Naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci w wieku przedszkolnym. Zaburzenia emocjonalno-wolicjonalne

Dość często opieka rodzicielska koncentruje się głównie na zdrowiu fizycznym dziecka, podczas gdy element emocjonalny pozostaje praktycznie bez opieki. Wynika to z faktu, że większość rodziców uważa wczesne objawy zaburzeń emocjonalnych za przejściowe, a zatem nieszkodliwe.

Miejsce zaburzeń emocjonalnych w rozwoju psychicznym dziecka wydaje się być jednym z kluczowych aspektów jego życia, gdyż zaburzenia te wpływają na jego postawę wobec rodziców i w ogóle otoczenia. Obecnie obserwuje się tendencję do wzrostu zaburzeń emocjonalnych u dzieci, objawiających się obniżoną adaptacją społeczną i tendencją do zachowań agresywnych.

· 1 Powoduje

· 2

· 3 Diagnoza zaburzeń

· 4

Przyczyn występowania zaburzeń emocjonalnych u dziecka jest wiele, dlatego rodzice powinni zachować szczególną ostrożność, gdy pojawiają się różne objawy patologiczne. Z reguły specjaliści dokonują ostatecznej diagnozy, rejestrując 3 oznaki niestabilności emocjonalnej.

Najczęstszymi przyczynami zaburzeń emocjonalnych są:

· Cechy fizyczne, biorąc pod uwagę choroby przebyte w okresie niemowlęcym;

· Zahamowanie rozwoju umysłowego i umysłowego;

· Niewłaściwe wychowanie dziecka w okresie przedszkolnym;

· Złe odżywianie, czyli niewystarczające spożycie niezbędne substancje, co znacząco wpływa na rozwój dziecka;

Ponadto powyższe powody są podzielone na dwie duże grupy:

1. Biologiczne.

Ta grupa przyczynowa obejmuje typ charakterystyczny system nerwowy. Na przykład, jeśli występuje zaburzenie deficytu uwagi, u dziecka może później rozwinąć się proces patologiczny w mózgu, powstały w wyniku ciężkiego przebiegu ciąży i porodu matki.

2. Społeczne

Grupa ta determinuje proces interakcji dziecka z innymi ludźmi i środowiskiem. Na przykład, jeśli dziecko ma już doświadczenie w komunikowaniu się z określoną grupą wiekową, rówieśnikami i podstawową dla niego grupą - rodziną, to w niektórych przypadkach taka socjalizacja może mu również zaszkodzić.

Jeśli dziecko jest stale poddawane zaprzeczeniom ze strony dorosłych, wówczas nieświadomie zaczyna tłumić otrzymane informacje, które płyną z otoczenia.

Pojawienie się nowych doświadczeń, które nie pokrywają się z jego strukturą pojęciową, zaczyna być przez niego odbierane negatywnie, co ostatecznie stwarza dla niego pewien stres.

W przypadku braku zrozumienia ze strony rówieśników u dziecka rozwijają się doświadczenia emocjonalne (wściekłość, uraza, rozczarowanie), które charakteryzują się dotkliwością i czasem trwania. Również ciągłe konflikty w rodzinie, wymagania wobec dziecka, brak zrozumienia jego zainteresowań, również powodują zaburzenia emocjonalne w rozwoju psychicznym dziecka.

Klasyfikacje zaburzeń emocjonalnych i ich objawy

Trudność w identyfikacji zaburzeń emocjonalno-wolicjonalnych spowodowała, że ​​wielu psychologów wykształciło odmienne poglądy na temat tego typu zaburzeń. Na przykład naukowiec-psycholog G. Sukhareva zauważył, że u dzieci cierpiących na neurastenię, która charakteryzuje się nadmierną pobudliwością, często obserwuje się zaburzenia emocjonalne w wieku szkolnym.

Odmienne zdanie na temat tych zaburzeń miał psycholog J. Milanich. Odkrył, że zaburzenia emocjonalno-wolicjonalne obejmują 3 grupy zaburzeń emocjonalnych;

Ostre reakcje emocjonalne, które charakteryzują się zabarwieniem niektórych sytuacji konfliktowych, które objawiają się agresją, histerią, reakcjami strachu lub urazy;

Stan wzmożonego napięcia – niepokój, lękliwość, obniżony nastrój.

Dysfunkcja stanu emocjonalnego objawiająca się ostrym przejściem od pozytywnych zjawisk emocjonalnych do negatywnych, a także w odwrotnej kolejności.

Jednak najbardziej szczegółowy obraz kliniczny zaburzeń emocjonalnych opracował N.I. Kosterina. Dzieli zaburzenia emocjonalne na 2 duże grupy, które charakteryzują się wzrostem poziomu emocjonalności i odpowiednio jego spadkiem.

Do pierwszej grupy zaliczają się takie warunki jak:

· Euforia, która charakteryzuje się niewystarczającym wzrostem nastroju. Dziecko w tym stanie z reguły ma zwiększoną impulsywność, niecierpliwość i chęć dominacji.

· Dysforia jest przeciwieństwem euforii, charakteryzującą się manifestacją takich emocji jak: złość, drażliwość, agresywność. Jest to rodzaj zespołu depresyjnego.

· Depresja jest stanem patologicznym charakteryzującym się manifestacją negatywnych emocji i biernością behawioralną. Dziecko w tym stanie czuje się przygnębione i smutne.

· Zespół lękowy to stan, w którym dziecko odczuwa nieuzasadnione zmartwienie i wyraża swoje emocje Napięcie nerwowe. Wyraża się to w ciągłych wahaniach nastroju, płaczliwości, braku apetytu i zwiększonej wrażliwości. Często ten zespół rozwija się w fobię.

· Apatia to poważny stan, w którym dziecko czuje się obojętne na wszystko, co dzieje się wokół niego, a także charakteryzuje się gwałtownym spadkiem funkcji inicjatywy. Większość psychologów twierdzi, że utrata reakcji emocjonalnych łączy się ze zmniejszeniem lub całkowitą utratą impulsów wolicjonalnych.

· Paratamia to charakterystyczne zaburzenie tła emocjonalnego, w którym przeżywaniu jednej konkretnej emocji towarzyszą zewnętrzne przejawy emocji całkowicie przeciwstawnych. Często obserwowane u dzieci chorych na schizofrenię.

Druga grupa obejmuje:

· Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, charakteryzujący się takimi objawami, jak dezorientacja ruchowa i impulsywność. Wynika z tego, że kluczowymi objawami tego zespołu są rozproszenie uwagi i nadmierna aktywność ruchowa.

· Agresja. Ta manifestacja emocjonalna powstaje jako część cechy charakteru lub jako reakcja na wpływy środowiska. W każdym razie powyższe naruszenia wymagają korekty. Jednak przed skorygowaniem objawów patologicznych najpierw identyfikuje się główne przyczyny choroby.

Diagnoza zaburzeń

Dla późniejszej terapii zaburzeń i jej skuteczności jest to bardzo istotne terminowa diagnoza rozwój emocjonalny dziecko i jego zaburzenia. Istnieje wiele specjalnych metod i testów oceniających rozwój i stan psychiczny dziecka, biorąc pod uwagę jego cechy wiekowe.

Diagnostyka dzieci w wieku przedszkolnym obejmuje:

· Diagnoza poziomu lęku i jej ocena;

· Badanie stanu psycho-emocjonalnego;

· Test koloru Luschera;

· Badanie samooceny i cech osobowych dziecka;

· Badanie rozwoju cech wolicjonalnych.

Szukanie pomocy psychologicznej jest konieczne, jeśli dziecko doświadcza pewnych trudności w nauce, komunikowaniu się z rówieśnikami, zachowaniu lub ma określone fobie.

Rodzice powinni także zwracać uwagę, czy dziecko doświadcza jakichkolwiek przeżyć emocjonalnych, uczuć, a także czy jego stan można określić jako depresyjny.

Metody korygowania zaburzeń emocjonalnych

Wielu krajowych i zagranicznych naukowców zajmujących się psychologią identyfikuje szereg technik, które umożliwiają korygowanie zaburzeń emocjonalno-wolicjonalnych u dzieci. Metody te dzieli się zazwyczaj na 2 główne grupy: indywidualną i grupową, jednak taki podział nie odzwierciedla głównego celu, jakim jest korekcja zaburzeń psychicznych.

Korekcja psychiczna zaburzeń afektywnych u dzieci jest systemem zorganizowanym skutki psychologiczne. Korekta ta ma na celu głównie:

Łagodzenie dyskomfortu emocjonalnego

· Zwiększona aktywność i samodzielność

· Tłumienie wtórnych reakcji osobistych (agresja, nadmierna pobudliwość, niepokój itp.).

· Korekta poczucia własnej wartości;

· Kształtowanie stabilności emocjonalnej.

Psychologia światowa obejmuje 2 główne podejścia do korekta psychologiczna dziecko, a mianowicie:

· Podejście psychodynamiczne. Zwolennik tworzenia warunków umożliwiających tłumienie zewnętrznych barier społecznych, wykorzystując takie metody jak psychoanaliza, terapia zabawą i arteterapia.

· Podejście behawioralne. Takie podejście pozwala pobudzić dziecko do przyswojenia nowych reakcji mających na celu tworzenie adaptacyjnych form zachowań i odwrotnie, tłumi nieadaptacyjne formy zachowań, jeśli takie istnieją. Obejmuje takie metody oddziaływania, jak trening behawioralny i psychoregulacyjny, które pozwalają dziecku utrwalić wyuczone reakcje.

Wybierając metodę psychologicznej korekcji zaburzeń emocjonalnych, należy kierować się specyfiką zaburzenia, która determinuje pogorszenie stanu emocjonalnego. Jeśli u dziecka występują zaburzenia intrapersonalne, doskonałym sposobem byłoby zastosowanie terapii zabawą (a nie terapii komputerowej), dobrze sprawdziła się także metoda psychokorekty rodzinnej.

Jeżeli przeważają konflikty interpersonalne, stosuje się psychokorektę grupową, która pozwala na optymalizację relacji międzyludzkich. Wybierając jakąkolwiek metodę, należy wziąć pod uwagę stopień niestabilności emocjonalnej dziecka.

Metody korekcji psychologicznej, takie jak terapia grami, terapia bajkami itp. działają skutecznie, jeśli odpowiadają cechom psychicznym dziecka i terapeuty.

Wiek dziecka do 6 lat (okres przedszkolny) jest najważniejszym okresem jego rozwoju, ponieważ w tym okresie kształtują się osobiste podstawy dziecka, cechy wolicjonalne, a także szybko rozwija się sfera emocjonalna.

Cechy wolicjonalne rozwijają się głównie dzięki świadomej kontroli zachowania, przy jednoczesnym zachowaniu w pamięci pewnych reguł zachowania.

Rozwój tych cech charakteryzuje się jako ogólny rozwój osobowości, czyli głównie poprzez kształtowanie woli, emocji i uczuć.

W związku z tym, aby zapewnić pomyślne wychowanie emocjonalno-wolicjonalne dziecka, rodzice i nauczyciele muszą szczególnie zwracać uwagę na tworzenie pozytywnej atmosfery wzajemnego zrozumienia. Dlatego wielu ekspertów zaleca, aby rodzice tworzyli następujące kryteria dla Twojego dziecka:

· W komunikacji z dzieckiem należy zachować absolutny spokój i okazywać dobrą wolę na wszelkie możliwe sposoby;

· Staraj się częściej komunikować z dzieckiem, pytać go o wszystko, okazywać empatię i interesować się jego hobby;

· Wspólny Praca fizyczna, gra, rysunek itp. będzie miało pozytywny wpływ na stan dziecka, dlatego staraj się poświęcać mu jak najwięcej uwagi.

· Należy dopilnować, aby dziecko nie oglądało filmów ani nie bawiło się w gry z elementami przemocy, gdyż tylko pogorszy to jego stan emocjonalny;

· Wspieraj swoje dziecko w każdy możliwy sposób i pomagaj mu budować wiarę w siebie i swoje możliwości.

Część I. Zaburzenia rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci i młodzieży nastolatki

Pytania do nauki.

1. Typologia zaburzeń rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej.

2. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci i młodzieży z zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej.

3. Psychopatia u dzieci i młodzieży.

4. Akcenty charakteru jako czynnik sprzyjający powstawaniu zaburzeń emocjonalno-wolicjonalnych.

5. Dzieci z autyzmem o wczesnym początku (EDA).

1. Pojęcie naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej w defektologii definiuje zaburzenia neuropsychiczne (przeważnie o łagodnym i umiarkowanym nasileniu). *

Do głównych rodzajów zaburzeń rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci i młodzieży zalicza się stany reaktywne (zespół nadpobudliwości), doświadczenia konfliktowe, psychastenia i psychopatia (psychopatyczne formy zachowania), autyzm wczesnodziecięcy.

Jak wiadomo, osobowość dziecka kształtuje się pod wpływem dziedzicznie zdeterminowanych (uwarunkowanych) cech i czynników środowiska zewnętrznego (przede wszystkim społecznego). Ponieważ proces rozwoju w dużej mierze zależy od czynników środowiskowych, oczywistym jest, że niekorzystne wpływy środowiska mogą powodować przejściowe zaburzenia zachowania, które raz utrwalone mogą prowadzić do nieprawidłowego (zniekształconego) rozwoju osobowości.

Jeśli chodzi o prawidłowy rozwój somatyczny, odpowiednia ilość kalorii, białek, minerały i witaminy, a dla prawidłowego rozwoju umysłowego konieczna jest obecność pewnych czynników emocjonalnych i psychologicznych. Należą do nich przede wszystkim miłość bliźniego, poczucie bezpieczeństwa (zapewniane przez opiekę rodziców), kultywowanie prawidłowej samooceny, a także, wraz z rozwojem samodzielności w działaniu i zachowaniu), poradnictwo dorosłych, co obejmuje, oprócz miłości i troski, pewien zestaw zakazów. Tylko przy zachowaniu właściwej równowagi uwagi i zakazów powstają właściwe powiązania pomiędzy „ja” dziecka a światem zewnętrznym, a mały człowiek, zachowując swoją indywidualność, rozwija się w osobowość, która z pewnością odnajdzie swoje miejsce w społeczeństwie.

Wszechstronność potrzeb emocjonalnych zapewniających rozwój dziecka już sama w sobie wskazuje na możliwość wystąpienia znacznej liczby niekorzystnych czynników w środowisku zewnętrznym (społecznym), które mogą powodować zaburzenia w rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej i odchylenia w zachowanie dzieci.

2. Stany reaktywne w psychologii specjalnej definiuje się je jako zaburzenia neuropsychiczne powstałe na skutek niekorzystnych sytuacji (warunków rozwojowych) i niezwiązane z szkody organiczne OUN. Najbardziej uderzającym przejawem stanów reaktywnych (RS) jest zespół nadpobudliwości, który pojawia się na tle „przedłużonego” stanu ogólnej pobudliwości psychicznej i rozhamowania psychoruchowego. Przyczyny stwardnienia rozsianego mogą być różne. Do traumatycznych dla psychiki dziecka okoliczności zalicza się więc takie zaburzenie psychofizjologiczne jak moczenie nocne (moczenie nocne, które utrzymuje się lub często nawraca po 3. roku życia), często obserwowane u dzieci osłabionych somatycznie i nerwowych. Moczenie może wystąpić po ciężkim szoku nerwowym, strachu lub po chorobie somatycznej, która wyniszcza organizm. Do wystąpienia moczenia nocnego zaliczają się także takie przyczyny, jak sytuacje konfliktowe w rodzinie, nadmierna surowość rodziców, zbyt głęboki sen itp. Stany reaktywne przy moczeniu pogłębiają wyśmiewanie, karanie i niemiły stosunek innych osób do dziecka.

Stan reaktywny może być spowodowany obecnością u dziecka pewnych wad fizycznych i psychofizjologicznych (zez, deformacje kończyn, kulawizny, ciężka skolioza itp.), Zwłaszcza jeśli postawa innych jest nieprawidłowa.

Częstą przyczyną reakcji psychogennych u małych dzieci jest nagłe silne podrażnienie o przerażającym charakterze (pożar, atak wściekłego psa itp.). Zwiększona podatność na uraz psychiczny obserwowano u dzieci z pozostałościami po przebyte infekcje i urazów u dzieci, które są pobudliwe, osłabione i niestabilne emocjonalnie. Najbardziej podatne na urazy psychiczne są dzieci należące do typu słabego z wykształceniem wyższym. aktywność nerwowa, łatwo pobudliwe dzieci.

Główną cechą wyróżniającą stwardnienie rozsiane są nieadekwatne (nadmiernie wyraźne) reakcje osobiste na wpływy otoczenia (przede wszystkim społecznego). Stany reaktywne charakteryzują się stanem stres psychiczny I dyskomfort. Stwardnienie rozsiane może objawiać się depresją (smutek, stan depresyjny). W innych przypadkach głównymi objawami stwardnienia rozsianego są: pobudzenie psychomotoryczne, rozhamowanie oraz niewłaściwe zachowanie i działanie.

W ciężkich przypadkach mogą wystąpić zaburzenia świadomości (dezorientacja, utrata orientacji w otoczeniu), nieuzasadniony strach, przejściowa „utrata” niektórych funkcji (głuchota, mutyzm).

Pomimo różnic w objawach, wspólnym objawem, który łączy wszystkie przypadki stanów reaktywnych, jest ciężki, przygnębiający stan psycho-emocjonalny, który powoduje przeciążenie procesów nerwowych i zaburzenie ich ruchliwości. To w dużej mierze determinuje zwiększoną skłonność do reakcji afektywnych.

