiəti, mürəkkəb quruluşu ilə seçilir, sosial cəhətdən inkişaf etmiş davranışın təşkili yolları ilə vasitəçilik olunur. Məktəb çağında bir dönüş nöqtəsi baş verir ki, bu da xaricdən vasitəçi olan diqqətin daxili vasitəçiliyə çevrilməsi ilə xarakterizə olunur.
Əvvəlcə könüllü diqqət uşağın böyüklərlə ünsiyyəti vasitəsi ilə həyata keçirilir. Yetkinlərin işarə jesti və şifahi göstərişləri ətraf aləmdən müəyyən bir obyekti vurğulayır. Tədricən, uşaq müstəqil olaraq tapşırıqlar qoyaraq, öz davranışını öz göstərişləri əsasında qurmağa başlayır. Birincisi, öz-özünə təlimatlar xarici, genişləndirilmiş nitq şəklində verilir.
Könüllü diqqətin formalaşmasının ilkin mərhələlərində onun saxlanması üçün zəruri şərt xarici dəstəklərin olmasıdır - yerləşdirilən praktiki tədbirlər vurğulanmış maddələrlə. Sonrakı inkişaf zamanı xarici dayaqların daxili müstəviyə keçidi baş verir. Eşitmə qüsuru olan uşaqlar adətən gec inkişaf edir ən yüksək forma diqqət - könüllü və dolayı, bu həm diqqəti təşkil etmək və onu idarə etmək vasitələrindən istifadə bacarıqlarının sonradan formalaşması, o cümlədən daxili vasitələrə gec keçid, həm də nitqin inkişafındakı geriləmə ilə əlaqədardır ki, bu da təşkilata töhfə verir. və öz davranışını idarə etmək.
Eşitmə qüsurlu uşaqların diqqətinin inkişafındakı xüsusiyyətlər vizual qavrayışın onlar üçün daha vacib olması ilə əlaqələndirilir ki, bu da daxil olan məlumatların işlənməsinin əsas yükünün vizual analizatorun üzərinə düşür. Buna görə də, kar uşaqlar adi eşidən uşaqlardan daha tez və daha çox yorulur və bunun nəticəsi diqqətin qeyri-sabitliyidir. Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar diqqəti dəyişməkdə çətinlik çəkirlər, onlara "düzgün etmək" üçün daha çox vaxt lazımdır ki, bu da yerinə yetirilən fəaliyyətin sürətinin azalmasına və səhvlərin sayının artmasına səbəb olur.
Kar məktəblilərdə diqqətin məhsuldarlığı, eşitmə yaşıdlarına nisbətən daha çox dərəcədə, qavranılan materialın vizual ifadəliliyindən asılıdır. Ekspressivliyin artması ilə kar məktəblilər obyektlərin informativ xüsusiyyətlərini daha dəqiq müəyyənləşdirir və daha az səhv edirlər. Eşitmə qüsuru olan uşaqların diqqəti, eşidən insanlara nisbətən daha çox, materialın ifadəliliyindən asılıdır: onlar formalı materialı daha asan fərqləndirirlər və buna görə də onunla ən yaxşı şəkildə işləyirlər; məktublar daha pisdir, buna görə də daha yavaş işləyir və daha çox səhv edirlər.
Eşitmə qüsurlu uşaqlarda məktəb təhsili prosesində könüllü diqqət inkişaf edir və onun əsas xassələri formalaşır. Normal eşidən uşaqlardan əhəmiyyətli fərq ondan ibarətdir ki, könüllü diqqətin inkişafının ən yüksək tempi yeniyetməlik dövründə baş verir (eşidən uşaqlarda 3-4 il əvvəl formalaşır).
Kar uşaqların öyrədilməsi prosesində diqqəti cəlb etmək və tənzimləmək üçün toxunma və vibrasiya kimi müxtəlif həssaslıq növlərindən istifadə etmək vacibdir.
2.2 YADDAŞIN İNKİŞAF XÜSUSİYYƏTLƏRİ
Psixologiyada yaddaş keçmiş təcrübənin təşkili və saxlanması, onu fəaliyyətdə təkrar istifadə etməyə və ya şüur sferasına qayıtmağa imkan verən proseslər kimi başa düşülür. Zehni inkişaf prosesində dəyişiklik baş verir - yaddaş birbaşadan dolayıya, qeyri-iradidən könüllüyə çevrilir. Bundan əlavə, yadda qalan materialın həcminin artması və onun saxlanma gücünün artması var.
Eşidən uşaqlarda olduğu kimi kar uşaqlarda da obrazlı yaddaş mənalılığı ilə xarakterizə olunur. Onlar üçün yadda saxlama prosesi qavranılan obyektlərin təhlili və yeni qavranılanların əvvəllər saxlanılanlarla əlaqələndirilməsi fəaliyyəti ilə həyata keçirilir. Eyni zamanda, vizual qavrayışın inkişafının spesifik xüsusiyyətləri, ilk növbədə, kar uşaqların ətrafdakı cisim və hadisələrdə parlaq, ziddiyyətli, çox vaxt əhəmiyyətsiz əlamətləri görmələri onların obrazlı yaddaşının effektivliyinə təsir göstərir. Kar uşaqlar xüsusi və ümumi olandan daha əvvəl obyektlərdə spesifikliyi tanıyır və əsas, lakin daha az nəzərə çarpanların zərərinə əhəmiyyətsiz detalları qeyd edirlər.
Vizual materialı qeyri-ixtiyari yadda saxlayarkən, kar uşaqlar məcazi yaddaşın inkişafının bütün göstəricilərində normal eşidən həmyaşıdlarından geri qalırlar: məktəbəqədər yaşda onlar obyektlərin yerlərini daha pis xatırlayırlar; ibtidai məktəb yaşının əvvəlində onlar eşitmə yaşıdlarına nisbətən daha az dəqiq yaddaş təsvirlərinə malikdirlər və buna görə də təsviri və ya real funksional məqsədi ilə oxşar olan obyektlərin yerlərini qarışdırırlar. Kar uşaqlar obyektlərin şəkillərini özləri səhv xatırlayırlar; ibtidai məktəb yaşı boyunca onlar normal eşidən həmyaşıdlarından geri qalırlar - oxşar obyektlərin şəkillərini daha asanlıqla qarışdırırlar və obyektlərin müvafiq təsvirlərinə keçməkdə çətinlik çəkirlər. İnkişaf prosesində kar və eşidən insanlar arasında vizual materialın yadda saxlanması uğurunda fərq getdikcə azalır.
PAGE_BREAK--
Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar tərəfindən vizual materialın könüllü yaddaşda saxlanmasının təbiətinə əsaslanaraq belə nəticəyə gəlmək olar ki, onların yaddaşında cisimlərin təsvirləri eşidən uşaqlara nisbətən daha az dərəcədə sistemli şəkildə təşkil olunur. Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar dolayı yadda saxlama üsullarından daha az istifadə edirlər ki, bu da şəkillərin yaddaşda saxlanmasına mənfi təsir göstərir. Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlarda təcrübə nəticəsində inkişaf etmiş görüntü sistemləri eşitmə yaşıdlarına nisbətən daha az fərqlənir, daha az davamlıdır və oxşar təsvirlərin müdaxiləsinə daha az davamlı olur. Kar uşaqların spesifik çətinlikləri bütün fiqurun bilavasitə qavranılmasına əsaslanmadan, zehni olaraq bir fiqurun obrazını inteqrasiya etmək, yenidən yaratmaq və şəkillərlə işləmək ehtiyacı ilə əlaqələndirilir.
Obyektlərin şifahi təyin edilməsi yadda saxlamaq üçün ikiqat məna daşıyır: bir tərəfdən, müəyyən bir obyektin yaranan görüntüsünün onun adi ideyasına bənzədilməsinə gətirib çıxarır, digər tərəfdən isə bir vasitə rolunu oynayır. fiqurun müxtəlif hissələrini yadda saxlamaq və vahid bir bütövlükdə inteqrasiya etmək, bununla da təsvirlərin sabitliyini artırmaq, çoxalmanı asanlaşdırmaq üçün. Yadda saxlayarkən, kar uşaqlar nadir hallarda şifahi qeydlərdən istifadə edirlər və obyekti daha az dəqiq xarakterizə edirlər, bu da sxematik rəqəmlərin bərpasına mənfi təsir göstərir. Orta məktəb yaşında kar uşaqlar şifahi simvollardan daha çox istifadə edirlər. Kar uşaqlar fiqurlar üçün jest simvollarından da istifadə edirlər ki, bu da yaddaşın yaxşılaşmasına səbəb olur.
Vizual materialın qeyri-ixtiyari və ixtiyari yadda saxlanmasının sadalanan xüsusiyyətləri də yaddaşın gücünə və materialın yaddaşda saxlanma müddətinə təsir göstərir. Sağır uşaqlarda təsvirlərdə dəyişikliklər eyni vaxtda iki istiqamətdə baş verir: yadda qalan obyektin orijinallığı itirilir və ya əksinə - güclənir. Gecikmiş çoxalma zamanı kar uşaqlar oxşar obyektləri qarşılıqlı assimilyasiya etmək meyli nümayiş etdirirlər.
Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqların zehni inkişafı prosesində yaddaş təsvirləri təkmilləşir, əzbərləmə üçün müxtəlif vasitələrdən istifadə etmək bacarığı formalaşır.
Eşitmə qüsuru olan uşaqlarda şifahi yaddaşın inkişafında böyük çətinliklər müşahidə olunur, çünki xüsusi təhsil şəraitində belə şifahi nitqin inkişafında geriləmə şifahi yaddaşın inkişafında geriləməyə səbəb olur.
Kar uşaqların sözləri əzbərləmə xüsusiyyətlərini əzbərləmə zamanı kar və eşidən uşaqlar arasında həm oxşar, həm də fərqli cəhətləri aşkar edən D. M. Mayants öyrənmişdir. Oxşarlıq bütün uşaqlar üçün əzbərləmənin mənalı olması ilə müəyyən edilir. Ancaq eşitmə insanlarda çoxalma zamanı sözlərin bütün əvəzlənməsi semantik idisə, kar insanlarda üç növ əvəzlənmə müşahidə edildi: 1) sözün xarici görünüşündə birinciyə bənzər bir sözün digəri ilə əvəzlənməsi (künc - kömür, titrəyir - tutur); 2) semantik əvəzləmələr, onların arasında obyektiv vəziyyətin vəhdətinə əsaslanan əvəzləmələr (qanad-göyərçin, fırça-boya); 3) xarici oxşarlığı və semantik yaxınlığı birləşdirən sözlərin dəyişdirilməsi (seçdi-topladı, təsvir etdi-yazdı).
Kar uşaqların sözləri əzbərləməkdə uğur qazanmasına sözlərin hansı qrammatik kateqoriyaya aid olması təsir edir. Kar uşaqlar ilk növbədə birbaşa mövzu istinadı olan bir ismə yiyələnirlər.
Kar uşaqların sözləri əzbərləməkdə qarşılaşdıqları çətinliklər onların şifahi nitqin mənimsənilməsinin xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. Birincisi, nitq öyrənmə zamanı bir söz kar uşaq tərəfindən semantik vahid kimi deyil, elementlərin ardıcıllığı (hecalar, hərflər) kimi qəbul edilir, onu düzəltməyə xeyli səy sərf edir. Bu subyektiv olaraq artır və ümumi sayı yadda qalan elementlər. Beləliklə - sözün hərf tərkibinin təhrifləri, hərflərin və hecaların buraxılması və yenidən qurulması. İkincisi, bir vəziyyətə aid sözlərin mənalarının zəruri diferensiallaşdırılmasına nail olunmur. Üçüncüsü, dolayı əzbərləmə üsullarından daha az istifadə olunur, məsələn, sözləri mənalarına görə qruplaşdırmaq. Kar uşaqlar cümlələri və əlaqəli mətnləri əzbərlədikdə, onların nitqinin mənimsənilməsinin ümumi qanunauyğunluqlarını əks etdirən xüsusiyyətlər aşkar edilmişdir.
Kar uşaqlar üçün cümlələr və mətnlər heç də həmişə inteqral, iyerarxik olaraq təşkil edilmiş sistemlər, tək semantik vahidlər kimi görünmür. Bu, cümlələrin və mətnlərin başa düşülmə səviyyəsindən və dərinliyindən asılıdır. Buna görə də, uşaqlar itkin sözləri olan cümlələri təkrarlayır, bu da onların mənasını pozur və ya cümləni qeyri-qrammatik edir. Çox vaxt uşaqlar bir cümlənin yalnız bir hissəsini xatırlaya və sözləri dəyişdirə və dəyişdirə bilər. Çox vaxt kar məktəblilər bir cümləni təqdim olunduğu sözlərin eyni ardıcıllığı ilə təkrarlamağa çalışırlar, buna görə də bir sözü unutaraq, qalanlarını öz yerlərində qoyub buraxırlar. Nəticədə cümlə qeyri-qrammatik olur. Dilin normalarına uyğun gələn sözlər arasında möhkəm qurulmuş əlaqələrin olmaması ona gətirib çıxarır ki, kar uşaqlar üçün bir cümləni bütövlükdə yaddaşda saxlamaq və onu çoxaltmaq çətinləşir. Kar uşaqlar cümləni əzbərləyərkən onun qrammatik quruluşundan istifadə etmirlər.
Eşitmə qabiliyyəti olmayan şagirdlər mətnin məzmununu öz sözləri ilə çatdıra bilmirlər, ona görə də onu sözlə təkrar etməyə çalışırlar.
Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar çox vaxt müəyyən söz qrupundan bir sözü çıxara bilmir və onu başqa birləşmələrdə mənasına uyğun işlədə bilmirlər. Kar uşaqların şifahi yaddaşının inkişafı bir sıra mərhələlərdən keçir (I.M.Solovyov). Birinci (I - III siniflər) əzbərləmənin yayılma növü, yəni təkrarlanan materialın təkrardan təkrara qədər artması ilə xarakterizə olunur. Bu mərhələdə uşaq mətni ümumiyyətlə başa düşməyə bilər, ona görə də onun hər bir elementi ona bitişik, mətn isə elementlərin ardıcıllığı kimi görünür. İkinci mərhələ (IV-VI siniflər) hərtərəfli əzbərləmə növü ilə xarakterizə olunur ki, bu zaman uşaq mətnin ümumi mənasını və onun əsas sözlərini dərk edir və yadda saxlayır, sonra onu çatışmayan elementlərlə tamamlayır. Şifahi yaddaşın inkişafının üçüncü mərhələsi (VII-VIII siniflər) mətnin tam dərk edilməsi və yadda saxlanması ilə xarakterizə olunur.
Sağır uşaqların şifahi yaddaşının inkişafının xüsusiyyətləri birbaşa onların nitq inkişafının yavaş tempindən və mətnin natamam başa düşülməsindən asılıdır. Uşaqlar tez-tez hansı mövzudan danışdıqlarını başa düşürlər haqqında danışırıq, mövzunun aktuallığını düzgün müəyyənləşdirir, personajların hansı hərəkətləri yerinə yetirdiyini yaxşı başa düşə bilir; personajlar arasındakı münasibətləri daha pis ələ keçirirlər. Bu, münasibətlərin sadələşməsinə və məzmunun yoxsullaşmasına səbəb olur. Çox vaxt mənalı və mexaniki əzbərləmənin qarışığı olur: başa düşülənlər mənalı, qalanları isə mexaniki olaraq yadda qalır. Bu, uzunmüddətli yadda saxlamağı çətinləşdirir, çünki belə əzbərləmə mətnin dərindən dərk edilməsini və mürəkkəb məntiqi əlaqələrin və əlaqələrin qurulmasını tələb edir.
Yaddaşın inkişafı ilə bağlı bütün iş növləri yalnız şifahi nitqin intensiv inkişafı ilə - uşaqların aktiv lüğətinin genişləndirilməsi, bəzi sözləri mənaca yaxın olan başqaları ilə adekvat əvəz etməyi öyrətmək və mətni öz sözləri ilə təkrarlamaqla təsirli olacaqdır. Beləliklə, kar uşaqların şifahi yaddaşının inkişafı üzrə işin bütün sahələri mənalı yaddaşın formalaşdırılması məqsədi daşıyır.
2.3 Təfəkkürün İNKİŞAF XÜSUSİYYƏTLƏRİ
Eşitmə qüsurlu, şifahi nitqi eşidənlərə nisbətən gec və fərqli sensor əsasda mənimsəmiş uşaqlarda digər idrak proseslərinin inkişafı ilə müqayisədə təfəkkürün inkişafında əhəmiyyətli dərəcədə daha spesifik xüsusiyyətlər müşahidə olunur.
Düşüncə reallığın ümumiləşdirilmiş və dolayı əks etdirilməsi ilə xarakterizə olunan idrak prosesidir. Təfəkkür öz inkişafında üç mərhələdən keçir: vizual-effektiv, vizual-obrazlı və şifahi-məntiqi və ya konseptual. Son mərhələdə anlayışların ümumiliyindən, formalaşma səviyyəsindən və istifadə olunan materialın xarakterindən asılı olaraq iki alt mərhələ - konkret konseptual və abstrakt konseptual təfəkkür fərqləndirilir.
Vizual-effektiv düşüncə mütləq bir obyektlə xarici hərəkətləri ehtiva edir. Praktiki problemləri həll edərkən, həll prinsipini bir vəziyyətdən digərinə köçürməyə ehtiyac var ki, bu da müvafiq vizual effektiv ümumiləşdirmələrin formalaşmasına səbəb olur.
Pre-verbal düşüncə hərəkətsizdir, hərəkətsizdir. Bir şeyi müəyyən nöqteyi-nəzərdən dərk edən uşaq, xarici mühit onun köməyinə gəlməsə, çox çətinliklə ondan imtina edir. Nitqdən əvvəl ümumiləşdirmələrin özü işarə və ya şifahi nitqin mənimsənilməsi üçün ilkin şərt kimi xidmət edir. Təfəkkürünün gələcək inkişafında mühüm rol oynayan kar uşaq nitqinin öyrədilməsi nitqin mövzu məzmunu ilə ilkin tanışlığı nəzərdə tutur. Belə tanışlıq, A.V.Zaporozhetsin fikrincə, yalnız uşağın praktik təcrübə və hiss təhsili əldə etməsi nəticəsində baş verə bilər. Uşağın praktiki təcrübəsinə insan əlləri ilə yaradılan obyektlərlə tanış olmaq, hərəkətləri onların nəticələri ilə əlaqələndirmək və səbəb-nəticə əlaqələri qurmağa başlamaq, məsələn, alətlə edilən hərəkət və obyektin hərəkəti daxildir. Beləliklə, uşaqlar adekvat fəaliyyət tərzinə səbəb olan fənlərarası əlaqələri və əlaqələri öyrənirlər. Uşağın böyüklərin köməyi ilə öyrəndiyi obyektlərdən istifadəsinin sosial cəhətdən inkişaf etdirilmiş üsulları onun ilk biliyidir.
Vizual-effektiv təfəkkürün inkişafında geriləmə nitq söyləyən kar uşaqlarda da müşahidə olunur. N.V.Yaşkovanın tədqiqatları müəyyən etmişdir ki, kar uşaqlar eşitmə qabiliyyətinə malik uşaqlardan daha böyük yaşda vizual və effektiv problemləri həll etmək bacarığına yiyələnirlər. Doqquz-on yaşlı kar uşaqlar adətən daha elementar fəaliyyət üsullarından istifadə edirlər. Kar uşaqların ümumiləşdirilmiş iş rejimi yoxdur, buna görə də bu cür problemlərin həllini öyrənmək üçün onlara (tədqiqatlara görə) dörd dəfə çox vaxt və üç dəfə çox məruz qalma tələb olunur.