Zaburzenia rozwoju psychicznego mogą wiązać się z ciężkimi zaburzeniami wewnętrznymi doświadczenia konfliktowe gdy w umyśle dziecka pojawiają się przeciwstawne postawy wobec bliskich osób lub określonej sytuacji społecznej, która ma dla dziecka duże znaczenie osobiste. Doświadczenia konfliktowe (jako zaburzenie psychopatologiczne) mają charakter długotrwały, uwarunkowany społecznie; nabywają dominujący wartość w życie psychiczne dziecka i mają zdecydowanie negatywny wpływ na jego cechy charakterystyczne i reakcje behawioralne. Najczęstszymi przyczynami konfliktów są: niekorzyść dziecko w rodzinie (konflikty w rodzinie, rozpad rodziny, pojawienie się macochy lub ojczyma, alkoholizm rodziców itp.). Doświadczenia konfliktowe mogą pojawić się u dzieci porzuconych przez rodziców, adoptowanych i w innych przypadkach. Inną przyczyną utrzymujących się doświadczeń konfliktowych mogą być wspomniane wyżej braki w rozwoju psychofizycznym, w szczególności jąkanie.

Przejawami poważnych doświadczeń konfliktowych są najczęściej izolacja, drażliwość, negatywizm (w wielu postaciach jego przejawów, w tym negatywizm mowy), stany depresyjne; w niektórych przypadkach konsekwencją doświadczeń konfliktowych jest opóźnienie w rozwoju poznawczym dziecka.

Uporczywym doświadczeniom konfliktowym często towarzyszą zakłócenia ( odchylenia) zachowanie. Dość często przyczyną zaburzeń zachowania tej kategorii dzieci jest niewłaściwe wychowanie dziecka (nadmierna opieka, nadmierna swoboda lub wręcz przeciwnie, brak miłości, nadmierna surowość i wygórowane wymagania, bez uwzględnienia jego osobistych – intelektualnych i możliwości psychofizyczne, określone etapem rozwój wieku). Szczególnie poważnym błędem w wychowaniu dziecka jest ciągłe, uwłaczające porównywanie go z dziećmi mającymi lepsze zdolności i chęć osiągnięcia wielkich osiągnięć ze strony dziecka, które nie ma wyraźnych skłonności intelektualnych. U dziecka, którego godność jest poniżana i często karanego, może rozwinąć się poczucie niższości, reakcje strachu, nieśmiałości, goryczy i nienawiści. Takie dzieci, które są stale zestresowane, często doświadczają moczenia, bólów głowy, zmęczenia itp. W starszym wieku mogą buntować się przeciwko dominującej władzy dorosłych, co jest jedną z przyczyn zachowań aspołecznych.

Doświadczenia konfliktowe mogą być także spowodowane traumatycznymi sytuacjami w społeczności szkolnej. Oczywiście na występowanie i nasilenie sytuacji konfliktowych wpływają indywidualne cechy osobiste i psychologiczne dzieci (stan układu nerwowego, osobiste aspiracje, zakres zainteresowań, wrażliwość itp.), A także warunki wychowania i rozwoju .

Jest to również dość złożone zaburzenie neuropsychiczne psychostenia– zaburzenie aktywności umysłowej i intelektualnej, spowodowane osłabieniem i zaburzeniem dynamiki procesów wyższej aktywności nerwowej, ogólnym osłabieniem procesów neuropsychicznych i poznawczych. Przyczynami psychastenii mogą być poważne naruszenia zdrowia somatycznego, naruszenia ogólnego rozwoju konstytucyjnego (z powodu dystrofii, zaburzeń metabolicznych w organizmie, zaburzeń hormonalnych itp.). Jednocześnie czynniki uwarunkowań dziedzicznych, dysfunkcje ośrodkowego układu nerwowego różnego pochodzenia, obecność minimalnych dysfunkcji mózgu itp. odgrywają dużą rolę w występowaniu psychastenii.

Głównymi objawami psychastenii są: zmniejszenie ogólnej aktywności umysłowej, spowolnienie i szybkie wyczerpanie aktywności umysłowej i intelektualnej, zmniejszona wydajność, zjawiska upośledzenia umysłowego i bezwładności, zwiększone zmęczenie pod wpływem stresu psychicznego. Dzieci psychoasteniczne niezwykle wolno angażują się w pracę naukową i bardzo szybko męczą się podczas wykonywania zadań związanych z czynnościami umysłowymi i mnemonicznymi.

Dzieci w tej kategorii wyróżniają się takimi specyficznymi cechami charakteru, jak niezdecydowanie, zwiększona wrażliwość, skłonność do ciągłych wątpliwości, nieśmiałość, podejrzliwość i niepokój. Często do objawów psychastenii zalicza się także depresję i objawy autystyczne. Rozwój psychopatyczny wg psychosteniczny Typ w dzieciństwie objawia się zwiększoną podejrzliwością, obsesyjnymi lękami i niepokojem. W starszym wieku obserwuje się obsesyjne wątpliwości, lęki, hipochondrię i zwiększoną podejrzliwość.

3.Psychopatia(z greckiego - Psyche- dusza, patos– choroba) jest definiowana w psychologii specjalnej jako charakter patologiczny, objawiające się niezrównoważonym zachowaniem, słabą zdolnością adaptacji do zmieniających się warunków środowiskowych, niemożnością podporządkowania się wymaganiom zewnętrznym i zwiększoną reaktywnością. Psychopatia jest zniekształconą wersją kształtowania się osobowości, jest to dysharmonijny rozwój osobowości przy (z reguły) wystarczającym zachowaniu inteligencji. Badania krajowych naukowców (V.A. Gilyarovsky, V.R. Myasishchev, G.E. Sukhareva, V.V. Kovalev itp.) wykazały dialektyczną interakcję czynników społecznych i biologicznych w pochodzeniu psychopatii. Większość psychopatii jest spowodowana zewnętrznymi czynnikami patologicznymi, które działały w macicy lub we wczesnym dzieciństwie. Najczęstszymi przyczynami psychopatii są: infekcje – ogólne i mózgowe, urazowe uszkodzenia mózgu – wewnątrzmaciczne, porodowe i nabyte w pierwszych latach życia; czynniki toksyczne (na przykład przewlekłe choroby żołądkowo-jelitowe), zaburzenia rozwoju wewnątrzmacicznego z powodu zatrucia alkoholem, narażenia na promieniowanie itp. Dziedziczność patologiczna odgrywa również pewną rolę w powstawaniu psychopatii.

Jednak dla rozwoju psychopatii, wraz z głównymi ( predysponujące) przyczynę powodującą wrodzoną lub wcześnie nabytą niewydolność układu nerwowego, konieczny jest jeszcze jeden czynnik - niesprzyjające środowisko społeczne i brak wpływów korygujących w wychowaniu dziecka.

Ukierunkowany pozytywny wpływ otoczenia może w większym lub mniejszym stopniu korygować istniejące odchylenia dziecka, natomiast w niesprzyjających warunkach wychowania i rozwoju nawet niewielkie odchylenia w rozwoju umysłowym mogą przekształcić się w ciężką postać psychopatii (G.E. Sukhareva, 1954, s. itp.). Pod tym względem czynniki biologiczne są uważane za punkty początkowe,warunki wstępne, które mogą powodować rozwój osobowości psychopatycznej; uzyskać decydującą rolę czynniki społeczne, głównie warunki wychowania i rozwoju dziecka.

Psychopatia ma bardzo różnorodne objawy, dlatego klinika rozróżnia jej różne formy (psychopatia organiczna, psychopatia padaczkowa itp.). Wspólne dla wszystkich form psychopatii jest naruszenie rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej, specyficzne anomalie charakteru. Rozwój osobowości psychopatycznej charakteryzuje się: słabością woli, impulsywnością działań, szorstkimi reakcjami afektywnymi. Niedorozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej objawia się także pewnym spadkiem wydajności związanym z niemożnością koncentracji i pokonywania trudności napotykanych podczas wykonywania zadań.

Naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej są najwyraźniej wyrażone, kiedy psychopatia organiczna, który opiera się na organicznym uszkodzeniu podkorowych układów mózgowych. Objawy kliniczne psychopatii organicznej są różne. W niektórych przypadkach pierwsze objawy zaburzenia psychicznego wykrywa się już we wczesnym wieku. W wywiadzie tych dzieci widać wyraźną nieśmiałość, strach przed ostrymi dźwiękami, jasne światło, nieznane przedmioty, ludzie. Towarzyszy temu intensywny i długotrwały krzyk i płacz. W wieku wczesno-przedszkolnym na pierwszy plan wysuwa się niepokój psychoruchowy oraz wzmożona pobudliwość sensoryczna i motoryczna. W wieku szkolnym zachowania psychopatyczne objawiają się w postaci niekontrolowania, protestu przeciwko zasadom zachowań społecznych, jakiemukolwiek reżimowi, w postaci wybuchów afektywnych (zadziorność, bieganie, hałas, a później - wagary szkolne, skłonność do włóczęgostwa itp.).

W innych przypadkach psychopatii organicznej uwagę zwraca następująca cecha reakcji behawioralnych dzieci, ostro odróżniająca je od rówieśników już w wieku przedszkolnym. Krewni i nauczyciele zauważają skrajną nierówność ich nastroju; Wraz ze zwiększoną pobudliwością i nadmierną ruchliwością, u tych dzieci i młodzieży często występuje niski, ponury, drażliwy nastrój. Dzieci w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym często skarżą się na niejasne bóle, odmawiają jedzenia, źle śpią, często kłócą się i walczą z rówieśnikami. Zwiększona drażliwość, negatywizm różne formy jego przejawy, wrogie nastawienie do innych, agresywność wobec nich tworzą wyraźne psychopatologiczne objawy psychopatii organicznej. Objawy te są szczególnie wyraźne w starszym wieku, w okresie dojrzewania. Często towarzyszy im wolne tempo aktywności intelektualnej, pogorszenie pamięci i zwiększone zmęczenie. W niektórych przypadkach psychopatia organiczna łączy się z opóźnionym rozwojem psychomotorycznym dziecka.

G.E. Sukhareva identyfikuje dwie główne grupy psychopatii organicznej: pobudliwy(wybuchowy) i bez hamulca.

Po pierwsze (pobudliwy) typu, niemotywowane wahania nastroju obserwuje się w postaci dysforia. W reakcji na najdrobniejsze uwagi dzieci i młodzież reagują gwałtownie, protestując, wychodząc z domu i szkoły.

Organiczni psychopaci typu nieskrępowanego charakteryzują się podwyższone tło nastrój, euforia, bezkrytyczność. Wszystko to sprzyja powstawaniu patologii pragnień i tendencji do włóczęgostwa.

Z dziedzicznym obciążeniem padaczką u dzieci, charakterystyczne cechy osobowości psychopatia epileptoidalna. Ta forma psychopatii charakteryzuje się tym, że u dzieci, z pierwotną nienaruszoną inteligencją i brakiem typowych objawów epilepsji (napady padaczkowe itp.), Odnotowuje się następujące cechy behawioralne i charakteru: drażliwość, gniewny temperament, słabą zdolność przełączania z jednego rodzaju aktywności na drugiego, „utknięcia” w swoich doświadczeniach, agresywności, egocentryzmu. Cechuje się także sumiennością i wytrwałością w realizacji zadań edukacyjnych. Te pozytywne cechy należy wykorzystać jako wsparcie w procesie pracy korekcyjnej.

W przypadku dziedzicznego obciążenia schizofrenią u dzieci mogą rozwinąć się cechy osobowości schizoidalnej. Dzieci te charakteryzują się: ubóstwem emocji (często niedorozwojem emocji wyższych: uczuć empatii, współczucia, wdzięczności itp.), brakiem dziecięcej spontaniczności i pogody ducha oraz małą potrzebą komunikowania się z innymi. Podstawową cechą ich osobowości jest egocentryzm i przejawy autystyczne. Charakteryzuje je swoista asynchronia rozwoju umysłowego już od wczesnego dzieciństwa. Rozwój mowy wyprzedza rozwój umiejętności motorycznych, dlatego dzieci często mają nierozwinięte umiejętności samoopieki. W grach dzieci wolą samotność lub komunikację z dorosłymi i starszymi dziećmi. W wielu przypadkach odnotowuje się specyfikę sfery motorycznej - niezdarność, niezdarność motoryczną, niezdolność do wykonywania czynności praktycznych. Ogólny letarg emocjonalny, który występuje już u dzieci młodym wieku, brak potrzeby komunikacji (przejawy autystyczne), brak zainteresowania zajęciami praktycznymi, a później – izolacja, zwątpienie w siebie, pomimo dość wysokiego poziomu rozwój intelektualny, stwarzają istotne trudności w wychowaniu i kształceniu tej kategorii dzieci.

Histeryczny rozwój psychopatyczny występuje częściej w dzieciństwie niż inne formy. Przejawia się wyraźnym egocentryzmem, zwiększoną sugestywnością i zachowaniami demonstracyjnymi. Ten wariant rozwoju psychopatycznego opiera się na niedojrzałości psychicznej. Przejawia się ona w pragnieniu uznania, w niezdolności dziecka i nastolatka do wywierania woli, co jest istotą dysharmonii psychicznej.

Specyficzne cechy histeryczna psychopatia objawiają się wyraźnym egocentryzmem, ciągłym żądaniem większej uwagi dla siebie, pragnieniem osiągnięcia tego, czego chcą w jakikolwiek sposób. W komunikacja społeczna Istnieje tendencja do konfliktów i kłamstw. W obliczu trudności życiowych, reakcje histeryczne. Dzieci są bardzo kapryśne, uwielbiają odgrywać dowodzącą rolę w grupie rówieśników, a jeśli tego nie robią, stają się agresywne. Obserwuje się skrajną niestabilność (labilność) nastroju.

Rozwój psychopatyczny wg nietrwały Typ ten można zaobserwować u dzieci z infantylizmem psychofizycznym. Wyróżnia je niedojrzałość zainteresowań, powierzchowność, niestabilność przywiązań i impulsywność. Dzieci takie mają trudności w długotrwałym, celowym działaniu, charakteryzują się nieodpowiedzialnością, niestabilnością zasad moralnych i społecznie negatywnymi formami zachowań. Ten wariant rozwoju psychopatycznego może mieć pochodzenie konstytucyjne lub organiczne.

W praktycznej psychologii specjalnej ustalono pewien związek między nieprawidłowym podejściem do wychowania dzieci, błędami pedagogicznymi a powstawaniem cech charakteru psychopatycznego. Zatem cechy charakterystyczne pobudliwych psychopatów często pojawiają się podczas tak zwanej „hipoopieki” lub bezpośredniego zaniedbania. Powstawaniu „zahamowanych psychopatów” sprzyja bezduszność, a nawet okrucieństwo innych, gdy dziecko nie dostrzega uczuć i jest poddawane poniżaniu i obelgom (zjawisko społeczne „Kopciuszka”). Histeryczne cechy osobowości kształtują się najczęściej w warunkach „nadopiekuńczości”, w atmosferze ciągłej adoracji i podziwu, gdy najbliżsi dziecka spełniają którekolwiek z jego pragnień i zachcianek (zjawisko „bożka rodzinnego”).

4. B adolescencja Następuje intensywna przemiana psychiki nastolatka. Znaczące zmiany obserwuje się w kształtowaniu aktywności intelektualnej, która przejawia się w pragnieniu wiedzy, kształtowaniu abstrakcyjnego myślenia i twórczym podejściu do rozwiązywania problemów. Procesy wolicjonalne są intensywnie kształtowane. Nastolatka charakteryzuje upór, wytrwałość w dążeniu do celu oraz umiejętność angażowania się w celowe, wolicjonalne działania. Świadomość jest aktywnie kształtowana. Wiek ten charakteryzuje się dysharmonią w rozwoju umysłowym, co często objawia się m.in podkreślenie postać. Zdaniem A.E. Lichko uwypuklenie (wyostrzenie) indywidualnych cech charakteru u uczniów różnych typów szkół waha się od 32 do 68% ogółu uczniów (A.E. Lichko, 1983).

Akcenty charakteru – Są to skrajne warianty o charakterze normalnym, ale jednocześnie mogą być czynnikiem predysponującym do rozwoju nerwic, zaburzeń nerwicowych, patocharakterologicznych i psychopatycznych.

Liczne badania psychologów wykazały, że stopień dysharmonii u nastolatków jest inny, a samo akcentowanie charakteru ma różne cechy jakościowe i odmiennie objawia się w cechach behawioralnych nastolatków. Główne opcje akcentowania znaków są następujące.

Dystymiczny typ osobowości. Cechą tego typu akcentowania są okresowe wahania nastroju i witalności u nastolatków. W okresach wysokiego nastroju młodzież tego typu jest towarzyska i aktywna. W okresie pogorszenia nastroju są lakoniczni, pesymistyczni, zaczynają być obciążeni hałaśliwym społeczeństwem, stają się smutni, tracą apetyt i cierpią na bezsenność.

Nastolatkowie z tym typem akcentowania czują się dostosowani do małego kręgu bliskich osób, które je rozumieją i zapewniają wsparcie. Ważne jest, aby miały długoterminowe, stabilne więzi i hobby.

Emocjonalny typ osobowości. Młodzież tego typu charakteryzuje się zmiennością nastrojów, głębią przeżyć i zwiększoną wrażliwością. Emocjonalne nastolatki mają rozwiniętą intuicję i są wrażliwe na oceny innych. Czują się dostosowani do swojej rodziny, wyrozumiali i troskliwi dorośli, stale dążą do poufnej komunikacji z dorosłymi i ważnymi dla nich rówieśnikami.

Niespokojny typ Główną cechą tego typu akcentowania jest lękowa podejrzliwość, ciągła obawa o siebie i bliskich. W dzieciństwie nastolatki typu lękowego często pozostają w symbiozie z matką lub innymi krewnymi. Nastolatki odczuwają silny strach przed nowymi ludźmi (nauczycielami, sąsiadami itp.). Potrzebują ciepłych i troskliwych relacji. Pewność nastolatka, że ​​w nieoczekiwanej, niestandardowej sytuacji otrzyma wsparcie i pomoc, sprzyja rozwojowi inicjatywy i aktywności.

Introwertyczny typ. Dzieci i młodzież tego typu są zazwyczaj wycofane emocjonalnie i wycofane. Z reguły brakuje im chęci nawiązywania bliskich, przyjaznych relacji z innymi. Preferują zajęcia indywidualne. Mają słabą ekspresję, pragnienie samotności wypełnionej czytaniem książek, fantazjowaniem i różnymi hobby. Te dzieci potrzebują ciepłych i troskliwych relacji ze strony bliskich. Ich komfort psychiczny wzrasta, gdy dorośli akceptują i wspierają ich najbardziej nieoczekiwane hobby.

Podekscytowany typ. Przy tego typu akcentowaniu charakteru u nastolatków występuje brak równowagi między procesami pobudzającymi i hamującymi. Młodzież typu pobudliwego z reguły znajduje się w stanie dysforii, która objawia się depresją z groźbą agresywności wobec całego świata zewnętrznego. W tym stanie pobudliwy nastolatek jest podejrzliwy, zahamowany, sztywny, podatny na emocjonalną drażliwość, impulsywność i pozbawione motywacji okrucieństwo wobec bliskich. Pobudliwe nastolatki potrzebują ciepłych, emocjonalnych relacji z innymi.

Typ demonstracyjny. Nastolatki tego typu wyróżniają się wyraźnym egocentryzmem, ciągłą chęcią bycia w centrum uwagi i chęcią „wywarcia wrażenia”. Cechuje je towarzyskość, wysoka intuicja i umiejętność adaptacji. W sprzyjających warunkach, gdy „demonstracyjny” nastolatek znajduje się w centrum uwagi i jest akceptowany przez innych, dobrze się adaptuje, jest zdolny do produktywnego, działalność twórcza. W przypadku braku takich przesłanek dochodzi do dysharmonii cech osobistych typu histerycznego – zwracania na siebie szczególnej uwagi poprzez zachowania demonstracyjne oraz skłonności do kłamstwa i fantazjowania jako mechanizmu obronnego.

Typ pedantyczny. Jak podkreśla E.I Leonharda, pedanteria jako zaakcentowana cecha charakteru przejawia się w zachowaniu jednostki. Zachowanie osobowości pedantycznej nie wykracza poza granice rozumu i w takich przypadkach często odczuwalne są korzyści związane z tendencją do dokładności, przejrzystości i kompletności. Głównymi cechami tego typu akcentowania charakteru w okresie dojrzewania są niezdecydowanie i skłonność do rozumowania. Takie nastolatki są bardzo ostrożne, sumienne, racjonalne i odpowiedzialne. Jednak niektórzy nastolatkowie zwiększony niepokój W sytuacjach podejmowania decyzji występuje niezdecydowanie. Ich zachowanie charakteryzuje się pewną sztywnością i powściągliwością emocjonalną. Takie nastolatki charakteryzują się zwiększoną obsesją na punkcie swojego zdrowia.

Niestabilny typ. Główną cechą tego typu jest wyraźna słabość wolicjonalnych elementów osobowości. Brak woli objawia się przede wszystkim w aktywnościach edukacyjnych lub zawodowych nastolatka. Jednak w trakcie rozrywki takie nastolatki mogą się wystawiać wysoka aktywność. Niestabilne nastolatki mają również zwiększoną sugestywność i dlatego ich zachowania społeczne w dużej mierze zależą od środowiska. Zwiększona sugestywność i impulsywność na tle niedojrzałości wyższych form wolicjonalnej aktywności często przyczynia się do powstawania tendencji do zachowań addytywnych (zależnych): alkoholizmu, narkomanii, uzależnienia od komputera itp. Niestabilne akcentowanie objawia się już w podstawowych klasach szkoła. Dziecko wykazuje całkowity brak chęci do nauki i wykazuje niestabilne zachowanie. W strukturze osobowości niestabilnej młodzieży obserwuje się nieadekwatną samoocenę, która objawia się niemożnością samoanalizy, odpowiadającej ocenie ich działań. Niestabilna młodzież jest skłonna do działań naśladowczych, co umożliwia w sprzyjających warunkach kształtowanie w nich społecznie akceptowalnych form zachowań.

Typ afektywnie labilny. Ważną cechą tego typu jest ekstremalna zmienność nastroju. Częste zmiany nastroju łączą się ze znaczną głębią ich przeżyć. Od nastroju danej chwili zależy dobro nastolatka i jego zdolność do pracy. Na tle wahań nastroju, konfliktów z rówieśnikami i dorosłymi możliwe są krótkotrwałe i emocjonalne wybuchy, ale potem następuje szybka skrucha. W okresach dobrego nastroju labilne nastolatki są towarzyskie, łatwo dostosowują się do nowego otoczenia i reagują na prośby. Mają dobrze rozwiniętą intuicję, wyróżniają się szczerością i głębią przywiązania do rodziny, przyjaciół, głęboko przeżywają emocjonalne odrzucenie ze strony innych. znaczące osoby. Dzięki przyjaznemu podejściu nauczycieli i innych osób takie nastolatki czują się komfortowo i są aktywne.

Należy zauważyć, że przejawy rozwoju psychopatycznego nie zawsze kończą się pełnym powstaniem psychopatii. Dla wszystkich form zachowań psychopatycznych, pod warunkiem wcześnie ukierunkowane Działania korygujące w połączeniu (jeśli to konieczne) z działaniami terapeutycznymi mogą osiągnąć znaczący sukces w kompensowaniu dewiacyjnego rozwoju tej kategorii dzieci.

3. Dzieci z zespołem wczesnego autyzmu.

Autyzm wczesnego dzieciństwa (ECA) jest jednym z najbardziej złożonych zaburzeń rozwoju psychicznego. Zespół ten rozwija się w pełnej postaci w wieku trzech lat. RDA objawia się następującymi objawami klinicznymi i psychologicznymi:

· upośledzona zdolność nawiązywania kontaktu emocjonalnego;

· stereotypowe zachowanie. Charakteryzuje się obecnością monotonnych działań w zachowaniu dziecka - motorycznych (kołysanie, skakanie, stukanie), mowy (wymawianie tych samych dźwięków, słów lub fraz), stereotypowych manipulacji dowolnym przedmiotem; monotonne zabawy, stereotypowe zainteresowania.

· specyficzne zaburzenia rozwoju mowy ( mutyzm, echolalia, klisze mowy, stereotypowe monologi, brak zaimków pierwszej osoby w mowie itp.), co prowadzi do naruszenia komunikacji mowy.

Autyzm wczesnodziecięcy charakteryzuje się także:

· Zwiększona wrażliwość na bodźce zmysłowe. Już w pierwszym roku życia występuje tendencja do dyskomfortu sensorycznego (najczęściej do intensywnych dźwięków domowych i podrażnień dotykowych), a także koncentracji na nieprzyjemnych wrażeniach. Przy niewystarczającej aktywności nakierowanej na badanie otaczającego świata i ograniczaniu różnorodnego kontaktu zmysłowego z nim następuje wyraźne „uchwycenie”, fascynacja pewnymi specyficznymi wrażeniami - dotykowymi, wzrokowymi, słuchowymi, przedsionkowymi, które dziecko pragnie raz po raz otrzymać. Na przykład ulubioną rozrywką dziecka przez sześć miesięcy lub dłużej może być szeleszczenie plastikowej torby i obserwowanie ruchu cienia na ścianie; największe wrażenie może wywołać światło lampy itp. Zasadnicza różnica w autyzmie polega na tym, że bliskiej osobie prawie nigdy nie udaje się włączyć w działania, którymi dziecko jest „zafascynowane”.

· Naruszenie zmysłu samozachowawczego obserwuje się najczęściej przed ukończeniem pierwszego roku życia. Przejawia się zarówno w nadmiernej ostrożności, jak i braku poczucia zagrożenia.

· Naruszenie kontaktu emocjonalnego z bezpośrednim otoczeniem wyraża się poprzez:

· w szczególności stosunek do rąk matki. Brakuje wielu dzieciom autystycznym przewidywanie postawa (wyciąganie ramion w stronę osoby dorosłej, gdy dziecko na nią patrzy). Takie dziecko może też nie czuć się komfortowo w ramionach mamy: albo „wisi jak worek”, albo jest nadmiernie spięte, opiera się pieszczotom itp.;

· cechy unieruchomienia wzroku na twarzy matki. Zwykle dziecko wcześnie wykazuje zainteresowanie ludzką twarzą. Komunikacja poprzez spojrzenie jest podstawą rozwoju kolejnych form zachowań komunikacyjnych. Dzieci autystyczne charakteryzują się unikaniem kontaktu wzrokowego (patrzenie poza twarz lub „przez” twarz osoby dorosłej);

· cechy wczesnego uśmiechu. Pojawienie się uśmiechu w odpowiednim czasie i jego skierowanie do ukochanej osoby jest oznaką pomyślnego i efektywnego rozwoju dziecka. Pierwszy uśmiech u większości dzieci autystycznych nie jest skierowany do osoby, ale raczej w odpowiedzi na przyjemną dla dziecka stymulację sensoryczną (zahamowanie, jasny kolor ubrania mamy itp.).

· cechy kształtowania przywiązania do ukochanej osoby. Zwykle manifestują się one jako oczywista preferencja jednej z osób opiekujących się dzieckiem, najczęściej matki, w doświadczeniach rozłąki z nią. Dziecko autystyczne najczęściej nie wykorzystuje pozytywnych reakcji emocjonalnych do wyrażania uczuć;

· w trudnościach w wyrażeniu prośby. Wiele dzieci ma normalne wczesna faza rozwoju kształtuje się ukierunkowane spojrzenie i gest – wyciągnięcie ręki we właściwym kierunku, co na kolejnych etapach przekształciło się w gest wskazujący. U dziecka autystycznego i na późniejszych etapach rozwoju taka przemiana gestu nie występuje. Nawet w starszym wieku, wyrażając swoje pragnienie, dziecko autystyczne bierze osobę dorosłą za rękę i kładzie ją na pożądanym przedmiocie;

Trudności w dobrowolnej organizacji dziecka, które można wyrazić następującymi tendencjami:

· brak lub niestałość reakcji dziecka na zwracanie się do niego przez osobę dorosłą przy użyciu własnego imienia;

· niepodążanie wzrokiem za kierunkiem spojrzenia osoby dorosłej, ignorowanie jego gestu wskazywania;

· brak wyrazu reakcji naśladowczych, a częściej ich całkowity brak; trudności w organizowaniu dzieci autystycznych w proste gry wymagające naśladowania i demonstracji („OK”);

· duża zależność dziecka od wpływów otaczającego go „pola psychicznego”. Jeśli rodzice wykażą się dużą wytrwałością i aktywnością, próbując zwrócić na siebie uwagę, wówczas dziecko autystyczne albo protestuje, albo wycofuje się z kontaktu.

Naruszenie kontaktu z innymi, związane z cechami rozwojowymi form zwracania się dziecka do osoby dorosłej, znajduje odzwierciedlenie w trudnościach w wyrażaniu własnego stanu emocjonalnego. Zwykle umiejętność wyrażenia swojego stanu emocjonalnego i podzielenia się nim z osobą dorosłą jest jednym z najwcześniejszych osiągnięć adaptacyjnych dziecka. Zwykle pojawia się po dwóch miesiącach. Matka doskonale rozumie nastrój swojego dziecka i dlatego potrafi go kontrolować: pocieszać dziecko, łagodzić dyskomfort, uspokajać. Matki dzieci autystycznych często mają trudności ze zrozumieniem stanu emocjonalnego swoich dzieci.

Część II Główna treść złożonej pracy korekcyjnej z dziećmi, cierpiących na zaburzenia emocjonalno-wolicjonalne

Pytania do nauki.

1. Główne kierunki pedagogicznej pracy korekcyjnej.

4. Działalność lecznicza i prozdrowotna.

5. Metody psychologicznej korekcji zaburzeń emocjonalno-wolicjonalnych.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna dla dzieci z zaburzeniami emocjonalno-wolicjonalnymi polega na rozwiązaniu szeregu problemów organizacyjnych i pedagogicznych oraz praktycznej realizacji następujących obszarów pracy korekcyjnej.

· Kompleksowe badanie powodów naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej u danego dziecka, zaburzenia zachowania, przyczyny, które przyczyniły się do pojawienia się reakcji afektywnych. Dowiadywać się warunki edukacji i rozwoju dziecko w rodzinie.

· Eliminacja (jeśli to możliwe) lub osłabienie psychologicznie traumatycznych momentów (w tym negatywnych psychologicznie traumatycznych czynników o charakterze społecznym, np. korzystne warunkiżycie i działalność dziecka w rodzinie, nieprawidłowe podejście pedagogiczne do wychowania dziecka itp.).

· Definicja i praktyczna realizacja racjonalności (z uwzględnieniem indywidualnych cech dziecka) czynności dnia codziennego i zajęć edukacyjnych. Organizacja zachowań celowych dziecka; kształtowanie właściwych zachowań w różnych sytuacjach społecznych i codziennych.

· Nawiązanie pozytywnego, bliskiego kontaktu emocjonalnego z dzieckiem, włączając je w ciekawe zajęcia (wraz z nauczycielem i innymi dziećmi) – z uwzględnieniem jego zainteresowań i upodobań. Utrzymywanie pozytywnego kontaktu z dzieckiem przez cały okres pracy dydaktycznej w danej placówce oświatowej.

· Wygładzenie i stopniowe przezwyciężanie negatywnych cech osobowości u dzieci z zaburzeniami emocjonalno-wolicjonalnymi (wycofanie się, negatywizm /w tym negatywizm mowy/, drażliwość, wrażliwość /w szczególności wzmożona wrażliwość na niepowodzenia/, obojętność na problemy innych, na swoją sytuację w grupie dziecięcej itp.).

· Radzenie sobie i zapobieganie są ważne reakcje neurotyczne oraz zaburzenia patocharakterologiczne: egocentryzm, infantylność przy ciągłej zależności od innych, brak pewności siebie itp. W tym celu podaje się:

– zapobieganie reakcjom afektywnym, zachowaniom reaktywnym; zapobieganie powstawaniu sytuacji społecznych i wariantów kontaktów interpersonalnych pomiędzy dziećmi, które wywołują u dziecka reakcje afektywne;

– racjonalna, jasna, przemyślana słowna regulacja czynności dziecka;

– zapobieganie przeciążeniom i zmęczeniem edukacyjnym (psychologicznym), przenoszenie w odpowiednim czasie uwagi dziecka z danej sytuacji konfliktowej na inny rodzaj aktywności, na omawianie „nowego” problemu itp.

Nie mniejszą wagę przywiązuje się do innych obszarów pracy pedagogicznej i psychologicznej. Obejmują one:

· Kształtowanie społecznie pozytywnych cech osobistych: towarzyskość, aktywność społeczna, zdolność silnej woli, chęć pokonywania napotykanych trudności, samoafirmacja w zespole, w połączeniu z życzliwym, prawidłowym podejściem do innych;

· Kształtowanie prawidłowych relacji między dziećmi w zespole dziecięcym (przede wszystkim normalizacja lub ustanowienie prawidłowych relacji interpersonalnych pomiędzy dzieckiem z zaburzeniami emocjonalno-wolicjonalnymi a innymi dziećmi w grupie/klasie pedagogicznej); prowadzenie pracy wyjaśniającej z dziećmi wokół dziecka. Nauczenie dziecka współpracy z innymi dziećmi i dorosłymi;

· Celowa formacja dzieci z zaburzeniami emocjonalno-wolicjonalnymi gra, przedmiot-praktyczny(w tym artystyczne i wizualne), edukacyjne i elementarne aktywność zawodowa; na tej podstawie prowadzenie systematycznej, różnorodnej pracy pedagogicznej nad wychowaniem moralnym i estetycznym dzieci oraz kształtowaniem pozytywnych cech osobowości.

Usprawnienie i rozwój działań orientacyjno-badawczych (w oparciu o ukierunkowane kształtowanie percepcji zmysłowej, gnozy wzrokowej i słuchowej, operacje analizy postrzeganego obiektu i holistycznej sytuacji podmiotu itp.);

Łączący zbiorowe formy działania, angażowanie dziecka w zabawę, zajęcia tematyczne o charakterze praktycznym i edukacyjnym wspólnie z innymi dziećmi. Kształtowanie umiejętności pracy zespołowej dziecka: umiejętność uwzględnienia wspólnego zasady oraz cele tego rodzaju zajęć, zainteresowania innych dzieci, umiejętność podporządkowania się wymaganiom zespołu, powiązania swoich działań z pracą innych itp.

Rozwój zainteresowań i potrzeb poznawczych, kształtowanie świadomej, odpowiedzialnej postawy wobec swoich obowiązków, realizowanych zadań edukacyjnych, zadań publicznych itp.

Tworzenie zrównoważone motywy zajęcia edukacyjne i przedmiotowo-praktyczne dostosowane do wieku. Rozwój komunikacji werbalnej w trakcie wspólnych zajęć z nauczycielem i innymi dziećmi (edukacyjnych, zabawowych, praktycznych).