Növbəti mərhələyə - vizual-obrazlı təfəkkürə keçiddə bir-biri ilə əlaqəli iki şərt mühüm rol oynayır. Birinci şərt uşaqlarda real obyektlərin planı ilə bu obyektləri əks etdirən təsvirlərin və modellərin planını ayırd etmək bacarığının inkişafıdır. Eyni zamanda cisimlərin və ya onların hissələrinin təsvirləri ilə işləmək bacarığı formalaşır, təsvirlərin strukturu təkmilləşir və mürəkkəbləşir, obyekt haqqında konkret təsəvvürlər sistemi formalaşır. İkinci şərt nitqin inkişafıdır.
Kar uşaqlar, xüsusilə şifahi nitqi mənimsəməzdən əvvəl və hətta onu mənimsəmə prosesində uzun müddət vizual-məcazi düşüncə mərhələsində qalmağa davam edirlər. T.V.Rozanova müxtəlif mürəkkəbliyə malik C.Ravenin matrislərindən istifadə etməklə, kar uşaqların vizual-obrazlı təfəkkürünün xüsusiyyətlərini tədqiq etmişdir. Məlum oldu ki, vizual-məcazi təfəkkürün inkişafında kar və eşidən uşaqlar arasında ən böyük fərqlər məktəbdə təhsilin başlanğıcında (1-ci sinif) qeyd olunur. 7 ildən 10 yaşa qədər olan dövrdə kar uşaqlar eşitmə qabiliyyətinə malik uşaqlara nisbətən vizual-məcazi təfəkkürün daha sürətli inkişaf tempini yaşayırlar. Kar lisey şagirdlərində vizual-obrazlı təfəkkürün inkişafındakı unikallıq yalnız mürəkkəb məsələlərin həlli zamanı aşkar edilir. Prinsip haqqında natamam məlumatlılıq karlar arasında daha çox müşahidə olunurdu, ona görə də onlar bir işdən digərinə keçərkən daha çox çətinlik çəkirdilər, konstruksiya prinsipinə görə oxşar, lakin vizual ifadədə fərqlidirlər. Problemlərin həllinin uğurunun nitqin istifadəsindən - jest və şifahi - asılılığı qeyd edildi: daha çox kar olan uşaqlar vizual problemlərin vəziyyətini təhlil etmək üçün jestlərdən və sözlərdən istifadə edirlər, burada əlaqə yaratmaq lazımdır. müxtəlif əlamətlər, onları daha uğurla həll etdilər.
Tamhüquqlu vizual və obrazlı təfəkkür şifahi və məntiqi təfəkkürün formalaşması üçün əsas rolunu oynayır. İnkişaf etmiş vizual-məcazi təfəkkür uşaqları məntiqin astanasına gətirir və onlara konsepsiyaların formalaşmasının əsaslandığı ümumiləşdirilmiş model təsvirləri yaratmağa imkan verir. Şifahi nitqin ləng inkişafı ilə vizual-obrazlı təfəkkürün gec inkişafı ilə əlaqədar olaraq, kar uşaqlarda şifahi-məntiqi təfəkkür mərhələsinə keçid normal eşidən uşaqlara nisbətən daha uzun müddət ərzində baş verir. Bu, zehni əməliyyatların inkişafında da özünü göstərir. Zehni əməliyyatlar daxililəşdirilmiş, sistemlərə təşkil edilmiş və geri çevrilə bilən ən ümumi hərəkətlərdir. Zehni əməliyyatların göstərilən xassələri tədricən formalaşır. Araşdırmalara görə, eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlarda bütün zehni əməliyyatlar eşidən uşaqlara nisbətən gec inkişaf edir.
Zh I. Shif tərəfindən aparılan araşdırmalar göstərdi ki, vizual ümumiləşdirmə formalaşdırarkən, kar və eşitmə qabiliyyəti olan uşaqlar əvvəlcə oxşarlıqları müşahidə edirlər: təxminən üç yaşında hər ikisi geniş ümumiləşdirmə ilə xarakterizə olunur; beş yaşına qədər onlar daralır və daha fərqli olurlar. . Bu mərhələlərdə kar uşaqlar eşitmə qabiliyyətindən bir qədər geri qalırlar. Sonradan eşidən uşaqlarda kateqoriyalı ümumiləşdirmələr formalaşmağa başlayır və məhz bu sahədə karlar eşidənlərdən xeyli geri qalır. Hərəkətlərin ümumiləşdirilməsi onlar üçün daha da çətinləşir, çünki hərəkətlərin məcburi komponentləri cisimlərdə hərəkətlər və dəyişikliklərdir (və ya onların yerdəyişməsi). Bu baxımdan, dəyişikliklərin nəticəsi adətən daha az aydın qəbul edilir ki, bu da hərəkətləri təhlil etmək və müqayisə etmək, onlarda əsas xüsusiyyətləri müəyyənləşdirmək və bu əsasda ümumiləşdirmələr aparmaqda çətinliklər yaradır. Kar uşaqlar hərəkətlərin adlarını öyrənməkdə böyük çətinlik çəkirlər; Onlar hərəkətlərin kifayət qədər tam təsvirini vermirlər, bəzən isə yalnız hərəkətin həyata keçirildiyi obyektin təsviri ilə məhdudlaşırlar.
Davamı
--PAGE_BREAK--
Eşitmə qüsuru olan uşaqlarda təhlil və sintezin inkişafında da geriləmə var, çünki onların həyat təcrübəsi daha az müxtəlifdir; sonradan obyektlərin həm ümumi, həm də spesifik xüsusiyyətlərini müəyyən etmək qabiliyyəti formalaşır; uzun müddət istifadəsi ilə xarakterizə olunur. ümumi şərtlər, xüsusi qeydlərdən daha çox, təhlil daha az təfərrüatlı olaraq qalır. Analizin inkişafındakı çatışmazlıqlar sintezə mənfi təsir göstərir - daha uzun müddət daha az ardıcıl və sistematik olaraq qalır.
I.M.Solovyov kar uşaqlarda müqayisənin inkişafının aşağıdakı xüsusiyyətlərini qeyd etdi: iki obyekti müqayisə etməkdən onlardan birini təhlil etməyə keçmək, yəni. tapşırığın sadələşdirilməsi; obyektlərin oxşarlığını müəyyən etməkdə çətinliklər, çünki oxşarlığın müəyyən edilməsi obyektlərin dolayı təhlilini tələb edir və onların fərqləri birbaşa qəbul edilə bilər. Yeniyetməlik dövründə kar uşaqlar müqayisə texnikasının mənimsənilməsində nəzərəçarpacaq irəliləyişlərə malikdirlər, müqayisəli ifadələrin sayı artır, onların keyfiyyəti yaxşılaşır - müqayisə daha ətraflı və dolğun olur.
Abstraksiya kimi zehni əməliyyat rol oyunları və təhsil fəaliyyəti prosesində formalaşır. Biri xarakterik xüsusiyyətlər rol oyunu əvəzedici obyektlərin istifadəsidir, yəni. oyun vəziyyətinə uyğun olaraq həyatda fərqli məqsəd daşıyan obyektlərdən istifadə etmək. Əvəzedici obyektlərin bəzi xüsusiyyətlərini təcrid etmək və digərlərindən abstraksiya etmək abstraksiyaya əsaslanır. Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar əvəzedici əşyalardan istifadə etməkdə çətinlik çəkirlər. Funksional olaraq dəyişdirilməyə uyğun olan əşyalar belə həmişə onlar tərəfindən istifadə edilmir, çünki onların həqiqi funksional məqsədlərindən yayındırmaq, yenidən düşünmək və fərqli bir keyfiyyətdə istifadə etmək çətindir. Abstraksiyanın inkişafındakı geriləmə həm kar uşaqların təhsil fəaliyyətində, həm də sözlərin mənalarını öyrənmə xüsusiyyətlərində özünü göstərir.
Eşitmə qüsurlu uşaqlarda bütün əqli əməliyyatların inkişafında çətinliklər müşahidə olunur. Yeddi və ya səkkiz yaşına qədər eşidən uşağın zehni əməliyyatları reversibilite (J. Piaget) kimi vacib bir xüsusiyyət əldə etməyə başlayır. Onun meydana çıxmasının psixoloji meyarı uşaqda maddənin miqdarının, daha sonra çəkisinin, həcminin və s.-nin saxlanması haqqında təsəvvürün formalaşmasıdır. Bu andan uşaq qavrayışın təsirini dəf edə bilir və idrakın təsirinə yiyələnir. əməliyyatları konkret, tədricən daha mürəkkəb vəziyyətlərdə tətbiq etmək bacarığı.
Eşitmə qüsurlu uşaqlarda zehni əməliyyatların reversibilliyi daha sonra formalaşır: çəki saxlamaq konsepsiyası - beş ildən altı ilədək (P. Olerona görə). Daha mürəkkəb bir anlayış - "ərazi mühafizəsi" - daha sonra. T.V.Rozanovanın sözlərinə görə, dördüncü sinifdə oxuyan kar şagirdlərdə ərazilərin qiymətləndirilməsi ilə bağlı əməliyyatların tərsinə çevrilməsi inkişaf etməmişdir (uşaqların yalnız dörddə biri problemi həll etmişdir). Yalnız 10-cu sinifdə kar uşaqlar iki kəmiyyətin tərs əlaqələri haqqında biliklərdən yeni problemin həlli yolu kimi istifadə edə bildilər. Kar uşaqlarda reversivliyin formalaşmasının ləngiməsinin səbəblərindən biri şifahi nitqin inkişafında geriləmə hesab olunur.
Eşitmə qüsurlu uşaqlarda şifahi-məntiqi və ya konseptual təfəkkürün inkişafında onun eşitmə yaşıdlarında inkişafı ilə müqayisədə daha çox orijinallıq müşahidə olunur. Şifahi-məntiqi təfəkkür linqvistik vasitələr əsasında formalaşan və fəaliyyət göstərən anlayışların və məntiqi konstruksiyaların istifadəsi ilə xarakterizə olunur. Bu baxımdan təfəkkür və nitqin inkişafında əlaqə məsələsi böyük əhəmiyyət kəsb edir. L. S. Vıqotski təfəkkürün və nitqin genetik köklərini nəzərdən keçirərkən onların müxtəlif köklərə malik olduğunu bildirmişdir.