Wychowanie celowość i planowanie czynności, powstawanie reakcji hamujących („powstrzymujących”), prawidłowa samoocena własnych działań i zachowań.

Aktywne angażowanie dzieci w przygotowanie i organizację wakacji, wycieczek, wydarzeń kulturalnych i sportowych.

Rozwój funkcji motorycznych, instrukcja ogólna i szczegółowa zdolności motoryczne, w tym w kształtowaniu zajęć merytorycznych i praktycznych w różnych jej typach. Przygotowanie do opanowania motorycznego aktu pisania.

W tym celu przewidziano:

- Rozwój aktywność poznawcza dzieci;

– Zastosowanie w procesie pracy korekcyjno-pedagogicznej z dziećmi różne metody i techniki specjalnie ukierunkowane na rozwój aktywności i samodzielności dzieci w działaniach edukacyjnych i przedmiotowych (zadania edukacyjne z elementami rywalizacji, zadania o charakterze twórczym z wykorzystaniem jasnego, kolorowego materiału dydaktycznego; ćwiczenia zbudowane na zasadzie „małych kroków” , „schody wspinaczkowe” „itp.);

– Regularne zajęcia w różnych klubach, sekcjach i kołach zainteresowań.

Prowadzone działania szkoleniowo-edukacyjne powinny być dynamiczne, różnorodne, ciekawe, a jednocześnie – nie powinny zawierać zbędnych informacji, duża liczba zadania trudne do samodzielnego wykonania, co często powoduje u dzieci negatywne emocje, zmęczenie i negatywne reakcje behawioralne.

Korekta psychologiczna* i psychologiczno-pedagogiczna stwierdzane u dzieci naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej obejmują: zajęcia korekcyjno-rozwojowe, trening psychologiczny, zajęcia według systemu korekta plastyczna(realizowane za pomocą terapia zabawą, muzykoterapia, sztuki wizualne: rysunek, modelowanie, aplikacja itp.). Psychoterapia zabawą jest istotna w pracy z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym. Do gier polegających na odgrywaniu ról wybierane są sytuacje społeczne i codzienne, które są dobrze rozumiane przez dziecko i istotne dla niego na poziomie osobistym. Podczas zabawy dziecko uczy się odpowiednich relacji z otaczającymi go ludźmi. Bardzo ważne ma zróżnicowany wybór fabuł zabaw, które przyczyniają się do adaptacji dziecka do otoczenia (na przykład: „Moja rodzina”, w której dzieci pełnią rolę rodziców, a lalki pełnią „rolę” dzieci; „Nasi mali przyjaciele”, „My to budowniczowie”, „Kosmonauci”, „Nasz dom”, „Zabawa na placu zabaw” itp.)

Wdrożenie kompleksu środków terapeutycznych i poprawiających zdrowie obejmuje:

· konsultacje lekarskie (nauczyciele i rodzice),

· prawidłowe odżywianie, dietoterapia i ziołolecznictwo;

· farmakoterapia,

· fizjoterapia,

· zabiegi hydroterapii i hartowania;

· ćwiczenia lecznicze i masaże itp.*

Praca pedagogiczna z rodziną dziecka obejmuje szereg działań:

· identyfikacja i ocena warunków socjalno-bytowych, w jakich żyje rodzina dziecka;

· badanie i analiza warunków wychowania i rozwoju dziecka w rodzinie;

· identyfikacja i eliminacja nieprawidłowych podejść do wychowania dziecka w rodzinie (wychowanie w warunkach nadopiekuńczości, braku wychowawczego wpływu innych osób /hipoprotekcja/, nadmierne lub zaniżone wymagania wobec dziecka ze strony dorosłych przy organizowaniu różnego rodzaju jego zajęć itp. ).

· Wypracowanie jednolitego (dla nauczycieli i rodziców) i odpowiedniego zrozumienia problemów dziecka.

– Ustalenie (wspólnie z rodzicami) prawidłowego podejścia pedagogicznego do wychowania i wychowania dziecka, biorąc pod uwagę jego indywidualne cechy osobowe i psychologiczne.

– Kształtowanie sprzyjającego „klimatu psychologicznego” w rodzinie (normalizacja relacji interpersonalnych w rodzinie – między rodzicami a dzieckiem, między dzieckiem a innymi dziećmi w rodzinie).

– Kształcenie nauczycieli rodzice; ucząc ich przystępnych metod pracy pedagogicznej resocjalizacyjnej. Włączenie rodziców (a także najbliższych) w pracę korekcyjno-pedagogiczną z dzieckiem (prowadzenie zajęć korekcyjno-rozwojowych w domu) itp.

Od nauczycieli i rodziców wymaga się szczególnej uważności, spokoju i taktu w stosunku do dziecka z cechami osobowości psychopatologicznej. W praca pedagogiczna należy polegać na pozytywnych cechach charakteru dziecka, aktywnym stosowaniu technik zachęta, edukacja oparta na pozytywnych przykładach, odwrócenie uwagi od niekorzystnych momentów i aspektów otaczającego życia. W pracy z dziećmi z zaburzeniami emocjonalno-wolicjonalnymi niezbędny jest spokojny, równy ton głosu, życzliwość połączona z wymaganiem oraz brak wielokierunkowych postaw przy organizacji zajęć i zachowań dziecka.

W celu rehabilitacji dzieci autystycznych w kompleksowej pracy korekcyjnej realizowane są następujące obszary pracy korekcyjnej.

Korekta psychologiczna, które obejmuje nawiązywanie kontaktu z dorosłymi, łagodzenie podłoża dyskomfortu sensorycznego i emocjonalnego, lęku i lęku, stymulowanie aktywności umysłowej mającej na celu wpływanie na dorosłych i rówieśników, kształtowanie zachowań celowych i przezwyciężanie negatywnych form zachowań. Prace nad tą sekcją prowadzi psycholog.

Korekta pedagogiczna. W zależności od poziomu rozwoju układu nerwowego, wiedzy i umiejętności dziecka autystycznego, charakteru jego pasji i zainteresowań tworzony jest indywidualny program edukacyjny. Na podstawie danych z badań psychologa nauczyciel przeprowadza własne badanie, ustala szczegółowe cele nauczania i opracowuje metodykę pracy.

Identyfikacja i rozwój zdolności twórczych dzieci. Muzyka jest ważną dziedziną życia dziecka autystycznego, dostarczającą mu wielu pozytywnych emocji, a śpiew często pełni rolę najważniejszego czynnika w wyglądzie i rozwoju mowy.

Rozwój ogólnych umiejętności motorycznych. Terapeutyczne wychowanie fizyczne w pracy korekcyjnej z dziećmi autystycznymi jest bardzo ważne. Z powodu niedorozwoju funkcji aparat przedsionkowy Szczególne znaczenie mają ćwiczenia równowagi, koordynacji ruchów i orientacji w przestrzeni.

Praca z rodzicami dzieci autystycznych. Kompleks pracy z rodzicami obejmuje: psychoterapię członków rodziny, zapoznanie rodziców z szeregiem cech psychicznych dziecka z RDA, szkolenie w zakresie metod wychowania dziecka autystycznego, organizowanie jego reżimu, rozwijanie umiejętności samoopieki, przygotowanie do nauki w szkole .

5. Podstawowe formy i metody psychologicznej korekcji zaburzeń emocjonalno-wolicjonalnych

5.1 Głównym celem psychologicznej korekcji zaburzeń zachowania u dzieci i młodzieży z dysharmonijnym rozwojem jest harmonizacja ich sfery osobistej, relacji rodzinnych oraz rozwiązanie (eliminacja) bieżących problemów psychotraumatycznych. W pracy z dziećmi i młodzieżą cierpiącą na zaburzenia emocjonalno-wolicjonalne szeroko stosowane są następujące metody psychoterapii: psychoterapia sugestywna, grupowa, behawioralna, rodzinna, racjonalna, autohipnoza. Często stosuje się psychoanalizę, analizę transakcyjną, terapię Gestalt, trening autogenny itp. Trening autogenny to uporządkowane stosowanie specjalnych ćwiczeń i relaksacji psychologicznej, pomaga zarządzać emocjami, przywracać siłę, wydajność, łagodzić napięcie i przezwyciężać stresujące warunki. Psychoterapia behawioralna opiera się na zasadach behawioryzmu, pomaga zmienić zachowanie dziecka pod wpływem pozytywnego bodźca, łagodzi dyskomfort i nieadekwatne reakcje. Trening jako rodzaj psychoterapii behawioralnej uczy radzenia sobie z emocjami, podejmowania decyzji, uczy komunikacji i pewności siebie. Racjonalna psychoterapia jako metoda obejmuje techniki wyjaśniania, sugestii, wpływu emocjonalnego, badania, korygowania osobowości i logicznej argumentacji. Terapia zajęciowa jest aktywnie wykorzystywana jako łącznik łączący człowieka z rzeczywistością społeczną. W istocie jest to leczenie przez zatrudnienie, ochrona przed rozkładem osobistym i tworzenie warunków komunikacji międzyludzkiej.

Szczególnie interesująca jest praca psychokorekcyjna z młodzieżą z zaburzeniami emocjonalnej regulacji zachowania podejście na poziomie, zaproponowany przez prof. V.V. Łebiedinskiego (1988). Interakcja jednostki ze światem zewnętrznym, realizacja jej potrzeb może zachodzić na różnych poziomach aktywności i głębokości kontaktu emocjonalnego dziecka (młodzieży) z środowisko. Istnieją cztery główne poziomy takiej interakcji.

Pierwszy poziom reaktywność pola– kojarzone przede wszystkim z najbardziej prymitywnymi, pasywnymi formami adaptacji umysłowej. Doświadczenia afektywne na tym poziomie nie zawierają jeszcze pozytywnej lub negatywnej oceny, kojarzą się jedynie z ogólnym poczuciem komfortu lub dyskomfortu.

U starszych dzieci i dorosłych ten poziom działa tło pełni funkcję w realizacji emocjonalnej i semantycznej adaptacji do środowiska. Zapewnia toniczną reakcję na procesy afektywne. Rola tego poziomu w regulacji zachowania jest niezwykle duża, a jego niedocenianie pociąga za sobą znaczne koszty w procesie psychokorekty. Toniczna regulacja emocji za pomocą specjalnych codziennych technik psychotechnicznych ma pozytywny wpływ na różne poziomy „podstawowej afektywności”. Dlatego różnorodne treningi psychoregulacyjne z wykorzystaniem bodźców sensorycznych ( dźwięk, kolor, światło, dotyk) mają ogromne znaczenie w psychokorekcji zachowań.

Drugi - poziom stereotypów– odgrywa ważną rolę w regulacji zachowania dziecka w pierwszych miesiącach życia, w kształtowaniu reakcji adaptacyjnych – żywieniowych, obronnych, nawiązywania kontaktu fizycznego z matką. Na tym poziomie już świadomie oceniane są sygnały z otaczającego świata i wewnętrznego środowiska organizmu, afektywnie oceniane są doznania wszystkich modalności: słuchowej, wzrokowej, dotykowej, smakowej itp. Typ zachowań charakterystyczny dla tego poziomu adaptacji afektywnej to stereotypowe reakcje. Stereotypy afektywne są niezbędnym tłem dla zapewnienia najbardziej złożonych form ludzkich zachowań. Aktywacja tego poziomu regulacji emocjonalnej w procesie pracy psychokorekcyjnej następuje wówczas, gdy dziecko (nastolatek) koncentruje się na doznaniach zmysłowych (mięśniowych, smakowych, dotykowych i innych), percepcji i odtwarzaniu prostych bodźców rytmicznych. Poziom ten, podobnie jak pierwszy, pomaga ustabilizować życie uczuciowe danej osoby. Różnorodne techniki psychotechniczne szeroko stosowane przez psychologów, takie jak rytmiczne powtórzenia, „czynności rytualne”, skakanie, huśtanie itp., zajmują ważne miejsce w procesie psychokorekty, szczególnie w pierwszych etapach zajęć. Występują i jak odprężający, I jak mobilizującśrodek oddziaływania w korygowaniu zachowań dzieci i młodzieży.

Trzeci poziom afektywnej organizacji zachowania to: poziom ekspansji– jest kolejnym etapem emocjonalnego kontaktu człowieka z otoczeniem. Dziecko stopniowo zaczyna opanowywać swoje mechanizmy w drugiej połowie pierwszego roku życia, co przyczynia się do kształtowania aktywnej adaptacji do nowych warunków. Doświadczenia afektywne trzeciego poziomu kojarzą się nie z zaspokojeniem samej potrzeby, jak miało to miejsce na poziomie drugim, ale z osiągnięciem tego, czego się pragnie. Wyróżniają się dużą wytrzymałością i polarnością. Jeśli na drugim poziomie niestabilność sytuacji, nieznane, niebezpieczeństwo, niezaspokojone pragnienie powoduje niepokój i strach, to na trzecim mobilizują podmiot do przezwyciężenia trudności. Na tym poziomie afektywnej organizacji aktywności i zachowania dziecko doświadcza ciekawości nieoczekiwanych doświadczeń, podniecenia w pokonywaniu niebezpieczeństwa, złości i chęci przezwyciężenia pojawiających się trudności. W procesie psychokorekcji poziom ekspansji afektywnej jest stymulowany pod wpływem doświadczeń powstających w procesie ekscytującej gry, ryzyka, rywalizacji, pokonywania trudnych i niebezpiecznych sytuacji, rozgrywania „przerażających” fabuł zawierających realną perspektywę ich pomyślne rozwiązanie.

Poziom czwarty - poziom kontrola emocjonalna(najwyższy poziom systemu podstawowy regulacja emocjonalna) – kształtuje się na zasadzie „podporządkowania”, komplementarności i socjalizacji wszystkich poprzednich poziomów. Adaptacyjne zachowanie afektywne na tym poziomie wznosi się na wyższy poziom złożoności. Na tym poziomie kładzie się afektywną podstawę dobrowolnej organizacji ludzkich zachowań. Akt behawioralny podmiotu już się staje działać- działanie zbudowane z uwzględnieniem stosunku innej osoby do niego. Jeśli adaptacja się nie powiedzie, podmiot na tym poziomie nie reaguje już na ważną dla niego sytuację ani odejściem, ani aktywnością fizyczną, ani ukierunkowaną agresją, jak to jest możliwe na poprzednich poziomach - zwraca się o pomoc do innych osób. Na tym poziomie poprawia się afektywna „orientacja na siebie”, co jest ważnym warunkiem rozwoju poczucia własnej wartości. Doświadczenia afektywne na tym poziomie wiążą się z empatią wobec drugiego człowieka. Korekta emocjonalno-intelektualnej organizacji zachowania wymaga obowiązkowego włączenia takich technik psychotechnicznych jak współpraca, partnerstwo, refleksja, co przyczynia się do powstawania reakcji osobistych humanizm, empatia, samokontrola.

Zidentyfikowane poziomy organizacji afektywnej realizują jakościowo różne zadania adaptacyjne. Osłabienie lub uszkodzenie jednego z poziomów prowadzi do ogólnego niedopasowania afektywnego dziecka lub nastolatka w otaczającym go społeczeństwie.

Badanie na poziomie strukturalnym podstawowej organizacji emocjonalnej jednostki jest ważne w rozwiązywaniu problemu kształtowania indywidualnych zachowań dzieci i młodzieży oraz opracowywaniu skutecznych sposobów ich korygowania.

5.2 Podstawą zaburzeń zachowania u dzieci i młodzieży z dysharmonią rozwojową jest często brak dobrowolnej regulacji aktywności. Polegając na zasada działania w psychologii możemy zidentyfikować główne bloki struktury ludzkiego zachowania.

Blok motywacyjny– obejmuje zdolność dziecka (nastolatka) do identyfikacji, realizacji i akceptacji celu zachowania.

Blok operacyjno-regulacyjny– umiejętność planowania działań tak, aby osiągnąć cel (zarówno pod względem treści, jak i czasu realizacji działania).

Jednostka sterująca– umiejętność kontrolowania swojego zachowania i dokonywania w nim niezbędnych zmian.

Trudności w zrozumieniu własnego zachowania są zjawiskiem powszechnym u wielu dzieci i młodzieży z dysharmonią w rozwoju psychicznym. Przejawiają się słabą refleksją, nieznajomością swoich „silnych” i „słabych” cech osobistych, a także niedocenianiem przez nastolatka tej czy innej sytuacji psychotraumatycznej, co przyczynia się do

Niedobór intelektualny objawia się następującymi cechami: intelektualna regulacja emocji, nieadekwatność, trudności w rozwoju uczuć wyższych (intelektualnych, moralnych, estetycznych), niski poziom rozwoju środków ekspresji emocjonalnej. Oprócz tego, wraz z upośledzeniem umysłowym, bolesne zaburzenia czucia nie są rzadkością: drażliwość, euforia, dysfonia, apatia.

Kształtowanie się sfery emocjonalno-wolicjonalnej jest jednym z najważniejszych warunków rozwoju osobowości dziecka, którego doświadczenia są stale wzbogacane.

Rozwojowi sfery emocjonalnej sprzyja rodzina, szkoła i całe życie, które otacza dziecko i na które stale wpływa.
http://www.eurolab.ua/symptoms/disorders/79/ - źródło
***
Korekta psychologiczna sfery emocjonalno-wolicjonalnej
Nikishina V.B. Psychologia praktyczna w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym: Poradnik dla psychologów i nauczycieli. - M.: VLADOS, 2003
http://rudocs.exdat.com/docs/index-16786.html?page=79
***
Emocje towarzyszą nam nieprzerwanie przez całe życie, już od urodzenia – nie ma przed nimi ucieczki. Nie można jednak działać wyłącznie pod wpływem emocji: trzeba umieć nimi świadomie zarządzać. Dlatego oprócz emocji charakteryzuje go wola. Razem tworzą sferę emocjonalno-wolicjonalną człowieka. Rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej- jeden z ważnych aspektów wychowania dziecka.

Małe dziecko nie wie jeszcze, jak kontrolować swoje emocje i wyraża je otwarcie, bez wstydu dla innych. Ale często rodzice zapominają, że nikt z nas nie rodzi się z już ukształtowanymi umiejętnościami zachowania w społeczeństwie i zamiast spokojnie wyjaśniać dziecku, że nie może się tak zachowywać, upominają go, krzyczą i karzą. Ale to nie ma żadnego efektu: dziecko nie rozumie, dlaczego nie może krzyczeć, ale rodzice mogą.

Rodzice muszą zrozumieć: dziecko krzyczy, walczy i jest kapryśne nie dlatego, że jest złe, ale dlatego, że nie rozumie, że nie należy tego robić. Rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej jest procesem stopniowym i zamiast karać dziecko, jest konieczny naucz go wyrażać negatywne emocje w akceptowalny sposób, ureguluj swój stan emocjonalny, złagodź stres emocjonalny. Co więcej, najlepiej zrobić to za pomocą gry, ponieważ gra to nie tylko przyjemna rozrywka, ale także potężne narzędzie edukacyjne.

Gry rozwijające sferę emocjonalno-wolicjonalną dziecka

Gry rozwijające sferę emocjonalno-wolicjonalną pomogą dziecku nauczyć się wyrzucać negatywne emocje oraz złagodzić napięcie mięśniowe i emocjonalne. Należy pamiętać, że w przypadku wszystkich tych gier (zwłaszcza tych, w których uczestniczy dwójka lub więcej dzieci) wymagany udział osoby dorosłej— będzie monitorował stan emocjonalny dzieci. Wszystkie gry przeznaczone są dla dzieci w wieku czterech lat i starszych.

Uporczywe owieczki

Ta gra wymaga dwóch lub więcej uczestników. Dzieci dzielą się na pary. Prezenter (dorosły) mówi: „Wczesnym rankiem na moście spotkały się dwie owce”. Dzieci rozkładają szeroko nogi, pochylają się do przodu i opierają czoła i dłonie o siebie. Zadaniem gracza jest utrzymanie się w miejscu zmuszając przeciwnika do ruchu. Jednocześnie możesz beczeć jak barany.

Zabawa ta pozwala skierować energię dziecka we właściwym kierunku, wyrzucić agresję oraz rozładować napięcie mięśniowe i emocjonalne. Ale przywódca musi zadbać o to, aby „baranki” nie przesadziły i nie skrzywdziły się nawzajem.

Nie chcę

Ta gra została opracowana przez nauczycielkę L.I. Petrovą. Pomoże Ci wyrzucić agresję oraz złagodzić napięcie mięśniowe i emocjonalne. Dodatkowo pozwala dzieciom odpocząć i rozwinąć poczucie humoru. Ponadto jest bezpieczniejsza niż poprzednia gra. Zabawa jest bardzo prosta: prezenter recytuje wiersze i towarzyszy swoim ruchom, zadaniem dzieci jest ich powtarzanie.

Wstałam dzisiaj wcześnie Nie wyspałem się, jestem zmęczony! Mama zaprasza Cię do kąpieli, Każe ci umyć twarz! Moje usta wydęły się A w oczach błyszczy mi łza. Cały dzień muszę teraz słuchać: - Nie bierz tego, odłóż to, nie możesz! tupię nogami, tupię rękami... Nie chcę, nie chcę! Wtedy tata wyszedł z sypialni: - Skąd taki skandal? Dlaczego, drogie dziecko, Stałeś się niechętny? I tupię nogami, tupię rękami... Nie chcę, nie chcę! Tata słuchał i milczał, A potem powiedział tak: - Tupnijmy razem, I pukaj i krzycz. Tata i ja biliśmy, i jeszcze raz biliśmy... Bardzo zmęczony! Zatrzymany...

Wyciągnął rękę Znowu osiągnięto Pokazano rękami Umyjmy się Głowa w dół, wydyszana Ocierając „łzy” Tupnij nogą Pogrozili palcem Tupiemy nogami, uderzamy rękami w kolana Idziemy powoli, długimi krokami Zaskoczeni rozkładamy ręce Dotarcie do innych dzieci Znów podnieśmy ręce Tupiemy nogami, uderzamy rękami w kolana Tupiemy nogami, uderzamy rękami w kolana Tupiemy nogami, uderzamy rękami w kolana Odetchnęli głośno i zatrzymali się

Jeśli gra zamieni się w wybryki i pobłażanie sobie, musisz ją przerwać. Ważne jest, aby wyjaśnić dzieciom, że to była zabawa – wygłupialiśmy się, a teraz nadszedł czas, aby znów stać się zwykłymi dziećmi i zająć się innymi rzeczami.

Kwiat i słońce

Ta gra, w przeciwieństwie do poprzednich, ma na celu relaks i stabilizację stanu emocjonalnego. Dzieci kucają i obejmują dłonie wokół kolan. Prezenter zaczyna opowiadać historię o kwiacie i słońcu, a dzieci wykonują ekspresyjne ruchy ilustrujące tę historię. Możesz włączyć spokojną, cichą muzykę w tle.

Głęboko w ziemi żyło nasiono. Któregoś dnia ciepły spadł na ziemię Promień słońca i rozgrzał go.	Dzieci kucają z opuszczonymi głowami i rękami założonymi na kolanach.
Z nasionka wyrosła mała kiełka. Powoli urósł i wyprostował się pod delikatnymi promieniami słońca. Wyrósł jej pierwszy zielony listek. Stopniowo wyprostował się i sięgnął słońca.	Dzieci stopniowo prostują się i wstają, podnosząc głowy i ramiona.
Po liściu na pędzie pojawił się pączek i pewnego pięknego dnia rozkwitł piękny kwiat.	Dzieci prostują się do pełnej wysokości, lekko odchylają głowę do tyłu i rozkładają ręce na boki.
Kwiat wygrzewał się w ciepłym wiosennym słońcu, wystawiając na jego promienie każdy ze swoich płatków i zwracając głowę za słońcem.	Dzieci powoli odwracają się za słońcem, przymykają oczy, uśmiechają się i cieszą się słońcem.

- źródło

– są to przejawy naruszenia celowości działania, wyrażające się osłabieniem, brakiem, intensyfikacją i zniekształceniem wolontariatu. Hiperbulia objawia się niezwykłą determinacją i pochopnością w działaniu. Hipobulia to patologiczny spadek zdolności wolicjonalnych, któremu towarzyszy letarg, bierność i niezdolność do realizacji planów. W przypadku abulii określa się całkowitą utratę pragnień i motywacji. Odmianami parabulii są osłupienie, stereotypie, negatywizm, echopraksja, echolalia, katalepsja. Diagnozę stawia się na podstawie rozmowy i obserwacji. Leczenie ma charakter leczniczy i psychoterapeutyczny.

Wola to funkcja umysłowa, która zapewnia zdolność człowieka do świadomego kontrolowania swoich emocji, myśli i działań. Podstawą celowego działania jest motywacja – zespół potrzeb, motywacji, pragnień. Akt woli rozwija się etapami: kształtuje się motywacja i cel, realizowane są sposoby osiągnięcia rezultatu, toczy się walka motywów, podejmowana jest decyzja, przeprowadzane jest działanie. Jeśli naruszony zostanie element wolicjonalny, etapy zmniejszają się, intensyfikują lub zniekształcają. Częstość występowania zaburzeń wolicjonalnych jest nieznana, ponieważ łagodne odchylenia nie zwracają uwagi lekarzy, a bardziej wyraźne występują w szerokim zakresie chorób - neurologicznych, psychicznych, ogólnosomatycznych.

Powoduje

Łagodne zaburzenia wolicjonalne uznawane są za cechy sfery emocjonalno-osobistej, uwarunkowane rodzajem wyższej aktywności nerwowej, warunkami wychowania i charakterem relacji międzyludzkich. Na przykład często chore dzieci znajdują się w sytuacji nadmiernej ochrony ze strony rodziców, nauczycieli i rówieśników, w wyniku czego osłabia się ich silna wola. Przyczynami wyraźnych zmian testamentu są:

• Zaburzenia depresyjne. W przypadku depresji endogennej obserwuje się spadek siły woli aż do całkowitego braku impulsów. W postaciach neurotycznych i objawowych intencja zostaje zachowana, ale realizacja działania jest zahamowana.
• Schizofrenia. Osłabienie działań wolicjonalnych – cecha charakterystyczna defekt schizofreniczny. Pacjenci chorzy na schizofrenię są podatni na sugestię, wpadają w katatoniczne odrętwienie, są podatni na stereotypy i echolalię.
• Zaburzenia psychopatyczne. Zaburzenia woli mogą wynikać z niewłaściwego wychowania lub wyostrzonych cech charakteru. U osób o cechach lękowych, podejrzliwych, histerycznych, skłonnych do alkoholizmu i narkomanii określa się zależność od innych, niepewność i podporządkowanie.
• Stany maniakalne. U osób z chorobą afektywną dwubiegunową w fazie maniakalnej diagnozuje się zwiększoną chęć do aktywności, dużą szybkość podejmowania decyzji i ich realizacji. Również ciężkie objawy rozwijać się podczas ataków histerii.
• Organiczne patologie mózgu. Uszkodzeniu ośrodkowego układu nerwowego towarzyszy spadek wszystkich składników aktywności wolicjonalnej. Hipobulia i abulia występują w zapaleniu mózgu, następstwach urazów głowy i zatruciach.

Patogeneza

Podstawą neurofizjologiczną zaburzeń wolicjonalnych jest zmiana złożonych interakcji różnych struktur mózgu. Kiedy obszary czołowe są uszkodzone lub słabo rozwinięte, następuje naruszenie koncentracji, zmniejszenie zdolności planowania i kontrolowania złożonych działań. Przykładem są nastolatki, które mają wiele pragnień, potrzeb i energii do ich zaspokojenia, ale brakuje im wystarczającej wytrwałości i wytrwałości. Patologia przewodu piramidowego objawia się niezdolnością do wykonywania dobrowolnych działań - występuje paraliż, niedowład i drżenie. Jest to fizjologiczny (nie mentalny) poziom zmiany dobrowolności.

Patofizjologicznym podłożem zaburzeń siły woli może być dysfunkcja lub uszkodzenie formacji siatkowej, która zapewnia zaopatrzenie w energię struktur korowych. W takich przypadkach zostaje zakłócony pierwszy etap aktu wolicjonalnego - tworzenie motywów i motywacji. Pacjenci z depresją i organicznymi zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym mają obniżoną składową energii, nie chcą działać, nie mają celów i potrzeb, które motywowałyby ich do aktywności. Natomiast pacjenci maniakalni są nadmiernie podekscytowani, pomysły szybko się wymieniają, a planowanie i kontrola działań są niewystarczające. W schizofrenii zaburzona jest hierarchia motywów, zmiany w percepcji i myśleniu utrudniają planowanie, ocenę i kontrolę działań. Procesy energetyczne ulegają zmniejszeniu lub zwiększeniu.

Klasyfikacja

Naruszenia aktów wolicjonalnych odnoszą się do patologii połączenia efektorowego - układu przekazującego informacje z centralnego układu nerwowego do układów wykonawczych. W praktyce klinicznej przyjmuje się klasyfikację tych zaburzeń ze względu na charakter objawów: hipobulia (osłabienie), abulia (nieobecność), hiperbulia (nasilenie) i parabulia (zniekształcenie). Według etapów dobrowolnego aktu wyróżnia się siedem grup wolicjonalnych patologii:

1. Zaburzenie działań dobrowolnych. Człowiek nie może podejmować działań, których skutki nie są oczywiste lub odległe w czasie. W szczególności nie może uczyć się skomplikowanych umiejętności, oszczędzać pieniędzy na większe zakupy w przyszłości ani dokonywać czynów altruistycznych.
2. Zaburzenie radzenia sobie. Realizację planu mogą utrudniać bariery fizyczne, warunki społeczne, nowość sytuacji lub konieczność poszukiwań. Pacjenci nie potrafią pokonać nawet drobnych trudności i szybko rezygnują z planów: jeśli nie zdadzą egzaminów, absolwenci nie próbują ponownie dostać się na uniwersytet, pacjenci z depresją pozostają bez obiadu, bo przeszkodą staje się konieczność przygotowania posiłku.
3. Zaburzenie radzenia sobie z konfliktem. Opiera się na niezgodności działań, konieczności wyboru jednego z celów. Klinicznie zaburzenie objawia się niemożnością dokonania wyboru, unikaniem podejmowania decyzji, przerzucaniem tej funkcji na otaczających ludzi lub przypadek (los). Aby chociaż w jakiś sposób zacząć działać, pacjenci wykonują „rytuały” - rzucają monetą, korzystają z rymowanek, łączą losowe wydarzenie z określoną opcją decyzyjną (jeśli przejedzie czerwony samochód, pójdę do sklepu).
4. Zaburzenie premedytacyjne. Patologicznie zmienia się siła, szybkość lub tempo działania, upośledzone zostaje hamowanie nieadekwatnych reakcji motorycznych i emocjonalnych, osłabiona jest organizacja aktywności umysłowej i zdolność przeciwstawiania się aktom odruchowym. Przykłady: zespół autonomicznej kończyny z utratą kontroli motorycznej ręki, wybuchowość afektywna w psychopatii, uniemożliwiająca osiągnięcie celów.
5. Zaburzenie z automatyzmami, obsesjami. Zautomatyzowane działania łatwo patologicznie się rozwijają i traci się nad nimi kontrolę. Obsesje są postrzegane jako własne lub obce. W praktyce objawia się to trudnością w zmianie nawyków: ta sama droga do pracy, te same śniadania. Jednocześnie zmniejszają się zdolności adaptacyjne, w zmieniających się warunkach ludzie doświadczają silny stres. Obsesyjnych myśli i działań nie da się zmienić siłą woli. Pacjenci chorzy na schizofrenię tracą kontrolę nie tylko nad zachowaniem, ale także nad własną osobowością (alienacja siebie).
6. Zaburzenie motywów i popędów. Zniekształcone zostaje poczucie pierwotnego przyciągania, naturalnego popędu na poziomie instynktu i celowego działania. Zmienia się wyobrażenie o środkach i konsekwencjach osiągnięcia celu, świadomość dobrowolności jako naturalnej zdolności człowieka. Do tej grupy zaliczają się zjawiska psychopatologiczne w zaburzeniach zachowania związane z jedzeniem, sfera seksualna.
7. Zaburzenie funkcji prognostycznych. Pacjenci mają trudności z przewidywaniem rezultatów i skutków ubocznych swoich działań. Objawy są spowodowane osłabieniem funkcji przewidywania i oceny obiektywnych warunków. Ten wariant zaburzenia częściowo wyjaśnia nadpobudliwość i determinację u nastolatków z manią maniakalną.

Objawy zaburzeń wolicjonalnych

Obraz kliniczny jest zróżnicowany, reprezentowany przez wzmocnienie, zniekształcenie, osłabienie i brak funkcji dobrowolnych. Hipobulia – zmniejszona aktywność wolicjonalna. Siła motywów i motywacji jest osłabiona, wyznaczanie celu i jego utrzymanie jest trudne. Zaburzenie to jest typowe dla depresji i długotrwałych chorób somatycznych. Pacjenci są bierni, ospali, niczym nie zainteresowani, długo siedzą lub leżą, nie zmieniając postawy, nie są w stanie rozpocząć i kontynuować celowych działań. Potrzebują kontroli leczenia i ciągłej stymulacji do wykonywania prostych codziennych czynności. Brak woli nazywa się abulią. Popędy i pragnienia są całkowicie nieobecne, pacjenci są całkowicie obojętni na to, co się dzieje, bierni, nie rozmawiają z nikim, nie starają się jeść ani korzystać z toalety. Abulia rozwija się z ciężką depresją, schizofrenią (zespołem apatoabulicznym), psychozami starczymi i uszkodzeniem płatów czołowych mózgu.

W przypadku hiperbulii pacjenci są nadmiernie aktywni, pełni pomysłów, pragnień i aspiracji. Mają patologicznie zwolnioną determinację, gotowość do działania bez przemyślenia planu i uwzględnienia konsekwencji. Pacjenci łatwo angażują się w wszelkie pomysły, zaczynają działać pod wpływem emocji, nie koordynują swoich działań z obiektywnymi warunkami, zadaniami i opiniami innych osób. Kiedy popełniane są błędy, nie analizują ich i nie uwzględniają w późniejszych działaniach. Hiperbulia jest objawem zespołu maniakalnego i urojeniowego, niektórych chorób somatycznych i może być wywołana przyjmowaniem leków.

Wypaczenie woli jest reprezentowane przez parabulię. Objawiają się dziwnymi, absurdalnymi zachowaniami: jedzeniem piasku, papieru, kredy, kleju (paroreksja), perwersjami seksualnymi, chęcią podpalenia (piromania), patologicznym pociągiem do kradzieży (kleptomania) czy włóczęgostwem (dromomania). Znaczącą część parabuli stanowią zaburzenia kontroli motorycznej. Są częścią zespołów charakteryzujących się zaburzeniami ruchu i woli. Powszechnym wariantem jest katatonia. W przypadku podniecenia katatonicznego rozwijają się nagłe ataki szybkiej, niewytłumaczalnej wściekłości lub niemotywowanych działań z niewłaściwym afektem. Entuzjastyczne uniesienie pacjentów szybko zostaje zastąpione niepokojem, zamętem oraz fragmentarycznym myśleniem i mową. Głównym objawem otępienia katatonicznego jest całkowity bezruch. Częściej pacjenci zamarzają w pozycji siedzącej lub leżącej w pozycji embrionalnej, rzadziej w pozycji stojącej. Brak reakcji na otaczające zdarzenia i ludzi, kontakt jest niemożliwy.