Eşitmə qüsurlu uşaqlarda təfəkkür və nitqin inkişaf xətlərinin kəsişməsi eşidən uşaqlara nisbətən gec baş verir. Eyni zamanda, çətinlikləri aradan qaldırmaq üçün nitqin istifadəsini intensivləşdirmək kifayət deyil, çünki hər söz və ya ifadə təfəkkürün inkişafına faydalı təsir göstərmir.
Eşitmə qüsurlu uşaqlar şifahi şəkildə tərtib edilmiş bir çox məsələləri həll edərkən, kəmiyyətlərin diferensial və çoxsaylı müqayisələrini ifadə edən anlayışlarla işləyərkən (“daha çox...”, “az ilə...”, “neçə dəfə...”) böyük çətinliklər yaşayırlar. , kəmiyyətlər arasında qarşılıqlı əlaqənin dərk edilməsində, problemin mətnindən onun məzmununun vizual təsvirinə keçiddə, vizual situasiyada müəyyən münasibətlərin işıqlandırılmasında. Şifahi şəkildə tərtib edilmiş mülahizələrin müqayisəsini, şifahi formada təqdim olunan məlumatların təhlilini və sintezini həyata keçirməyi əhatə edən mətnin məzmunundan nəticə çıxarmaq lazım olduqda xüsusi çətinliklər yaranır. Eyni zamanda, kar uşaqlar (hətta onuncu sinif şagirdləri) məntiqi əlaqənin nitq vasitəsi ilə rəsmiləşdirildiyi, lakin məzmununda (tavtologiya) olmadığı cavablar verirlər.
Eşitmə qüsurlu uşaqların tədrisi prosesində onların təfəkkürünün inkişafının fərdi xüsusiyyətlərini, təfəkkürün vizual və konseptual formaları arasında əlaqə növlərini nəzərə almaq lazımdır.
T. V. Rozanova bir təfəkkür növündən digərinə keçid xüsusiyyətlərinin təhlili nəticəsində kar uşaqlarda şifahi-məntiqi təfəkkürün inkişafı üçün bir sıra şərtləri müəyyən edir.
Birincisi, nitqin əqli fəaliyyət vasitəsi kimi formalaşmasıdır. İkincisi, tərsinə düşünmək, müəyyən hadisələrin nisbiliyini dərk etmək bacarığını öyrənməkdir. Şifahi-məntiqi təfəkkürün formalaşmasının üçüncü şərti bütün zehni əməliyyatların (analiz, sintez, müqayisə, abstraksiya, ümumiləşdirmə) inkişafıdır. Eşitmə qüsurlu uşaqlar bu əməliyyatları eşidən uşaqlara nisbətən daha gec mənimsəyir. Onlar biliyin tam mənimsənilməsinə mane olan şərait və münasibətlərin seçici şəkildə nəzərə alınması ilə xarakterizə olunur.
Dördüncü şərt məntiqi savadın başlanğıclarına yiyələnməkdir ki, bu da məntiqi anlayışların təsnifatı prinsiplərinin mənimsənilməsini, deduktiv və induktiv nəticələrin qurulmasını, məntiqi əlaqələrin (səbəb-nəticə, məqsəd, şərti) qurulmasını əhatə edir.
Konkret anlayışlar sistemlərinin, məntiqi terminlərin və onların bir-biri ilə əlaqəsində asılılıqların mənimsənilməsi prosesində tədricən konkret konseptual təfəkkürdən abstrakt konseptual təfəkkürə keçid göstərilir. Qeyd etmək lazımdır ki, eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar arasında təfəkkür inkişafının nəticələrinə görə eşitmə yaşıdlarından fərqlənməyənləri ayırd etmək olar. Bu göstərir böyük imkanlar adekvat təlim və təhsil şəraitində eşitmə qüsurlu uşaqların intellektual inkişafı üçün kompensasiya.
2.4 QAVRAMIN İNKİŞAF XÜSUSİYYƏTLƏRİ
Bu vəziyyətdə inkişaf pozğunluqlarının üstünlük təşkil edən koordinatı "aşağıdan yuxarı" koordinata çevrilir. Asinxroniya bəzi qavrayış sistemlərinin müxtəlif dərəcədə inkişaf etməməsi ilə özünü göstərir, digərləri isə toxunulmazdır. Eşitmə orqanlarının işinin pozulması təcrid hadisələrinin meydana gəlməsinə kömək edir.
İdrak - hiss orqanlarının reseptor səthlərinə fiziki stimulların bilavasitə təsirindən yaranan cisimlərin, vəziyyətlərin və hadisələrin xassələrinin məcmusunda, bütövlüyündə əks olunmasıdır. Qavrama aktiv özünütənzimləmə xarakteri daşıyır. Onun fəaliyyəti motor komponentlərinin iştirakı ilə həyata keçirilir - analizatorların periferik hissələrinin hərəkətləri, bədənin və ya onun hissələrinin hərəkətləri. Qavrayış aktına daxil olan bütün hərəkətlər təsir edən stimulların təhlili, onların obyektin vahid obrazına sintezi üçün vacibdir. Qavranın müvəffəqiyyəti fəaliyyətin konkret şərtləri və keçmiş təcrübə ilə müəyyən edilir.
Genetik olaraq qavrayış hərəkətləri praktiki hərəkətlərdən qaynaqlanır, onların mənimsənilməsi xüsusi təlim və uzun təcrübə tələb edir. Praktiki fəaliyyətdə qavrayış aktiv, məqsədyönlü idrak prosesinə çevrilir. Qavrayışın obyektivliyinin formalaşması uşağın xarici obyektlərə yönəlmiş və onların yerləşdiyi yerə, formasına və digər xüsusiyyətlərinə uyğunlaşdırılmış ilk hərəkətləri ilə əlaqələndirilir. Obyektivlik qavrayış obrazının bütövlüyü, sabitliyi və mənalılığı şəklində özünü göstərir.
Nəhayət, mənalılıq sayəsində qavrayış bioloji proses olmaqdan çıxır. Obyektin qavranılması ilə yanaşı, əvvəlki nəsillərin praktik fəaliyyətində inkişaf etdirilən onun funksiyalarının dərk edilməsi də mövcuddur. Qavrama mənalı və kateqoriyalı olur (A.V.Zaporojets). Mənalı qavrayışın inkişafında nitq böyük rol oynayır, onun köməyi ilə hiss orqanlarının qəbul etdiyi məlumat ümumiləşdirilir və təsnif edilir.
Eşitmə qüsurlu uşaqlarda bütün növ hiss və qavrayışların inkişafında spesifik xüsusiyyətlər vardır.
Vizual qavrayış eşitmə qüsurunu kompensasiya etmək üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. Vizual qavrayışın inkişafı onun uşaqlıqda formalaşma mərhələlərinə uyğun olaraq nəzərə alınmalıdır.
Eşitmə qüsuru olan uşaqlar eşitmə yaşıdları ilə müqayisədə cisimləri daha yavaş tanıyırlar. Tədqiqatçıların fikrincə, bu, keçmiş təcrübədə obyektlərin daha az təfərrüatlı təhlili və sintezi, kar uşaqlarda qavrayış prosesində özbaşınalığın daha yavaş formalaşması ilə bağlıdır.
Obyektlərin formalarının təcrid edilməsi və fərqləndirilməsi müvafiq qeydlərə yiyələnmək və onları praktikada tətbiq etməklə asanlaşdırılır.
Kar məktəbəqədər uşaqlar formalarına görə bir çox obyektləri ayırd edə bilirlər. Bu, eşitmə qüsuru olan uşaqlarda qavrayışın inkişafı üçün kompensasiya imkanlarını, xüsusən də onlarda mənalılıq kimi qavrayış xüsusiyyətinin inkişaf etdirilməsi imkanlarını göstərir.
Obyektlərin formasının vizual qavrayışı uşaqların praktiki obyekt-manipulyativ fəaliyyətində, eyni zamanda müvafiq təyinatları mənimsəyərkən inkişaf edir. Məktəbəqədər yaşlı kar uşaqlar obyektlərin vahid təsvirlərini inkişaf etdirirlər ki, bu da onlara 2-dən 5-ə qədər kəsilmiş şəkillərin qatlanmasının öhdəsindən gəlmək imkanı verir. Ayrılmış şəkli bir araya gətirmək qabiliyyəti vizual qavrayış prosesində analiz və sintezin mövcudluğunu göstərir. Beləliklə, daha çox mürəkkəb proseslər, təkcə vizual təsvirin mövcudluğunu deyil, həm də bütövlükdə sintez etmək qabiliyyətini tələb edən, eşitmə qüsurlu uşaqlarda daha yavaş formalaşır, onlar üçün vahid analitik-sintetik prosesin olması daha çətin olur və natamam təhlil tez-tez səbəb olur. elementlərin səhv birləşməsinə.
Bir obyektin formasını dəqiq qavramaq üçün onun konturunu vurğulamaq vacibdir. Obyektin konturla tanınması qabiliyyəti tədricən formalaşır, çünki bu, təhlilin və abstraksiyanın müəyyən səviyyədə inkişafını tələb edir. Kar uşaqlar tərəfindən tanınmış cisimlərin kontur düz təsvirlərinin tanınması onların eşitmə yaşıdlarına nisbətən gec formalaşır (A.P.Gözova).
Qavranın mənalılığının inkişaf xüsusiyyətləri obrazların və rəsmlərin qavranılmasının təhlilində aydın şəkildə özünü göstərir. Rəsm həmişə reallığın bir hissəsini təsvir edir. Şəkilləri seçib müxtəlif yaşda olan uşaqlara göstərməklə biz uşağın reallığı dərk etməsində keçdiyi mərhələləri mühakimə etmək imkanı əldə edirik. Eşitən uşaqlarda obrazların qavrayışı böyüklərlə daimi nitq ünsiyyəti ilə tədricən formalaşır, karlarda isə nitq ünsiyyəti pozulur və yoxsullaşır.