Inną formą zaburzeń motoryczno-wolicjonalnych jest katalepsja (elastyczność woskowa). Utracona zostaje dowolność ruchów aktywnych, ale obserwuje się patologiczne podporządkowanie pasywnym - każda pozycja nadana pacjentowi utrzymuje się przez długi czas. W przypadku mutyzmu pacjenci milczą i nie nawiązują kontaktu werbalnego, zachowując fizjologiczny składnik mowy. Negatywizm objawia się bezsensownym sprzeciwem, bezmotywowaną odmową wykonania celowych działań. Czasami towarzyszy temu działanie odwrotne. Charakterystyka dzieci w okresach kryzysów związanych z wiekiem. Stereotypy to monotonne, monotonne powtarzanie ruchów lub rytmiczne powtarzanie słów, zwrotów, sylab. Pacjenci wykazujący bierne posłuszeństwo zawsze wykonują polecenia innych osób, niezależnie od ich treści. W przypadku echopraksji następuje całkowite powtórzenie wszystkich działań innej osoby, w przypadku echolalii - całkowite lub częściowe powtórzenie fraz.

Komplikacje

Długotrwałe i nieleczone zaburzenia wolicjonalne mogą stać się niebezpieczne dla zdrowia i życia pacjenta. Objawy hipobuli utrudniają wykonywanie czynności zawodowych i stają się podstawą do zwolnienia. Abulia prowadzi do utraty wagi, wyczerpania organizmu i chorób zakaźnych. Hiperbulia jest czasami przyczyną nielegalnych działań, w wyniku których pacjenci ponoszą odpowiedzialność administracyjną i karną. Wśród parabuli najbardziej niebezpieczne jest wypaczenie instynktu samozachowawczego. Przejawia się ciężką anoreksją, rozwojem zachowań samobójczych i wiąże się z ryzykiem śmierci.

Diagnostyka

Główną metodą badania pacjentów z zaburzeniami wolicjonalnymi pozostaje analiza kliniczna i anamnestyczna. Psychiatra musi stwierdzić obecność chorób neurologicznych (badanie dokumentacji ambulatoryjnej, notatki neurologa), zaburzeń psychicznych i obciążeń dziedzicznych. Zbieranie informacji odbywa się w obecności bliskich, ponieważ sami pacjenci nie zawsze są w stanie utrzymać produktywny kontakt. W trakcie diagnozy lekarz różnicuje zaburzenia woli o cechach charakterystycznych o typie psychastenicznym i pobudliwym/hipertymicznym. W takich przypadkach odchylenia w reakcjach emocjonalno-wolicjonalnych są wynikiem wychowania i są wbudowane w strukturę osobowości. Metody badania sfery wolicjonalnej obejmują:

• Rozmowa kliniczna. W bezpośredniej komunikacji z pacjentem lekarz psychiatra warunkuje zachowanie krytycznego stosunku do choroby, umiejętność nawiązywania kontaktu i utrzymywania tematu rozmowy. Hipobulia charakteryzuje się słabą mową, długimi przerwami; na hiperbulię – ponowne pytanie, szybka zmiana kierunku rozmowy, optymistyczne spojrzenie na problemy. Pacjenci z parabulią przekazują zniekształcone informacje, motyw ich komunikacji różni się od motywów lekarza.
• Obserwacja i eksperyment. Aby uzyskać bardziej urozmaicone informacje, lekarz prosi pacjenta o wykonanie prostych i skomplikowanych czynności – weź ołówek i kartkę papieru, wstań i zamknij drzwi, wypełnij formularz. O zaburzeniach woli świadczą zmiany w wyrazistości, dokładności i szybkości ruchów, stopniu aktywności i motywacji. W przypadku zaburzeń hipobulicznych wykonywanie zadań jest trudne, zdolności motoryczne są powolne; z hiperbulią - prędkość jest wysoka, ale koncentracja jest zmniejszona; w przypadku parabulii odpowiedzi i reakcje pacjenta są niezwykłe i nieadekwatne.
• Konkretne kwestionariusze. W praktyce medycznej stosowanie standardowych metod badania odchyleń wolicjonalnych nie jest powszechne. W ramach kryminalistycznego badania psychiatrycznego wykorzystuje się kwestionariusze, które pozwalają w pewnym stopniu zobiektywizować uzyskane dane. Przykładem takiej techniki jest Normatywna Skala Diagnostyki Zaburzeń Woli. Jego wyniki wskazują na charakterystykę odchyleń wolicjonalnych i afektywnych oraz stopień ich nasilenia.

Leczenie zaburzeń wolicjonalnych

Naruszenia funkcji wolicjonalnych są leczone w połączeniu z chorobą podstawową, która je spowodowała. Wyboru i przepisania środków terapeutycznych dokonuje psychiatra i neurolog. Z reguły leczenie prowadzi się zachowawczo za pomocą leków, w w niektórych przypadkach– psychoterapia. Rzadko, na przykład, z guzem mózgu, pacjent wymaga operacji. Ogólny schemat leczenia obejmuje następujące procedury:

• Farmakoterapia. Wraz ze spadkiem woli pozytywny efekt można osiągnąć za pomocą leków przeciwdepresyjnych i psychostymulujących. Hiperbulię i niektóre rodzaje parabulii koryguje się za pomocą leków przeciwpsychotycznych, uspokajających, środki uspokajające. Pacjentom z patologią organiczną przepisuje się leki naczyniowe i nootropowe.
• Psychoterapia. Sesje indywidualne i grupowe są skuteczne w przypadku patologii sfery wolicjonalnej i afektywnej wynikających z zaburzeń osobowości psychopatycznej i nerwicowej. Pacjentom z hipobulią pokazano kierunki poznawcze i poznawczo-behawioralne, psychoanalizę. Objawy hiperbuliczne wymagają opanowania relaksacji, samoregulacji (autotreningu), doskonalenia umiejętności komunikacji i umiejętności współpracy.
• Fizjoterapia. W zależności od przeważających objawów stosuje się zabiegi stymulujące lub zmniejszające aktywność układu nerwowego. Stosuje się terapię prądami o niskiej częstotliwości oraz masaże.

Rokowanie i zapobieganie

Na terminowe zastosowanie udaj się do lekarza i ściśle przestrzegaj jego zaleceń, rokowanie w przypadku zaburzeń wolicjonalnych jest korzystne - pacjenci wracają do normalnego trybu życia, a zdolność do regulowania własnych działań zostaje częściowo lub całkowicie przywrócona. Zaburzeniom zapobiegać jest dość trudno, profilaktyka opiera się na zapobieganiu ich przyczynom – chorobom psychicznym, uszkodzeniom centralnego układu nerwowego. Śledząc zdrowy wizerunekżycie, tworząc właściwą codzienną rutynę. Innym sposobem zapobiegania zaburzeniom jest regularne badania w celu wczesnego wykrycia choroby stosuje się leki zapobiegawcze.

ZABURZENIA STRONY EMOCJONALNO-WOLICYJNEJ I ZACHOWANIA

ROZWÓJ MENTALNY W CZASIE ASYNCHRONII Z PREMIUM

Wśród dzieci z niepełnosprawności zdrowie, tj. Do tych, którzy mają różne odchylenia w rozwoju psychofizycznym i społeczno-osobowym i potrzebują szczególnej pomocy, wyróżnia się dzieci, u których na pierwszy plan wysuwają się zaburzenia w sferze emocjonalno-wolicjonalnej. Kategoria dzieci z zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej jest niezwykle niejednorodna. Główną cechą takich dzieci jest naruszenie lub opóźnienie rozwoju wyższych uspołecznionych form zachowań, które obejmują interakcję z inną osobą, biorąc pod uwagę jego myśli, uczucia i reakcje behawioralne. Jednocześnie zajęcia, które nie są zapośredniczone interakcją społeczną (zabawa, budowanie, fantazjowanie, samodzielne rozwiązywanie problemów intelektualnych itp.) mogą przebiegać na wysokim poziomie.

Zgodnie z powszechną klasyfikacją zaburzeń zachowania u dzieci i młodzieży R. Jenkinsa wyróżnia się następujące typy zaburzeń zachowania: reakcja hiperkenetyczna, lęk, wycofanie typu autystycznego, ucieczka, agresywność niesocjalna, przestępczość grupowa.

Dzieci z wczesnym dziecięcym zespołem autystycznym (ECA) stanowią większość dzieci z najcięższymi zaburzeniami rozwoju społecznego i osobistego, wymagającymi specjalnej pomocy psychologicznej, pedagogicznej, a czasami medycznej.

Rozdział 1.

PSYCHOLOGIA DZIECI Z ZESPOŁEM WCZESNEGO AUTYSTYCZNOŚCI

PRZEDMIOT I ZADANIA PSYCHOLOGII DZIECI Z RDA

Celem tego obszaru jest rozwój systemu kompleksowej pomocy psychologicznej dla dzieci i młodzieży doświadczającej trudności w adaptacji i socjalizacji na skutek zaburzeń w sferze emocjonalnej i osobistej.

Do najważniejszych zadań tej części psychologii specjalnej należą:

1) opracowanie zasad i metod wczesnego wykrywania RDA;

2) zagadnienia diagnostyki różnicowej, różnicowania od schorzeń podobnych, opracowywania zasad i metod korekcji psychologicznej;

3) rozwój psychologicznych podstaw niwelowania braku równowagi pomiędzy procesami uczenia się i rozwoju dzieci.

Wyraźnymi zewnętrznymi objawami zespołu RDA są: autyzm jako taki, tj. skrajna „ekstremalna” samotność dziecka, obniżona zdolność nawiązywania kontaktu emocjonalnego, komunikacji i rozwoju społecznego. Charakteryzuje się trudnościami w nawiązaniu kontaktu wzrokowego, interakcji ze spojrzeniem, mimiką, gestami i intonacją. Dziecko ma trudności z wyrażaniem swoich stanów emocjonalnych i rozumieniem stanów innych osób. Trudności w nawiązywaniu więzi emocjonalnych objawiają się nawet w relacjach z bliskimi, jednak autyzm w największym stopniu zakłóca rozwój relacji z obcymi;

stereotypia w zachowaniu związana z intensywnym pragnieniem utrzymania stałych, znanych warunków życia. Dziecko opiera się najmniejszym zmianom w otoczeniu i porządku życia. Obserwuje się pochłonięcie monotonnymi czynnościami: kołysanie, drżenie i machanie rękami, skakanie; uzależnienie od różnych manipulacji tym samym przedmiotem: potrząsanie, stukanie, wirowanie; być pochłoniętym tym samym tematem rozmowy, rysowania itp. i ciągłe do niej powracanie (tekst 1);

„Stereotypy przenikają wszystkie przejawy psychiczne dziecka autystycznego w pierwszych latach życia, wyraźnie ujawniają się przy analizie kształtowania się jego sfery afektywnej, sensorycznej, motorycznej, mowy, czynności zabawowych... przejawiało się to w stosowaniu rytmicznie czystej muzyki za stereotypowe kołysanie, skręcanie, wirowanie, potrząsanie przedmiotami, a od 2 roku życia - szczególne zainteresowanie rytmem wiersza. Pod koniec drugiego roku życia pojawiła się także chęć rytmicznej organizacji przestrzeni – układania monotonnych rzędów kostek, ozdoby w postaci kółek i patyków. Bardzo typowe są stereotypowe manipulacje z książką: szybkie i rytmiczne przewracanie stron, często wciągające dwuletnie dziecko więcej niż jakakolwiek inna zabawka. Oczywiście znaczenie ma tu szereg cech książki: wygoda stereotypowych rytmicznych ruchów (samo kartkowanie), stymulujący rytm sensoryczny (migotanie i szeleszczenie kartek), a także oczywisty brak w jej wyglądzie jakichkolwiek komunikatów komunikacyjnych. cechy sugerujące interakcję.”

„Być może najczęstszym rodzajem wzorców motorycznych obserwowanych u osób z autyzmem są: symetryczne trzepotanie obu ramion, łokcie przy maksymalnej prędkości, tupanie palcami, kołysanie ciałem, potrząsanie głową lub wirowanie i klaskanie. różne rodzaje...wiele osób autystycznych żyje według ścisłych procedur i niezmiennych rytuałów. Mogą wchodzić i wychodzić z łazienki 10 razy, zanim weszli do niej w celu wykonania rutynowych zabiegów lub np. kręcili się wokół siebie, zanim zgodzili się się ubrać”. charakterystyczne opóźnienie i zaburzenie rozwoju mowy, a mianowicie jej funkcji komunikacyjnej. Co najmniej w jednej trzeciej przypadków może to objawiać się mutyzmem (brak celowego użycia mowy w celach komunikacyjnych, przy jednoczesnym zachowaniu możliwości przypadkowego wymówienia poszczególnych słów, a nawet wyrażeń). Dziecko z RDA może mieć również dobrze rozwiniętą formalnie mowę z dużym słownictwem i rozbudowanymi „dorosłymi” zwrotami. Taka mowa ma jednak charakter sztampowy, „papugi”, „fotograficzny”. Dziecko nie zadaje pytań i może nie reagować na skierowane do niego mowy, może z entuzjazmem recytować te same wiersze, ale nie używać mowy nawet w najbardziej niezbędnych przypadkach, tj. unika się interakcji werbalnej jako takiej. Dziecko z RDA charakteryzuje się echolalią mowy (stereotypowe bezsensowne powtarzanie usłyszanych słów, zwrotów, pytań), dużym opóźnieniem w prawidłowym używaniu zaimków osobowych w mowie, w szczególności dziecko nadal nazywa siebie „ty”, „on” ” i wskazuje swoje potrzeby bezosobowymi poleceniami: „daj mi coś do picia”, „przykryj” itp. Na uwagę zasługuje niezwykłe tempo, rytm i melodia mowy dziecka;

wczesna manifestacja powyższych zaburzeń (do 2,5 roku życia).

Największe nasilenie problemów behawioralnych (samoizolacja, nadmierne stereotypowe zachowania, lęki, agresja i samookaleczenia) obserwuje się w wieku przedszkolnym, od 3 do 5-6 lat (przykład rozwoju dziecka z RDA podano w: dodatek).

WYCIECZKA HISTORYCZNA

Termin „autyzm” (od greckiego autos – sam) został wprowadzony przez E. Bleulera na oznaczenie specjalny typ myślenie, charakteryzujące się „oddzieleniem skojarzeń od danego doświadczenia, ignorowaniem rzeczywistych relacji”. Definiując autystyczny typ myślenia, E. Bleuler podkreślał jego niezależność od rzeczywistości, wolność od praw logicznych i uchwycenie własnymi doświadczeniami.

Zespół autyzmu wczesnodziecięcego został po raz pierwszy opisany w 1943 roku przez amerykańskiego klinicystę L. Kannera w pracy „Autystyczne zaburzenia kontaktu afektywnego”, napisanej na podstawie uogólnienia 11 przypadków. Doszedł do wniosku, że istnieje szczególny zespół kliniczny „skrajnej samotności”, który nazwał zespołem wczesnego autyzmu, a który później stał się znany jako zespół Kannera, od nazwiska naukowca, który go odkrył.

Nieco inną kategorię dzieci opisał G. Asperger (1944), nazwał ją „psychopatią autystyczną”. Obraz psychologiczny to naruszenie różni się od Kannera. Pierwsza różnica polega na tym, że objawy psychopatii autystycznej, w przeciwieństwie do RDA, pojawiają się po trzecim roku życia. Psychopaci autystyczni wykazują wyraźne zaburzenia zachowania, są pozbawieni dziecinności, w całym ich wyglądzie jest coś starczego, są oryginalni w swoich poglądach i oryginalni w swoim zachowaniu. Nie przyciągają ich zabawy z rówieśnikami, ich zabawa sprawia wrażenie mechanicznej. Asperger mówi o wrażeniu unoszenia się w świecie snów, złej mimice, monotonnej „dudniącej” mowie, braku szacunku dla dorosłych, odrzuceniu uczuć i braku niezbędnego połączenia z rzeczywistością. Brakuje intuicji i niewystarczającej zdolności do empatii. Z drugiej strony Asperger zauważył desperackie przywiązanie do domu i miłość do zwierząt.

Podobne warunki opisał SS Mnukhin w 1947 roku.

Autyzm występuje we wszystkich krajach świata, średnio w 4-5 przypadkach na 10 tys. dzieci. Jednak liczba ta obejmuje tylko tak zwany klasyczny autyzm, czyli zespół Kannera, i będzie znacznie wyższa, jeśli uwzględni się inne rodzaje zaburzeń zachowania o objawach autystycznych. Co więcej, wczesny autyzm występuje u chłopców 3-4 razy częściej niż u dziewcząt.

W Rosji problematyka pomocy psychologiczno-pedagogicznej dzieciom z RDA zaczęła być najintensywniej rozwijana od końca lat 70. Wynikiem badań była następnie oryginalna klasyfikacja psychologiczna (K.S. Lebedinskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1985, 1987).

PRZYCZYNY I MECHANIZMY RDA.

PSYCHOLOGICZNA ISTOTA RDA. KLASYFIKACJA WARUNKÓW WEDŁUG STOPU CIĘŻKOŚCI

Zgodnie z opracowywaną koncepcją, w zależności od poziomu regulacji emocjonalnej, autyzm może objawiać się w różnych postaciach:

1) jako całkowite oderwanie się od tego, co się dzieje;

2) jako aktywne odrzucenie;

3) jako zajęty zainteresowaniami autystycznymi;

4) jako skrajna trudność w organizowaniu komunikacji i interakcji z innymi ludźmi.

Tym samym wyróżnia się cztery grupy dzieci z RDA, które reprezentują różne etapy interakcji z otoczeniem i ludźmi.

Dzięki pomyślnej pracy korekcyjnej dziecko wspina się po kolejnych szczeblach interakcji społecznych. Podobnie, jeśli warunki edukacyjne pogorszą się lub nie będą odpowiadać stanowi dziecka, nastąpi przejście do bardziej niesocjalnych form życia.

Dzieci z pierwszej grupy charakteryzują się przejawami stanu silnego dyskomfortu i brakiem aktywności społecznej we wczesnym wieku. Nawet najbliżsi nie są w stanie uzyskać od dziecka uśmiechu, złapać jego spojrzenia, otrzymać odpowiedź na wołanie. Najważniejsze dla takiego dziecka jest to, aby nie mieć żadnych punktów kontaktu ze światem.

Nawiązanie i rozwój więzi emocjonalnych z takim dzieckiem pomaga zwiększyć jego selektywną aktywność, wykształcić pewne stabilne formy zachowania i aktywności, tj. dokonać przejścia na wyższy poziom relacji ze światem.

Dzieci z drugiej grupy są początkowo bardziej aktywne i nieco mniej podatne na kontakt z otoczeniem, a sam ich autyzm jest bardziej „aktywny”. Przejawia się nie jako oderwanie, ale wzmożona selektywność w relacjach ze światem. Rodzice zwykle wskazują na opóźnienie w rozwoju umysłowym takich dzieci, przede wszystkim mowy; Zauważają zwiększoną selektywność w jedzeniu i ubraniu, ustalone trasy spacerów i specjalne rytuały w różnych aspektach życia, których niepowodzenie prowadzi do gwałtownych reakcji afektywnych. W porównaniu do dzieci z innych grup są one najbardziej obciążone lękami oraz wykazują wiele stereotypów mowy i motoryki. Mogą doświadczyć nieoczekiwanych, gwałtownych przejawów agresji i samookaleczeń. Jednak pomimo nasilenia różnych objawów, dzieci te są znacznie lepiej przystosowane do życia niż dzieci z pierwszej grupy.

Dzieci z grupy III wyróżnia nieco inny sposób autystycznej obrony przed światem – nie jest to desperackie odrzucenie otaczającego ich świata, ale nadmierne zaabsorbowanie własnymi, uporczywymi zainteresowaniami, objawiające się w stereotypowej formie. Rodzice z reguły nie narzekają na opóźnienia rozwojowe, ale na wzmożony konflikt u dzieci i brak uwzględnienia interesów innych. Dziecko może przez lata rozmawiać na ten sam temat, rysować lub odgrywać tę samą historię. Często tematyka jego zainteresowań i fantazji ma charakter przerażający, mistyczny i agresywny. Głównym problemem takiego dziecka jest to, że stworzonego przez niego programu zachowań nie da się dostosować do elastycznie zmieniających się okoliczności.

U dzieci z czwartej grupy autyzm objawia się w najłagodniejszej postaci. Na pierwszy plan wysuwa się zwiększona bezbronność takich dzieci i zahamowanie w kontaktach (interakcja ustaje, gdy dziecko wyczuje najmniejszą przeszkodę lub sprzeciw). Dziecko to jest zbyt zależne od wsparcia emocjonalnego ze strony dorosłych, dlatego głównym kierunkiem pomocy tym dzieciom powinno być rozwijanie w nich innych sposobów czerpania przyjemności, w szczególności z doświadczenia realizacji własnych zainteresowań i preferencji. Aby to osiągnąć, najważniejsze jest zapewnienie dziecku atmosfery bezpieczeństwa i akceptacji. Ważne jest, aby stworzyć jasny, spokojny rytm zajęć, okresowo uwzględniający wrażenia emocjonalne.

Mechanizmy patogenetyczne autyzmu dziecięcego pozostają niejasne. W różnych momentach rozwoju tego zagadnienia zwracano uwagę na bardzo różne przyczyny i mechanizmy występowania tego zaburzenia.

L. Kanner, który za główny objaw autyzmu utożsamiał „skrajną samotność” z pragnieniem rytualnych form zachowania, zaburzeń lub braku mowy, manier ruchu i nieadekwatnych reakcji na bodźce zmysłowe, uznał ją za niezależną anomalię rozwojową o genezie konstytucjonalnej .

Jeśli chodzi o charakter RDA długi czas Dominowała hipoteza B. Bittelheima (1967) o jej psychogennym charakterze. Było tak, że takie warunki rozwoju dziecka, jak tłumienie jego aktywności umysłowej i sfery uczuciowej przez „autorytarną” matkę, prowadzą do patologicznego kształtowania się osobowości.

Statystycznie RDA najczęściej opisywane jest w patologii kręgu schizofrenicznego (L. Bender, G. Faretra, 1979; M.Sh. Vrono, V.M. Bashina, 1975; V.M. Bashina, 1980, 1986; K.S. Lebedinskaya, I.D. Lukashova, S.V. Nemirovskaya, 1981), rzadziej - z organiczną patologią mózgu (wrodzona toksoplazmoza, kiła, encefalopatia rubeolarna, inna resztkowa niewydolność układu nerwowego, zatrucie ołowiem itp. (S.S. Mnukhin, D.N.Isaev, 1969).

Analizując wczesne objawy RDA, nasuwa się założenie o szczególnym uszkodzeniu etologicznych mechanizmów rozwoju, które objawia się polarnym podejściem do matki, dużymi trudnościami w kształtowaniu najbardziej podstawowych sygnałów komunikacyjnych (uśmiech, kontakt wzrokowy, syntonia emocjonalna1), słabość instynktu samozachowawczego i afektywnych mechanizmów obronnych.

Jednocześnie u dzieci występują nieadekwatne, atawistyczne2 formy poznawania otaczającego świata, takie jak lizanie i wąchanie przedmiotu. W związku z tym ostatnim pojawiają się spekulacje na temat awarii mechanizmy biologiczne afektywność, pierwotna słabość instynktów, blokada informacyjna związana z zaburzeniem percepcji, niedorozwój mowy wewnętrznej, centralne zaburzenie wrażeń słuchowych, co prowadzi do blokady potrzeb kontaktów, zaburzenie aktywujących wpływów formacji siatkowej i wiele innych. itp. (V. M. Bashina, 1993).

V.V. Lebedinsky i O.N. Nikolskaya (1981, 1985), zajmując się kwestią patogenezy RDA, wychodzą ze stanowiska L.S. Wygotski o pierwotnych i wtórnych zaburzeniach rozwoju.

Pierwotne zaburzenia w RDA obejmują zwiększoną wrażliwość sensoryczną i emocjonalną (hiperstezję) oraz osłabienie potencjału energetycznego; do wtórnych – sam autyzm, jako wycofanie się z otaczającego świata, dokuczającego intensywnością jego bodźców, a także stereotypy, przewartościowane zainteresowania, fantazje, rozhamowanie popędów – jako pseudokompensacyjne formacje autostymulacyjne powstające w warunkach samoizolacja, uzupełnienie deficytu wrażeń i wrażeń z zewnątrz i tym samym utrwalenie bariery autystycznej. Mają osłabioną reakcję emocjonalną na bliskich, aż do całkowitego braku reakcji zewnętrznej, tzw. „Blokada afektywna”; niewystarczająca reakcja na bodźce wzrokowe i słuchowe, co nadaje takim dzieciom podobieństwo do niewidomych i głuchych.

Kliniczne zróżnicowanie RDA ma ogromne znaczenie dla określenia specyfiki leczenia i pracy pedagogicznej, a także dla rokowań szkolnych i społecznych.

Do chwili obecnej poznano dwa typy autyzmu: klasyczny autyzm Kannera (KKA) oraz odmiany autyzmu, do których zaliczają się schorzenia autystyczne o różnej genezie, co można dostrzec w różnych typach klasyfikacji. Wariant Aspergera jest zwykle łagodniejszy i nie wpływa na „rdzenną osobowość”. Wielu autorów nazywa ten wariant psychopatią autystyczną. W literaturze można znaleźć opisy różnych przypadków klinicznych

1 Syntonia to zdolność emocjonalnego reagowania na stan emocjonalny drugiej osoby.

2 Atawizmy to przestarzałe oznaki lub formy zachowań, które są biologicznie nieodpowiednie na obecnym etapie rozwoju organizmu.

manifestacje w tych dwóch wariantach nieprawidłowego rozwoju umysłowego.

Jeśli RDA Kannera jest zwykle wykrywane wcześnie - w pierwszych miesiącach życia lub w pierwszym roku, to w przypadku zespołu Aspergera cechy rozwojowe i dziwne zachowania z reguły zaczynają pojawiać się w 2. - 3. roku życia, a wyraźniej - w wieku pierwotnym wiek szkolny. W przypadku zespołu Kannera dziecko zaczyna chodzić, zanim zacznie mówić, w przypadku zespołu Aspergera mowa pojawia się przed chodzeniem. Zespół Kannera występuje zarówno u chłopców, jak i dziewcząt, podczas gdy zespół Aspergera jest uważany za „skrajny wyraz męskiego charakteru”. W przypadku zespołu Kannera występuje defekt poznawczy i poważniejsze rokowanie społeczne, mowa z reguły nie pełni funkcji komunikacyjnej. W przypadku zespołu Aspergera inteligencja jest lepiej zachowana, rokowania społeczne są znacznie lepsze, a dziecko zwykle posługuje się mową jako środkiem komunikacji. Kontakt wzrokowy jest także lepszy przy zespole Aspergera, chociaż dziecko unika wzroku innych osób; W tym zespole lepsze są także zdolności ogólne i specjalne.

Autyzm może powstać jako wyjątkowa anomalia rozwojowa o podłożu genetycznym, ale może być również obserwowany jako zespół powikłania w różnych chorobach neurologicznych, w tym wadach metabolicznych.

Obecnie przyjęto klasyfikację ICD-10 (patrz załącznik do części I), w której autyzm zalicza się do grupy „zaburzeń ogólnych” rozwój psychologiczny„(F 84):

F84.0 Autyzm dziecięcy

F84.01 Autyzm dziecięcy spowodowany organiczną chorobą mózgu

F84.02 Autyzm dziecięcy z innych przyczyn

F84.1 Autyzm nietypowy

F84.ll Autyzm atypowy z upośledzeniem umysłowym

F84.12 Autyzm atypowy bez upośledzenia umysłowego

F84.2 Zespół Retta

F84.3 Inne zaburzenie dezintegracyjne wieku dziecięcego

F84.4 Zaburzenie nadpobudliwe związane z upośledzeniem umysłowym i stereotypowymi ruchami

F84.5 Zespół Aspergera

F84.8 Inne całościowe zaburzenia rozwojowe

F84.9 Ogólne zaburzenie rozwój, nieokreślony

Stany związane z psychozą, zwłaszcza schizofrenię, nie są klasyfikowane jako RDA.

Wszystkie klasyfikacje opierają się na zasadach etiologicznych lub patogennych. Jednak obraz objawów autystycznych charakteryzuje się dużym polimorfizmem, który determinuje obecność wariantów o odmiennym obrazie klinicznym i psychologicznym, odmiennej adaptacji społecznej i odmiennym rokowaniu społecznym. Opcje te wymagają innego podejścia korekcyjnego, zarówno terapeutycznego, jak i psychologiczno-pedagogicznego.

W przypadku łagodniejszych objawów autyzmu często używa się terminu parautyzm. Dlatego w zespole Downa często można zaobserwować zespół parautyzmu. Ponadto może wystąpić w chorobach ośrodkowego układu nerwowego, takich jak mukopolisacharydoza, czy gargoilizm. Choroba ta obejmuje zespół zaburzeń, obejmujący patologię tkanki łącznej, ośrodkowego układu nerwowego, narządów wzroku, układu mięśniowo-szkieletowego i narządów wewnętrznych. Chorobie nadano nazwę „gargoilizm” ze względu na zewnętrzne podobieństwo pacjentów do rzeźbiarskich wizerunków chimer. Choroba występuje głównie u mężczyzn. Pierwsze oznaki choroby pojawiają się wkrótce po urodzeniu: zwracają uwagę szorstkie rysy Tritsa, duża czaszka, czoło wiszące nad twarzą, szeroki nos z zapadniętym grzbietem, zdeformowane uszy, wysokie podniebienie, duży język. Charakteryzuje się krótką szyją, tułowiem i kończynami, zdeformowaną klatką piersiową, zmianami w narządach wewnętrznych: wady serca, powiększenie jamy brzusznej i narządów wewnętrznych – wątroby i śledziony, przepukliny pępkowe i pachwinowe. Upośledzenie umysłowe o różnym stopniu nasilenia łączy się z wadami wzroku, słuchu i zaburzeniami komunikacji, takimi jak autyzm we wczesnym dzieciństwie. Objawy RDA pojawiają się wybiórczo i niekonsekwentnie i nie determinują głównych cech charakterystycznych nieprawidłowy rozwój;

Zespół Lescha-Nyhana jest chorobą dziedziczną, która obejmuje upośledzenie umysłowe, zaburzenia motoryczne w postaci gwałtownych ruchów – choreoatetoza, autoagresja, spastyczne porażenie mózgowe. Charakterystycznym objawem choroby są wyraźne zaburzenia zachowania - autoagresja, gdy dziecko może wyrządzić sobie poważną krzywdę, a także upośledzoną komunikację z innymi;

Zespół Ullricha-Noonana. Zespół ten jest dziedziczny i przekazywany jest jako cecha autosomalna dominująca mendlowska. Objawia się charakterystycznym wyglądem: antymongoloidalnym kształtem oczu, wąską górną szczęką, małą dolną szczęką, nisko położonymi uszami, opadającymi górnymi powiekami (ptoza). Cechą charakterystyczną jest fałd skrzydłowy szyjny, krótka szyja i niski wzrost. Częstotliwość charakterystyczna wady wrodzone wady serca i wzroku. Obserwuje się również zmiany w kończynach, szkielecie, dystroficzne, płaskie paznokcie, plamy pigmentowe na skórze. Niepełnosprawność intelektualna nie występuje we wszystkich przypadkach. Pomimo tego, że dzieci na pierwszy rzut oka wydają się towarzyskie, ich zachowanie może być dość nieuporządkowane, wiele z nich doświadcza obsesyjnych lęków i utrzymujących się trudności w adaptacji społecznej;

Zespół Retta jest chorobą neuropsychiatryczną występującą wyłącznie u dziewcząt z częstością 1:12500. Choroba objawia się od 12 do 18 miesięcy, kiedy dziewczyna, która wcześniej rozwijała się normalnie, zaczyna tracić nowo powstałe umiejętności mowy, motoryki i manipulowania obiektami. Cecha charakterystyczna ten stan to pojawienie się stereotypowych (monotonnych) ruchów rąk w postaci pocierania, wykręcania, „mycia” ich na tle utraty celowych zdolności manualnych. Wygląd dziewczyny stopniowo się zmienia: pojawia się swoisty „martwy” wyraz twarzy („nieszczęśliwa” twarz), jej wzrok często jest nieruchomy, skierowany w jeden punkt przed nią. Na tle ogólnego letargu obserwuje się ataki gwałtownego śmiechu, czasami występujące w nocy i połączone z atakami zachowań impulsywnych. Mogą również wystąpić drgawki. Wszystkie te cechy behawioralne dziewcząt przypominają zachowanie z RDA. Większość z nich ma trudności z komunikacją werbalną, ich odpowiedzi są jednosylabowe i echolaiczne. Czasami mogą doświadczyć okresów częściowej lub całkowitej utraty komunikacji werbalnej (mutyzm). Charakteryzują się także wyjątkowo niskim napięciem psychicznym, reakcje są impulsywne i nieadekwatne, co także przypomina dzieci z RDA;

schizofrenia wczesnego dzieciństwa. W schizofrenii wczesnodziecięcej dominuje rodzaj ciągłego przebiegu choroby. Jednak często trudno jest określić jego początek, ponieważ schizofrenia zwykle występuje na tle autyzmu. W miarę postępu choroby psychika dziecka staje się coraz bardziej nieuporządkowana, coraz wyraźniej ujawnia się dysocjacja wszelkich procesów psychicznych, a przede wszystkim myślenia, nasilają się zmiany osobowościowe takie jak autyzm i spadek emocji oraz zaburzenia aktywności umysłowej. Nasilają się stereotypowe zachowania, pojawiają się swoiste urojeniowe depersonalizacje, gdy dziecko przekształca się w obrazy swoich przecenianych fantazji i zainteresowań, pojawia się patologiczne fantazjowanie;

autyzm u dzieci z porażeniem mózgowym, słabowidzących i niewidomych, z wadą złożoną – głuchoślepotą i innymi zaburzeniami rozwojowymi. Objawy autyzmu u dzieci z organicznym uszkodzeniem centralnego układu nerwowego są mniej wyraźne i niestabilne, zachowują potrzebę komunikowania się z innymi, nie unikają kontakt wzrokowy we wszystkich przypadkach najbardziej późno powstające funkcje neuropsychiczne są bardziej niewystarczające.

W przypadku RDA występuje asynchroniczny wariant rozwoju umysłowego: dziecko, nie opanowując podstawowych umiejętności życia codziennego, może wykazać się wystarczającym poziomem rozwoju psychomotorycznego w istotnych dla niego czynnościach.