Görüntüləri qavradıqda, kar uşaqlar perspektiv təsvirləri, təsvir olunan obyektlər arasında məkan-zaman münasibətlərini qavramaq və anlamaqda çətinlik çəkirlər; hərəkətdə olan, qeyri-adi bucaqdan və ya kontur təsvirlərini qəbul edərkən obyektləri qavramaqda çətinlik çəkirlər; Əgər digər obyekt qismən örtülürsə, uşaqlar onu tanımayacaqlar.
Eşitmə itkisi olan bir uşaq üçün vizual qavrayışdır əsas mənbəətrafındakı dünya haqqında fikirlər və digər insanlarla ünsiyyət qurmaq və ona ünvanlanan nitqi qavramaq imkanlarını təmin edən bir kanal. Təlim-tərbiyə prosesində bu uşaqlar vizual qavrayışın incəliyini və differensiasiyasını, o cümlədən üz ifadələrini, dodaqların hərəkətlərini, ünsiyyət partnyorlarının üz və jestlərini, barmaq izlərinin götürülməsi zamanı barmaqların vəziyyətinin dəyişməsini təkmilləşdirirlər.
Davamı
--PAGE_BREAK--
Beləliklə, eşitmə qüsurlu uşaqların vizual qavrayışı eşidən insanların qavrayışı ilə eyni qanunlara uyğun olaraq inkişaf edir, lakin pozğunluğun spesifikliyi çarpaz funksional qarşılıqlı əlaqənin (qavrayış və nitq arasında) vaxtında formalaşmasına səbəb olur və bu, öz növbəsində, qavrayışın ən mürəkkəb xüsusiyyətlərindən birinin - mənalılığın inkişafına mənfi təsir göstərir. Oxşar pozuntulara digər qavrayış növlərini təhlil edərkən rast gəlmək olar.
3 EŞİTME QƏSİL UŞAQLARIN EMOSİONAL SAHƏLƏRİNİN İNKİŞAFININ 3 XÜSUSİYYƏTLƏRİ
Emosiyaların inkişafında və müəyyən şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasında onun özünəməxsus xüsusiyyətlərinin yaranmasında eşitmə qüsurlu uşağın düşdüyü sosial vəziyyət mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Uşağın şəxsiyyəti sosial təcrübənin mənimsənilməsi, böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyət prosesində formalaşır. Ətrafdakı sosial mühit ona sistemdə tutduğu real mövqedən açılır insan münasibətləri. Amma eyni zamanda, onun öz mövqeyi, özünün vəzifəsi ilə necə əlaqəsi də böyük əhəmiyyət kəsb edir. Uşaq ətraf mühitə, cisimlər və hadisələr dünyasına passiv uyğunlaşmır, uşaqla böyüklər arasındakı münasibətlərin vasitəçiliyi ilə həyata keçirilən fəaliyyət prosesində onları fəal şəkildə mənimsəyir.
Sağır uşaqların emosional sferasının inkişafına müəyyən əlverişsiz amillər təsir göstərir. Şifahi ünsiyyətin pozulması karı ətrafdakılardan qismən təcrid edir danışan insanlar, bu da sosial təcrübənin mənimsənilməsində çətinliklər yaradır. Kar olan uşaqların danışıq dilinin və musiqinin ifadəli tərəfinə çıxışı yoxdur. Nitqin inkişafının ləngiməsi özünün və başqalarının emosional vəziyyətlərinin dərk edilməsinə mənfi təsir göstərir və şəxsiyyətlərarası münasibətlərin sadələşməsinə səbəb olur. Bədii ədəbiyyata sonradan giriş, kar uşağın emosional təcrübələri dünyasını yoxsullaşdırır və bədii əsərlərdəki digər insanlara və personajlara empatiya yaratmaqda çətinliklərə səbəb olur. Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqların emosional inkişafına müsbət təsir göstərən amillərə onların emosiyaların ifadəli tərəfinə diqqəti, müxtəlif fəaliyyət növlərini mənimsəmək bacarığı, ünsiyyət prosesində üz ifadələrindən, ifadəli hərəkətlərdən və jestlərdən istifadə etmək daxildir.
Eşitmə qüsurlu uşaqda emosional sahənin inkişafının əsas istiqamətləri normal eşitmə qabiliyyəti olan uşaqda olduğu kimidir: hər ikisi xarici təsirlərin, hadisələrin və vəziyyətlərin əhəmiyyətini nöqteyi-nəzərdən qiymətləndirmək üçün hazır mexanizmlə doğulur. onların həyata münasibəti baxımından - hisslərin emosional tonu ilə. Artıq həyatın ilk ilində situasiya xarakteri daşıyan duyğuların özləri formalaşmağa başlayır, yəni. yaranan və ya mümkün vəziyyətlərə qiymətləndirici münasibət bildirmək. Duyğuların özünün inkişafı aşağıdakı istiqamətlərdə baş verir - emosiyaların keyfiyyətlərinin diferensiallaşdırılması, emosional reaksiya doğuran obyektlərin mürəkkəbləşməsi, emosiyaları və onların xarici təzahürlərini tənzimləmək qabiliyyətinin inkişafı. Emosional təcrübə ünsiyyət prosesində digər insanlarla empatiya nəticəsində, incəsənət və musiqi əsərlərini qəbul edərkən formalaşır və zənginləşir.
Yerli və xarici müəlliflərin bir sıra tədqiqatları kar uşaqların həyatlarının ilk günlərindən ətrafdakı insanlarla emosional və şifahi ünsiyyətin zəif olması nəticəsində yaranan unikal emosional inkişaf problemlərini araşdırdı, bu da onların sosiallaşmasında çətinliklər yaradır. uşaqlar, onların cəmiyyətə uyğunlaşması və nevrotik reaksiyalar.
V. Pietrzak, aşağıdakı bir-biri ilə əlaqəli problemlərin həll edildiyi kar uşaqların emosional inkişafı ilə bağlı bir araşdırma apardı. Birincisi, valideynlərdə eşitmə qabiliyyətinin qorunub saxlanmasından və ya zəifləməsindən, habelə uşağın böyüdüyü və təhsil aldığı sosial şəraitdən asılı olaraq məktəbəqədər və məktəb yaşındakı kar uşaqlarda emosional inkişafın və emosional münasibətlərin xüsusiyyətlərini müəyyən etməkdir. (evdə, uşaq bağçası, məktəbdə və ya internat məktəbində). İkinci problem, kar məktəbəqədər uşaqlar və məktəblilər tərəfindən başqa bir insanın emosional vəziyyətlərini başa düşmək imkanlarının öyrənilməsidir. Başqalarının emosiyalarını başa düşmək bacarığı uşağın emosional inkişaf səviyyəsini, özünün və başqalarının emosional vəziyyətlərindən xəbərdar olma dərəcəsini əks etdirir. Başqa bir insanın emosional vəziyyətlərini başa düşmək onların xarici təzahürlərinin üz ifadələrində, jestlərdə, pantomimada, səs reaksiyalarında və nitq intonasiyasında qavranılması ilə asanlaşdırılır. Əgər qavrayıcı müşahidə olunan emosional vəziyyətin yarandığı situasiya ilə və ya müəyyən bir insanla, onun şəxsi xüsusiyyətləri ilə tanış olarsa və bu vəziyyətə nəyin səbəb olduğunu güman edə bilsə, bu cür başa düşmə daha uğurlu olur. Emosional vəziyyətləri başa düşmək əvvəllər müşahidə edilən bir çox oxşar vəziyyətləri və onların simvollaşdırılmasını, şifahi təyinatını ümumiləşdirməyi əhatə edir. Başqa bir insana simpatiya inkişaf etdikcə, uşaq başqa bir insanın, ilk növbədə sevilən birinin emosional vəziyyətinə cavab vermək qabiliyyəti kimi sintoniyanı inkişaf etdirir. Sintoniya, başqa bir insanın emosional vəziyyətinin əsas xüsusiyyətlərini "uyğunlaşdırmaq" və onun həyat vəziyyətini hiss etmək bacarığı kimi empatiyanın əsasını təşkil edir.
Normal şəraitdə eşitmə qüsuru olan uşaqların emosional olaraq dəyişdirilmiş nitq intonasiyasını qavramaq imkanı azdır (onun qavranılması üçün səs gücləndirici avadanlıqdan istifadə edərək xüsusi eşitmə işi tələb olunur). Nitqin inkişafındakı geriləmə və orijinallıq müəyyən emosional vəziyyətləri ifadə edən söz və ifadələrin mənimsənilməsinə təsir göstərir. Eyni zamanda, ən yaxın qohumları ilə uğurlu sosial və emosional ünsiyyət quran kar uşaqlarda çox erkən onlarla ünsiyyətdə olan insanların üz ifadələrinə, hərəkət və jestlərinə, pantomimaya diqqət artır. Tədricən onlar digər insanlarla ünsiyyət üçün təbii üz-jest quruluşlarını və karlar arasında ünsiyyətdə qəbul edilmiş işarə dilini mənimsəyirlər. V. Pietrzakın eksperimental psixoloji tədqiqatlarında kar uşaqlar və böyüklər arasında ünsiyyətin təbiəti ilə uşaqların emosional təzahürləri arasında əlaqələr izlənildi. Müəyyən edilmişdir ki, kar məktəbəqədər uşaqlarda emosional təzahürlərin nisbi yoxsulluğu yalnız dolayı yolla onların qüsurundan qaynaqlanır və böyüklər ilə emosional, effektiv və şifahi ünsiyyətin təbiətindən birbaşa asılıdır.
Kar məktəbəqədər uşaqlarda emosional təzahürlərin yoxsulluğu əsasən təhsildəki çatışmazlıqlar, böyüklərin eşitmə qabiliyyətinin kiçik uşaqlara meydan oxuya bilməməsi ilə əlaqədardır. emosional ünsiyyət.
Uşaqların emosional inkişafına, onların valideynlər və digər ailə üzvləri ilə münasibətlərinə də ailədən təcrid olunmaq (internet müəssisələrində qalmaq) mənfi təsir göstərir. Bu xüsusiyyətlər sosial vəziyyət Eşitmə qüsurlu uşaqların inkişafı emosional vəziyyətləri başa düşməkdə, onların fərqləndirilməsində və ümumiləşdirilməsində çətinliklər yaradır.
Məktəbəqədər yaşda bu tip emosional vəziyyətlər, məsələn, hisslər formalaşmağa başlayır, onların köməyi ilə sabit motivasiya əhəmiyyəti olan hadisələr müəyyən edilir. Hiss insanın nisbi sabitliyi ilə xarakterizə olunan cisim və hadisələrə münasibətinin təcrübəsidir. Formalaşan hisslər situasiya emosiyalarının dinamikasını və məzmununu müəyyən etməyə başlayır. İnkişaf prosesində hisslər hər bir fərdin əsas motivasiya meyllərinə uyğun olaraq iyerarxik bir sistemdə təşkil olunur: bəzi hisslər aparıcı mövqe tutur, digərləri - tabedir. Hisslərin formalaşması uzun müddət tələb edir və çətin yol, o, rəng və ya istiqamətdə oxşar olan emosional hadisələrin bir növ kristallaşması kimi təqdim edilə bilər.
Hisslərin inkişafı məktəbəqədər dövrün aparıcı fəaliyyəti - rol oyunları çərçivəsində baş verir. D. B. Elkonin, rol oyunu zamanı formalaşan insanlar arasında münasibətlərin normalarına istiqamətlənmənin böyük əhəmiyyətini qeyd edir. İnsan münasibətlərinin əsasında duran normalar uşağın əxlaqının, sosial və əxlaqi hisslərinin inkişafının mənbəyinə çevrilir.
Duyğular və hisslər qadağaları oynamaq üçün ani istəklərin tabeliyində iştirak edir, uşaq isə hətta ən sevimli fəaliyyət növündə - motorda, əgər oyun qaydaları onun donmasını tələb edirsə, özünü məhdudlaşdıra bilər. Tədricən, uşaq hisslərin şiddətli ifadələrini cilovlamaq bacarığına yiyələnir. Bundan əlavə, o, öz hisslərinin ifadəsini mədəni şəkildə qəbul edilmiş formaya salmağı öyrənir, yəni. hisslərin "dilini" öyrənir - təbəssümlər, mimikalar, jestlər, hərəkətlər və intonasiyaların köməyi ilə təcrübələrin ən incə çalarlarını ifadə etməyin cəmiyyət tərəfindən qəbul edilmiş yollarını. Hisslərin dilini mənimsəmiş, ondan şüurlu şəkildə istifadə edir, təcrübələri haqqında başqalarını məlumatlandırır və onlara təsir göstərir.
Şifahi və oyun ünsiyyətinin məhdud olması, həmçinin nağıl və nağılların oxunmasını dinləmək və başa düşmək qabiliyyətinin olmaması səbəbindən kiçik kar uşaqlar yaşıdlarının istəklərini, niyyətlərini və təcrübələrini başa düşməkdə çətinlik çəkirlər. Ancaq bir-birinə olan cazibə yaxınlaşmaq, bəyəndikləri dostu qucaqlamaq, başını sığallamaq cəhdlərində ifadə olunur. Bu cəhdlər çox vaxt cavab vermir və hərəkəti məhdudlaşdıran maneə kimi qəbul edilir. Çox vaxt uşaqlar davranışlarını simpatiya əlaməti kimi qəbul etmədən həmyaşıdlarını incidirlər. Bağçaya yeni gələn uşaqlar böyüklərdən (müəllimlərdən, tərbiyəçilərdən) rəğbət axtarırlar; evdən qopub, onlardan sevgi, təsəlli və qorunma gözləyirlər. Uşaq bağçasında qalmasının əvvəlində uşaqlar yoldaşlarının köməyinə gəlmir və bir-birlərinə rəğbət ifadə etmirlər.
Kar uşaqların bir-birlərinə simpatik münasibəti böyüklərin onlara qarşı mehriban və mehriban münasibəti ilə deyil, onların diqqətini qrup yoldaşlarına daim yönəltməklə stimullaşdırılır, xüsusi olaraq rəğbət hissini oyatmaq və münasibətdə ifadə etməyi öyrənməkdir. ağlayan, incimiş və ya əsəbi bir yoldaşa: adətən müəllim birbaşa bir uşağın digərinə çevrilməsindən istifadə edir, onunla birlikdə inciyənə təsəlli verir, rəğbətini nümayiş etdirir - belə bir emosional təzahür uşağa sirayət edir. Effektiv bir göstəriş vacibdir - ağlayan insana mərhəmət, vuruş və ya empatiya, simpatiyaya dəvət (imitasiya ilə) alın.
Kiçik qrupda isə ilin əvvəlində uşaqların evdə tərbiyəsi nəticəsində formalaşmış eqoist oriyentasiya müşahidə olunur. Daha yaxşı və ya yeni bir oyuncaq tutmaq üçün nəzərə çarpan bir istək və başqa bir uşağın öz oyuncağı ilə oynamasına icazə vermək istəməməsi var. Orta və böyük məktəbəqədər yaşda dostluq və mənəvi hisslərin inkişafında müsbət dəyişikliklər qeyd olunur. Müsbət emosional ton başqa bir insana, başqa bir uşağa, onun təcrübələrinə və çətinliklərinə münasibətlə uşaq bağçasında rol oyunları, şənliklər, ad günləri və ümumi həyat tərzinin formalaşması ilə yaradılır.
Başqa insanlarda duyğuların xarici ifadələrini dərk etmək emosiyaların və hisslərin inkişafında, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasında mühüm rol oynayır. V. Pietrzak kar məktəbəqədər uşaqlar və məktəblilər tərəfindən emosiyaların dərk edilməsinin xüsusiyyətlərini öyrənmişdir. Təcrübə zamanı məktəbəqədər uşaqlara müəyyən emosional vəziyyəti ifadə edən insan sifətlərinin şəkilləri nümayiş etdirilib. Müəyyən etmək üçün ən tipik duyğuların ifadələri seçildi - sevinc, kədər, qorxu, qəzəb, təəccüb, laqeydlik. Təsvirlərin üç variantından istifadə edilmişdir: 1) şərti olaraq sxematik, 2) real, 3) həyat vəziyyətində (süjet şəklində). Subyektin vəzifəsi insanın emosional vəziyyətini onun üz ifadəsi və bütöv vəziyyətə görə müəyyən bir üz ifadəsi və xarakterin pantomiması ilə müəyyən etmək idi. Emosional vəziyyəti adlandırmaq, onu təsvir etmək və ya işarə dili ilə göstərmək lazım idi. Sağır uşaqlar arasında, təsvirlərin sxematik və real versiyalarında yalnız bir neçə düzgün müəyyən edilmiş duyğular var. Şəkildəki personajların emosional vəziyyətləri daha yaxşı başa düşüldü: halların üçdə birində kar uşaqlar təsvir olunan emosional vəziyyətlərə kifayət qədər emosional cəhətdən zəngin olan üz, pantomimik və jest xüsusiyyətlərini verdilər. Duyğuların şifahi əlamətləri yalnız təcrid olunmuş hallarda tapıldı.
Şəkillərin bütün variantlarında duyğuların tanınmasında, kar məktəbəqədər uşaqlar eşitmə qabiliyyəti olan həmyaşıdlarından əhəmiyyətli dərəcədə aşağı idilər, lakin bir istisna ilə: qəzəb şəkilləri eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar tərəfindən də uğurla müəyyən edildi. Onlar adətən “həyəcanlı” işarəsindən istifadə edirdilər.
Valideynlərinin də eşitmə qüsuru olan uşaqlar xarici ifadələri ilə emosiyaları tanımaqda ən çox müvəffəqiyyətli idilər və eşidən valideynlərin uşaqları daha az müvəffəqiyyətli idi.
Beləliklə, aydın xarici təzahürlər (üz ifadələri, jestlər, pantomima), vəziyyətin aydınlığı və qeyri-müəyyənliyi kar məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən başqa bir insanın emosional vəziyyətinin adekvat tanınması üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir.
Eşitmə qüsuru olan uşaqlarda zehni inkişaf prosesində emosional sahə daha da inkişaf edir.
V. Pietrzakın tədqiqatının nəticələri göstərir ki, ibtidai və orta məktəb yaşının qovşağında olan kar şagirdlər şəkillərdə təsvir olunan personajların emosional vəziyyətlərini kifayət qədər başa düşməyə qadirdirlər: dördüncü sinif şagirdləri sevinc, əyləncə və kədəri, təəccübü kifayət qədər aydın şəkildə fərqləndirirlər. , qorxu və qəzəb. Eyni zamanda, onların əksəriyyəti oxşar emosional vəziyyətlər, onların çalarları, eləcə də yüksək sosial hisslər haqqında hələ də çox az məlumatlıdır. Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar belə biliyə tədricən - orta və orta məktəbdə oxuduqca yiyələnirlər. İşarə dilini mənimsəməyin müsbət əhəmiyyəti təkcə digər insanların emosional vəziyyətlərini adekvat başa düşmək üçün deyil, həm də emosional vəziyyətləri təsvir etməyin şifahi üsullarını mənimsəmək üçün qeyd olunur.
Kar uşaqlarda müşahidə olunduğu kimi, insan hisslərinin müxtəlifliyinə nisbətən gec daxil olması bir sıra mənfi nəticələrə səbəb ola bilər. Beləliklə, onlar ədəbi əsərləri, müəyyən personajların hərəkətlərinin səbəb və nəticələrini, emosional təcrübələrin səbəblərini, personajlar arasında yaranan münasibətlərin təbiətini müəyyən etməkdə çətinliklərlə xarakterizə olunur (T. A. Qriqoryeva), mövzulara empatiya gec yaranır ( və çox vaxt kifayət qədər birölçülü qalır) və ya digər ədəbi qəhrəmanlar (M. M. Nudelman). Bütün bunlar ümumiyyətlə kar məktəblinin təcrübə dünyasını yoxsullaşdırır, ona digər insanların emosional vəziyyətlərini başa düşməkdə çətinliklər yaradır və inkişaf edən şəxsiyyətlərarası münasibətləri asanlaşdırır. Başqaları ilə ünsiyyətdə olan zaman öz istək və hisslərini ifadə etməkdə çətinliklər sosial münasibətlərin pozulmasına, artan qıcıqlanma və aqressivlik, nevrotik reaksiyalar.
Tədqiqatlar göstərmişdir ki, məktəb çağında eşitmə qüsurlu uşaqların emosional sferasının inkişafında əhəmiyyətli dəyişikliklər baş verir - onlar emosiyalar və yüksək sosial hisslərlə bağlı bir çox anlayışları mənimsəyir, duyğuları xarici ifadəsi və şifahi təsviri ilə daha yaxşı tanıyır və düzgün müəyyən edirlər. onlara səbəb olan səbəblər. Bu, böyük ölçüdə idrak sferasının - yaddaşın, nitqin, şifahi və məntiqi təfəkkürün inkişafı nəticəsində, habelə onların həyat təcrübəsinin zənginləşməsi, onu dərk etmək imkanlarının artması nəticəsində baş verir.
Ədəbiyyat
1. Boqdanova T.G. Kar psixologiyası. – M., 2002. – 224 s..
2. Koroleva I.V. Gənc uşaqlarda eşitmə qüsurlarının diaqnostikası və korreksiyası. – Sankt-Peterburq, 2005. – 288 s..
3. Karların psixologiyası / red. I. M. Solovyov və başqaları - M., 1971.
4. Kar pedaqogikası / redaktə edən E.G. Reçitskaya. – M., 2004. – 655 s.
Eşitmə qüsurlu uşaqların zehni inkişafı xarici dünya ilə qarşılıqlı əlaqənin xüsusi şəraitində baş verən unikal inkişaf yoludur. İnkişafın bu çatışmazlığı növü ilə eşitmə analizatorunun əsas qüsuru onunla ən sıx əlaqəli funksiyaların inkişaf etməməsinə, həmçinin eşitmə ilə dolayı olaraq əlaqəli bir sıra digər funksiyaların inkişafının ləngiməsinə səbəb olur. Şəxsi psixi funksiyaların inkişafındakı pozğunluqlar, öz növbəsində, kar və ya eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşağın zehni inkişafına mane olur. Çatışmazlıq növü ilə mürəkkəb interfunksional əlaqələrin və iyerarxik koordinasiyanın pozulması kimi xüsusiyyətlər müşahidə olunur. Bu, xüsusən də bəzi qavrayış sistemlərinin müxtəlif dərəcədə inkişaf etməməsi, digərlərinin isə nisbətən bütöv olması ilə özünü göstərir.
Eşitmə qüsurlu uşaqların zehni inkişafı normal eşidən uşaqların inkişafında olan eyni nümunələrə tabedir (L. S. Vygotsky). Bu ümumi nümunələr aşağıdakı müddəalarla xarakterizə olunur.
1. Kar psixologiyası üçün uşağın əqli inkişafı prosesində bioloji və sosial amillər arasında əlaqə haqqında müddəa böyük əhəmiyyət kəsb edir. Bioloji amillərə temperament tipini təyin edən sinir sisteminin inkişaf xüsusiyyətləri daxildir; qabiliyyətlərin yaradılması - ümumi və xüsusi. İntrauterin dövrdəki vəziyyətlər - ananın xəstəlikləri, hamiləlik zamanı qəbul etdiyi dərmanlar, doğuş zamanı xəsarətlər - uşağın sonrakı həyatı üçün vacibdir. Sosial amillər uşağın yaşadığı və inkişaf etdiyi cəmiyyəti xarakterizə edən hər şeyi - ideologiyanın tipini, mədəni ənənələri, dini, elmin və incəsənətin inkişaf səviyyəsini birləşdirir. İnsanın dəyişdirdiyi sosial mühit və təbiət insan inkişafının mənbəyidir və müəyyən cəmiyyətdə qəbul edilmiş təlim və tərbiyə sistemini müəyyən edir. Sosial təcrübənin mənimsənilməsi passiv qavrayış yolu ilə deyil, aktiv formada - müxtəlif fəaliyyət növlərində - ünsiyyətdə, oyunda, öyrənmədə, işdə baş verir. Uşaqlar bu təcrübəni təkbaşına deyil, böyüklərin köməyi ilə mənimsəyirlər.
L. S. Vygotsky inkişaf prosesində bioloji və sosial amillərin birliyi və qarşılıqlı əlaqəsi haqqında bir mövqe formalaşdırdı. Bu birlik iki xüsusiyyətlə xarakterizə olunur. Birincisi, hər bir amil müxtəlif mürəkkəblikdə olan psixi funksiyaların inkişafında fərqli paya malikdir. Daha çox formalaşmasında sadə funksiyalar məsələn, hisslərin, bioloji, irsi faktorların rolu böyükdür. Daha mürəkkəb, yüksək zehni funksiyaların inkişafında, məsələn, könüllü yaddaş, mücərrəd konseptual təfəkkür, sosial amillər. Necə daha mürəkkəb funksiya, onun formalaşması üçün nə qədər çox vaxt tələb olunursa, sosial amillərin, təlim və tərbiyə şəraitinin təsiri bir o qədər çox olur. İkincisi, bioloji və sosial amillərin birliyi və qarşılıqlı təsiri inkişaf prosesi zamanı dəyişir, yəni.
müxtəlif yaş mərhələlərində. Eyni funksiyanın inkişafında hər bir faktorun rolu fərqli olur.Eşitmə pozğunluğu bioloji amillərdən, məsələn, irsiyyət, doğuş patologiyası, kimyəvi zəhərlənmə və s. zədələnmə vaxtı böyük əhəmiyyət kəsb edir: ontogenezin müxtəlif dövrlərində hərəkət edən eyni səbəb müxtəlif nəticələrə səbəb ola bilər. Uşaqlıq dövrünün böyüklərə nisbətən xüsusiyyətləri, bir tərəfdən, beyin strukturlarının yetişməməsi, psixikanın ayrı-ayrı komponentlərinin yetişməməsi, digər tərəfdən, sinir sisteminin plastikliyi və kompensasiya etmək qabiliyyətidir. Eşitmə qüsurunun uğurlu kompensasiyasında mühüm rolu sosial amillər - ailə tərbiyəsi şərtləri oynayır, məsələn, ontogenezin erkən mərhələlərində uşağın emosional təcrübəsini, o cümlədən valideynlərin təhsil səviyyəsini, mütəxəssislərlə vaxtında əlaqə saxlaması və islah işlərində iştirak dərəcəsi.
2. Bütün uşaqların zehni inkişafında özünü göstərən ümumi qanunauyğunluq onun zamanla mürəkkəb təşkilidir: həyatın müxtəlif illərində dəyişən ritmi və bədənin formalaşmasının xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilən məzmunu; uşağın yaşayış şəraiti, təhsili və tərbiyəsi. Zehni inkişafın bir mərhələsindən digərinə keçid prosesi hamının dərin transformasiyasını əhatə edir struktur komponentləri psixika, yəni psixoloji yaş ontogenezin müəyyən, keyfiyyətcə unikal mərhələsidir.
Uşaqların zehni inkişafının qeyri-bərabərliyi, həyatın müəyyən dövrlərində beynin aktiv yetkinləşməsi, eləcə də bəzi psixi funksiyaların digərləri əsasında formalaşması ilə əlaqədardır. Bir yaşdan digərinə keçdikcə, interfunksional əlaqələrin mürəkkəbliyi artır. Ona görə də hər kəs yaş dövrü müxtəlif həssaslığın artması ilə xarakterizə olunur pedaqoji təsirlər. Belə dövrlər həssas adlanır. Hər yaş mərhələsində zehni funksiyaların əlaqələrinin və qarşılıqlı əlaqələrinin yenidən qurulması, onlar arasındakı münasibətlərdə dəyişiklik baş verir. Həssas dövrlərin olması izah edir ki, təlim yeni formalaşmağa başlayan zehni funksiyalara ən çox təsir göstərir, çünki bu dövrdə onlar ən çevik, elastik və plastikdirlər. Eşitmə qüsurlu uşaqların əqli inkişafının korreksiyasını təşkil edərkən nitqin inkişafında ən tanınmış həssas dövrü - 1 ildən 3 ilə qədər nəzərə almaq lazımdır.
4. Dördüncü qanunauyğunluq L.S.Vıqotskinin uşaq inkişafında metamorfozalarla bağlı mövqeyində formalaşıb və inkişafın keyfiyyət dəyişiklikləri zənciri olmasından ibarətdir. Uşağın psixikası hər yaş mərhələsində unikaldır ki, bu da uşağın inkişafı zamanı baş verən çarpaz funksional qarşılıqlı əlaqələrin və inteqrasiya proseslərinin yenidən qurulmasının nəticəsidir. Bu prosesdə təkamül və involutionin birləşməsi yeni mərhələdə əvvəlki mərhələlərdə formalaşanların mənimsənilməsini, çevrilməsini və ya hətta ölümünü müəyyən edir.
5. Beşinci model ilkin olaraq kollektiv davranış, digər insanlarla, ilk növbədə böyüklərlə əməkdaşlıq forması kimi yaranan və yalnız tədricən uşağın özünün daxili funksiyalarına çevrilən ali psixi funksiyaların inkişafıdır. Ali psixi funksiyalar mürəkkəb, sistemli formasiyalar, sosial mənşəlidir; onlar cəmiyyətin tarixi inkişafı zamanı işlənmiş xüsusi alətlərin, vasitələrin mənimsənilməsi nəticəsində formalaşır. “Təbii” psixi funksiyaların əvvəlki strukturu dəyişir, onlar vasitəçilik, məlumatlılıq, özbaşınalıq kimi xüsusiyyətlər əldə edərək “mədəni” olurlar.
Eşitmə qüsurlu uşaqların zehni inkişafı zehni inkişafda müxtəlif sapmaları olan uşaqlar üçün xarakterik olan eyni qanunauyğunluqlara tabedir. İnkişaf pozğunluğu olan bütün uşaqlar xarici dünya ilə qarşılıqlı əlaqədə çətinlik çəkirlər, şəxsiyyətin inkişafında və özünüdərkdə özünəməxsus xüsusiyyətlər inkişaf etdirirlər. Uşaqların zehni inkişaf xüsusiyyətlərinin təhlili müxtəlif növlər pozuntular L.-nin təqdim etdiyi konsepsiya vasitəsilə həyata keçirilir.
S. Vygotsky, qüsurun quruluşu haqqında. Birincili qüsur, bu halda eşitmə qüsuru, ikinci və üçüncü dərəcəli sapmalara səbəb olur. Fərqli bir əsas səbəblə, körpəlikdə, erkən uşaqlıqda və məktəbəqədər yaşda bir çox ikincili sapma oxşar təzahürlərə malikdir. İkinci dərəcəli kənarlaşmalar, bir qayda olaraq, sistemli xarakter daşıyır, funksiyalararası qarşılıqlı əlaqənin bütün strukturunu dəyişdirir və ikincili sapma ilkin qüsura nə qədər yaxındırsa, onu düzəltmək bir o qədər çətindir. Məsələn, kar uşaqlarda tələffüzdəki sapmalar ən çox eşitmə qüsurundan asılıdır, buna görə də onların düzəldilməsi ən çətin olur. Nitqin digər aspektlərinin inkişafı eşitmə pozğunluğundan o qədər də yaxından asılı deyil və onların korreksiyası daha asan olur - məsələn, lüğət təkcə şifahi ünsiyyət vasitəsilə deyil, həm də oxumaq və yazmaqla əldə edilir.İkinci dərəcəli sapmalar eşitmə pozğunluğu üçün psixoloji və pedaqoji inkişaf korreksiyasının əsas obyektləridir. İkinci dərəcəli pozğunluqların mümkün qədər tez düzəldilməsi ehtiyacı uşaqların zehni inkişafının xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir. Eşitmə qüsuru olan bir uşağın təlim və tərbiyəsində buraxılmış müddətlər yaşlı yaşda avtomatik olaraq kompensasiya edilmir, lakin bu qüsuru aradan qaldırmaq üçün daha mürəkkəb xüsusi səylər tələb edəcəkdir. Zehni inkişaf prosesində birincili və ikincili pozğunluqlar arasında iyerarxik əlaqələr dəyişir. İlkin mərhələdə təlim-tərbiyə üçün əsas maneə ilkin qüsurdur. Sonrakı mərhələlərdə uşağın sosial adaptasiyasına mane olan ikinci dərəcəli psixi inkişaf pozğunluqları aparıcı rol oynayır.
Bütün növ pozuntuları olan uşaqların psixi inkişafında spesifik qanunauyğunluqlar müəyyən edilə bilər (V.I.Lubovski).
Bütün növ pozuntularla məlumat almaq, emal etmək, saxlamaq və istifadə etmək qabiliyyətinin azalması müşahidə olunur. Bir neçə cəhətdən, eşitmə qüsuru olan uşaqlarda azalma yalnız ontogenezin müəyyən bir dövrü üçün xarakterikdir. Məsələn, eşitmə qüsurlu uşaqlarda vizual qavrayış zamanı məlumatın işlənməsinin daha yavaş sürəti, vizual materialın (uşaqlara yaxşı məlum olan obyektlərin vizual təsvirləri) daha az dəqiq və uzunmüddətli saxlanması məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlarında (10 yaşa qədər) qeyd olunur. -11 yaş). Ontogenezin sonrakı mərhələlərində eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşaqlar bu parametrlərdə normal eşidən yaşıdlarından geri qalmırlar.
Anormal uşaqların bütün kateqoriyalarında müşahidə olunan növbəti nümunə şifahi vasitəçiliyin çətinliyidir. Eşitmə zəifliyi olan uşaqlarda bu nümunə də keçici ola bilər, adekvat öyrənmə şəraitində birbaşa və dolayı yadda saxlama nisbəti sonuncunun xeyrinə dəyişir. Uşaqlar vizual və şifahi materiala münasibətdə mənalı yadda saxlamaq üçün adekvat üsullardan istifadə etməyi öyrənirlər.
Anormal inkişafın bütün növləri konsepsiyanın formalaşması prosesində yavaşlama ilə xarakterizə olunur. Eşitmə qüsuru olan uşaqlarda bu nümunə özünün müvəqqəti və struktur təzahür xüsusiyyətlərinə malikdir. Beləliklə, kar uşağın danışmağı öyrənməsinin ilkin mərhələlərində o, sözlərin özünəməxsus istifadəsi ilə xarakterizə olunur, çünki belə bir uşaq yalnız ətrafdakı reallığın toxunulmazlığın köməyi ilə birbaşa qavranılması nəticəsində yaranan təəssüratlara əsaslanır. analizatorlar (Zh. I. Schiff). Öyrənmənin başlanğıcında kiçik bir kar uşaq yalnız bir sözlə müəyyən bir obyektin göstəricisini qavra bilər, buna görə də onun üçün sözlər daha qeyri-müəyyən, bulanıq mənalara malikdir və ümumilik dərəcəsində az fərqlənir. Kar uşaq nitqi mənimsədiyi üçün sözlərin daha dəqiq və ümumiləşdirilmiş mənalarını mənimsəyir, mücərrəd anlayışlarla işləmək bacarığına yiyələnir.
Eşitmə qüsuru olan uşaqların zehni inkişafında bu tip psixi inkişaf pozğunluğu üçün xarakterik olan nümunələr fərqlənir. İ.M.Solovyev iki belə nümunə müəyyən edir.
Birinci nümunə, hər hansı bir uşağın uğurlu psixi inkişafı üçün zəruri şərtin xarici təsirlərin sayında, müxtəlifliyində və mürəkkəbliyində əhəmiyyətli artım olması ilə bağlıdır. Eşitmə qabiliyyətinin zədələnməsi səbəbindən kar uşağa xarici təsirlərin əhatə dairəsi çox daralır, ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqə yoxsullaşır, digər insanlarla ünsiyyət çətinləşir.
Nəticədə belə bir uşağın zehni fəaliyyəti sadələşir, xarici təsirlərə reaksiyalar daha az mürəkkəb və müxtəlif olur. Yaranan çarpaz funksional qarşılıqlı əlaqə sistemi dəyişdirildi. Buna görə də eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşaqda psixikanın komponentləri eşidən uşaqlarla müqayisədə müxtəlif nisbətdə inkişaf edir, məsələn, vizual-obrazlı və şifahi-məntiqi təfəkkürün inkişafında qeyri-mütənasiblik var; yazı dili hər iki formada - təsirli (oxu) və ifadəli (yazı) - şifahi ilə müqayisədə daha böyük rol alır; ifadəli nitqin təsirli forması üstünlük təşkil edir.İkinci qanunauyğunluq normal eşitmə qabiliyyəti olan uşaqlarla müqayisədə eşitmə qüsuru olan uşaqlarda əqli inkişaf tempinin fərqli olmasıdır: doğuşdan sonra əqli inkişafın ləngiməsi və sonrakı dövrlərdə sürətlənməsi. Psixi inkişafın sürətindəki dəyişikliklər daxili olaraq psixikanın strukturunda olan fərqlərlə bağlıdır. I. M. Solovyov eşitmə qüsuru olan bir uşağın zehni inkişaf yolunu aşağıdakı formada təqdim etdi: eşitmə ilə kar uşaq arasındakı zehni fəaliyyətdəki fərqlər, ontogenezin ilkin mərhələlərində əhəmiyyətsizdir, sonrakı vaxtda artır. Bu, müəyyən bir mərhələyə qədər baş verir, o zaman ki, karlara sistemli pedaqoji təsirlər səbəbindən fərqlər böyüməyi dayandırır və hətta azalır. Şərait nə qədər əlverişlidirsə, eşidən uşağın yoluna doğru dönüş bir o qədər tez baş verir; eşitmə qüsurlu uşağın inkişafı normal eşitmə qabiliyyətinə malik uşağın inkişafına nə qədər tez və əhəmiyyətli dərəcədə yaxınlaşır. Kar-pedaqoji fəaliyyətin əsas mənası, buna görə də, zehni inkişaf üçün yeni şərait yaratmaq, ilk növbədə, uşağa daxil olan xarici təsirləri genişləndirmək və keyfiyyətcə dəyişdirmək, akustik təsirləri əvəz edən və bərabər olan təsirlər hesabına tərkibini dəyişdirməkdir. onlar üçün əhəmiyyət kəsb edir.
Suallar və tapşırıqlar
1. Eşitmə qüsuru olan uşaqların zehni inkişafının eşidən insanlar üçün ümumi olan qanunauyğunluqlarını təsvir edin.
2. Eşitmə zəifliyi olan uşaqların psixi inkişafını hansı bioloji və sosial amillər müəyyən edir? Əsaslandırın və misallar verin.
3. Eşitmə qüsurlu uşaqların əqli inkişafının spesifik qanunauyğunluqları hansılardır? Bu uşaqların təhsili təşkil edilərkən bu nümunələr necə nəzərə alınır?
Vygotsky L. S. Kolleksiya Op.: 6 cilddə - M., 1982-1984. Lubovski V.I. Anormal uşaqların zehni inkişafının ümumi və spesifik nümunələri // Defektologiya. - 1971. - No 4.
Sağır uşaqların psixologiyası. / Ed. I. M. Solovyova və başqaları - M., 1976