Należy zwrócić uwagę na główne różnice pomiędzy RDA, jako szczególną formą dysontogenezy psychicznej, zespołem autystycznym w opisanych powyżej chorobach psychoneurologicznych a schizofrenią dziecięcą. W pierwszym przypadku występuje swoisty asynchroniczny typ rozwoju umysłowego, którego objawy kliniczne różnią się w zależności od wieku. W drugim przypadku charakterystyka rozwoju umysłowego dziecka zależy od charakteru choroby podstawowej; objawy autystyczne są często przejściowe i różnią się w zależności od choroby podstawowej.

CECHY ROZWOJU SFERY POZNAWCZEJ

Ogólnie rzecz biorąc, rozwój umysłowy w RDA charakteryzuje się nierównomiernością. Zatem zwiększone zdolności w pewnych ograniczonych obszarach, takich jak muzyka, matematyka, malarstwo, można połączyć z głębokim naruszeniem zwykłych umiejętności życiowych. Jednym z głównych czynników chorobotwórczych determinujących rozwój osobowości według typu autystycznego jest spadek ogólnej witalności. Przejawia się to przede wszystkim w sytuacjach wymagających aktywnego, selektywnego zachowania.

Uwaga

Brak tonu ogólnego, w tym psychicznego, w połączeniu ze zwiększoną wrażliwością sensoryczną i emocjonalną, powoduje niezwykle niski poziom aktywnej uwagi. Już od najmłodszych lat pojawia się negatywna reakcja lub brak reakcji na próby zwrócenia uwagi dziecka na przedmioty w otaczającej go rzeczywistości. Dzieci cierpiące na RDA doświadczają poważnych zaburzeń celowości i dobrowolnej uwagi, co zakłóca normalne kształtowanie wyższych funkcji umysłowych. Jednak indywidualne jasne wrażenia wizualne lub słuchowe pochodzące od obiektów w otaczającej rzeczywistości mogą dosłownie fascynować dzieci, co można wykorzystać do skupienia uwagi dziecka. Może to być jakiś dźwięk lub melodia, błyszczący przedmiot itp.

Cechą charakterystyczną jest silne uczucie sytości psychicznej. Uwaga dziecka z RDA jest stabilna dosłownie przez kilka minut, a czasem nawet sekund. W niektórych przypadkach nasycenie może być tak silne, że dziecko po prostu tego nie robi

odłącza się od sytuacji, ale wykazuje wyraźną agresję i z przyjemnością próbuje zniszczyć to, co przed chwilą robił.

Wrażenia i percepcja

Dzieci z RDA charakteryzują się wyjątkowymi reakcjami na bodźce sensoryczne. Wyraża się to w zwiększonej wrażliwości sensorycznej, a jednocześnie w konsekwencji zwiększonej wrażliwości charakteryzuje je ignorowanie wpływów, a także znaczna rozbieżność w charakterze reakcji wywołanych bodźcami społecznymi i fizycznymi.

Jeśli normalnie ludzka twarz jest najpotężniejszym i najatrakcyjniejszym bodźcem, wówczas dzieci z RDA preferują różnorodne przedmioty, podczas gdy ludzka twarz niemal natychmiast wywołuje uczucie sytości i chęć uniknięcia kontaktu.

Osobliwości percepcji obserwuje się u 71% dzieci, u których zdiagnozowano RDA (wg K.S. Lebedinskaya, 1992). Pierwszymi oznakami „nietypowych” zachowań u dzieci z RDA, które zauważają rodzice, są paradoksalne reakcje na bodźce zmysłowe, które pojawiają się już w pierwszym roku życia. Wielką polaryzację można zaobserwować w reakcjach na przedmioty. Niektóre dzieci wykazują niezwykle silną reakcję na „nowość”, np. zmianę oświetlenia. Wyraża się w niezwykle ostrej formie i trwa jeszcze długo po ustaniu bodźca. Wiele dzieci natomiast słabo interesowało się jasnymi przedmiotami, nie reagowało na nie strachem czy płaczem na nagłe i silne bodźce dźwiękowe, a jednocześnie zaobserwowało zwiększoną wrażliwość na słabe bodźce: dzieci wybudzały się z ledwo słyszalny szelest, łatwo pojawiały się reakcje lękowe, strach przed obojętnymi i nawykowymi bodźcami, np. pracującymi urządzeniami gospodarstwa domowego w domu.

W postrzeganiu dziecka z RDA dochodzi także do naruszenia orientacji w przestrzeni, zniekształcenia holistycznego obrazu rzeczywistego, obiektywnego świata. Dla nich nie ważny jest przedmiot jako całość, ale jego indywidualne walory sensoryczne: dźwięki, kształt i faktura przedmiotów, ich kolor. Większość dzieci ma większą miłość do muzyki. Są nadwrażliwe na zapachy, badają otaczające przedmioty poprzez wąchanie i lizanie.

Wrażenia dotykowe i mięśniowe pochodzące z własnego ciała mają dla dzieci ogromne znaczenie. Tym samym, na tle ciągłego dyskomfortu sensorycznego, dzieci dążą do otrzymania pewnych wrażeń aktywizujących (kołysanie całym ciałem, wykonywanie monotonnych podskoków lub kręcenie się, czerpanie przyjemności z rwania papieru lub tkaniny, polewanie wodą lub wysypywanie piasku, obserwowanie ognia). Mając często obniżoną wrażliwość na ból, mają tendencję do zadawania sobie różnych obrażeń.

Pamięć i wyobraźnia

Dzieci z RDA już od najmłodszych lat posiadają dobrą pamięć mechaniczną, co stwarza warunki do utrwalania śladów przeżyć emocjonalnych. To pamięć emocjonalna stereotypizuje sposób postrzegania otoczenia: informacje docierają do świadomości dzieci całymi blokami, są przechowywane bez przetwarzania i stosowane w sposób stereotypowy, w kontekście, w jakim zostały odebrane. Dzieci mogą powtarzać te same dźwięki, słowa lub zadawać to samo pytanie w kółko. Z łatwością zapamiętują wiersze, ściśle pilnując, aby osoba czytająca wiersz nie pominęła ani słowa, ani linijki; rytm wiersza może sprawić, że dzieci zaczną się kołysać lub komponować własny tekst. Dzieci w tej kategorii dobrze zapamiętują, a następnie monotonnie powtarzają różne ruchy, bawią się czynnościami, dźwiękami, całymi historiami i starają się odbierać znajome doznania przechodzące wszystkimi kanałami zmysłowymi: wzrokiem, słuchem, smakiem, węchem, skórą.

Jeśli chodzi o wyobraźnię, istnieją dwa przeciwstawne punkty widzenia: według jednego, którego broni L. Kanner, dzieci z RDA mają bogatą wyobraźnię, według drugiego, że wyobraźnia tych dzieci, jeśli nie ograniczona, jest dziwna, ma charakter patologicznej fantazji. W treści fantazji autystycznych przeplatają się baśnie, opowiadania, filmy i audycje radiowe przypadkowo zasłyszane przez dziecko, zdarzenia fikcyjne i rzeczywiste. Patologiczne fantazje dzieci charakteryzują się zwiększoną jasnością i obrazowością. Często treść fantazji może mieć agresywną konotację. Dzieci potrafią codziennie godzinami, przez kilka miesięcy, a czasem i lat, opowiadać historie o zmarłych, szkieletach, morderstwach, podpaleniach, nazywać siebie „bandytami” i przypisywać sobie różne wady.

Patologiczna fantazja służy jako dobra podstawa do pojawienia się i utrwalenia różnych nieadekwatnych lęków. Może to być na przykład strach przed futrzanymi czapkami, niektórymi przedmiotami i zabawkami, schodami, zwiędłymi kwiatami, obcymi. Wiele dzieci boi się chodzić po ulicach, bojąc się np., że wjedzie w nie samochód, odczuwają wrogie uczucia, jeśli przypadkiem ubrudzą sobie ręce, denerwują się, gdy woda dostanie się na ich ubrania. Wykazują silniejszy niż zwykle lęk przed ciemnością i strach przed pozostawieniem samym w mieszkaniu.

Niektóre dzieci są nadmiernie sentymentalne i często płaczą podczas oglądania niektórych kreskówek.

Przemówienie

Dzieci z RDA mają specyficzny stosunek do rzeczywistości mowy i jednocześnie osobliwość w rozwoju ekspresyjnej strony mowy.

Podczas postrzegania mowy reakcja na mówiącego jest zauważalnie zmniejszona (lub całkowicie nieobecna). „Ignorując” proste instrukcje kierowane do niego, dziecko może wtrącać się w rozmowę, która nie jest skierowana do niego. Dziecko lepiej reaguje na cichą, szeptaną mowę.

Pierwsze aktywne reakcje mowy, które u normalnie rozwijających się dzieci objawiają się brzęczeniem, u dzieci z RDA i pozbawionych intonacji mogą być opóźnione, nieobecne lub zubożone. To samo tyczy się gaworzenia: według badań u 11% faza gaworzenia była nieobecna, u 24% była słabo wyrażona, a u 31% nie wystąpiła reakcja gaworzenia na osobę dorosłą.

Dzieci zazwyczaj wcześnie rozwijają swoje pierwsze słowa. W 63% obserwacji są to zwykłe słowa: „mama”, „tata”, „dziadek”, ale w 51% przypadków użyto ich bez korelacji z osobą dorosłą (K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya). Większość dzieci rozwija mowę frazową od drugiego roku życia, zwykle z wyraźną wymową. Ale dzieci praktycznie nie używają go do kontaktowania się z ludźmi. Rzadko zadają pytania; jeśli się pojawiają, mają charakter powtarzający się. Jednocześnie, gdy są same ze sobą, dzieci odkrywają bogatą produkcję mowy: opowiadają coś, czytają poezję, śpiewają piosenki. Niektóre wykazują wyraźną gadatliwość, ale mimo to bardzo trudno jest uzyskać od takich dzieci odpowiedź na konkretne pytanie, ich mowa nie pasuje do sytuacji i nie jest skierowana do nikogo. Dzieci z najcięższej grupy 1, zgodnie z klasyfikacją K.S. Lebiedinskiej i O.S. Nikolskiej, mogą nigdy nie opanować języka mówionego. Dzieci z grupy II charakteryzują się „telegraficznymi” wzorcami mowy, echolalią i brakiem zaimka „ja” (mówienie o sobie po imieniu lub w trzeciej osobie – „on”, „ona”).

Chęć unikania komunikacji, zwłaszcza mowy, negatywnie wpływa na perspektywy rozwoju mowy dzieci tej kategorii.

Myślący

Poziom rozwoju intelektualnego wiąże się przede wszystkim z wyjątkowością sfery afektywnej. Koncentrują się na percepcyjnie jasnych, a nie funkcjonalnych cechach obiektów. Emocjonalny komponent percepcji zachowuje swoje wiodące znaczenie w RDA nawet przez cały wiek szkolny. W rezultacie przyswajana jest tylko część znaków otaczającej rzeczywistości, a obiektywne działania są słabo rozwinięte.

Rozwój myślenia u takich dzieci wiąże się z pokonywaniem ogromnych trudności dobrowolnego uczenia się i celowym rozwiązywaniem problemów życia codziennego. Wielu ekspertów wskazuje na trudności w symbolizacji i przenoszeniu umiejętności z jednej sytuacji do drugiej. Takiemu dziecku trudno jest zrozumieć rozwój sytuacji w czasie i ustalić związki przyczynowo-skutkowe. Przejawia się to bardzo wyraźnie w opowiadaniu materiałów edukacyjnych podczas wykonywania zadań związanych ze zdjęciami fabuły. W stereotypowej sytuacji wiele dzieci autystycznych potrafi uogólniać, używać symboli gier i budować program działania. Nie potrafią jednak aktywnie przetwarzać informacji, aktywnie wykorzystywać swoich możliwości, aby przystosować się do zmieniającego się otoczenia, otoczenia i sytuacji.

Jednocześnie niepełnosprawność intelektualna nie jest konieczna w przypadku wczesnego autyzmu. Dzieci mogą wykazywać uzdolnienia w niektórych obszarach, chociaż autystyczna orientacja myślenia pozostaje.

Podczas wykonywania testów intelektualnych, takich jak test Wechslera, występuje wyraźna dysproporcja pomiędzy poziomem inteligencji werbalnej i niewerbalnej na korzyść tej drugiej. Jednakże niskie poziomy wykonywanie zadań związanych z mediacją mowy mówi w przeważającej mierze o niechęci dziecka do korzystania z interakcji słownej, a nie o naprawdę niskim poziomie rozwoju inteligencji werbalnej.

CECHY OSOBOWOŚCI I SFERY EMOCJONALNO-WOLICYJNEJ

Naruszenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej jest głównym objawem zespołu RDA i może pojawić się wkrótce po urodzeniu. Zatem w 100% obserwacji (K.S. Lebedinskaya) w autyzmie najbardziej wczesny system interakcja społeczna z otaczającymi ludźmi – kompleks rewitalizacji. Przejawia się to w braku skupienia wzroku na twarzy osoby, uśmiechu i reakcji emocjonalnych w postaci śmiechu, mowy i aktywności ruchowej na przejawy uwagi osoby dorosłej. W miarę jak rośniesz

Narasta słabość dziecka w kontaktach emocjonalnych z bliskimi dorosłymi. Dzieci nie proszą się o trzymanie w ramionach matki, nie przyjmują odpowiedniej pozycji, nie przytulają się, pozostają ospałe i bierne. Zwykle dziecko odróżnia swoich rodziców od innych dorosłych, ale nie okazuje zbyt wiele uczuć. Mogą nawet doświadczyć strachu przed którymś z rodziców, mogą uderzyć lub ugryźć, wszystko robią na złość. Dzieciom tym brakuje charakterystycznej dla tego wieku chęci zadowalania dorosłych, zdobywania pochwał i aprobaty. Słowa „mama” i „tata” pojawiają się później niż inne i mogą nie odpowiadać rodzicom. Wszystkie powyższe objawy są przejawem jednego z podstawowych czynników chorobotwórczych autyzmu, jakim jest obniżenie progu dyskomfortu emocjonalnego w kontaktach ze światem. Dziecko z RDA ma wyjątkowo niską wytrzymałość w komunikowaniu się ze światem. Szybko się męczy nawet przy przyjemnej komunikacji i ma skłonność do skupiania się na nieprzyjemnych wrażeniach i rozwijania lęków. K. S. Lebedinskaya i O. S. Nikolskaya identyfikują trzy grupy lęków:

1) typowe dla dzieciństwa w ogóle (lęk przed utratą matki, a także lęki uwarunkowane sytuacyjnie po przeżyciu strachu);

2) spowodowane zwiększoną wrażliwością sensoryczną i emocjonalną dzieci (strach przed hałasami domowymi i naturalnymi, obcymi, nieznanymi miejscami);

Lęki zajmują jedno z czołowych miejsc w kształtowaniu się zachowań autystycznych u tych dzieci. Podczas nawiązywania kontaktu okazuje się, że jest ich wiele zwykłe przedmioty i zjawiska (niektóre zabawki, artykuły gospodarstwa domowego, szum wody, wiatru itp.), a także niektóre osoby, powodują u dziecka ciągłe uczucie strachu. Utrzymujące się niekiedy latami uczucie lęku determinuje chęć zachowania przez dzieci znanego im otoczenia oraz wywoływania różnorodnych ruchów i działań obronnych o charakterze rytuałów. Najmniejsze zmiany w postaci przestawiania mebli czy codziennych zajęć wywołują gwałtowne reakcje emocjonalne. Zjawisko to nazywane jest „fenomenem tożsamości”.

Mówiąc o cechach zachowania z RDA o różnym stopniu nasilenia, O. S. Nikolska charakteryzuje dzieci z grupy I jako nie pozwalające sobie na odczuwanie strachu, ostrożnie reagujące na wszelkie uderzenia o dużym natężeniu. Natomiast dzieci z drugiej grupy niemal stale znajdują się w stanie strachu. Znajduje to odzwierciedlenie w ich wygląd i zachowanie: ich ruchy są napięte, zastygły wyraz twarzy, nagły krzyk. Niektóre lokalne lęki mogą być wywołane indywidualnymi oznakami sytuacji lub obiektu, które są dla dziecka zbyt intensywne pod względem cech sensorycznych. Również lokalne obawy mogą być spowodowane jakimś niebezpieczeństwem. Osobliwością tych lęków jest ich sztywne utrwalenie - pozostają aktualne przez wiele lat, a konkretna przyczyna lęków nie zawsze jest ustalona. U dzieci z trzeciej grupy przyczyny lęków można dość łatwo ustalić, wydają się leżeć na powierzchni. Takie dziecko nieustannie o nich mówi i włącza je do swoich werbalnych fantazji. Skłonność do panowania nad niebezpieczną sytuacją często objawia się u takich dzieci zapisem negatywnych doświadczeń z własnego doświadczenia, czytanych książek, zwłaszcza baśni. Jednocześnie dziecko utknie nie tylko w przerażających obrazach, ale także w pojedynczych emocjonalnych szczegółach, które prześlizgują się przez tekst. Dzieci z czwartej grupy są bojaźliwe, zahamowane i niepewne siebie. Charakteryzuje je uogólniony lęk, szczególnie nasilający się w nowych sytuacjach, gdy konieczne jest wyjście poza zwykłe stereotypowe formy kontaktu, gdy wzrasta poziom wymagań innych w stosunku do nich. Najbardziej charakterystyczne są lęki, które wyrastają ze strachu przed negatywną oceną emocjonalną ze strony innych, zwłaszcza bliskich. Takie dziecko boi się, że zrobi coś złego, że będzie „złe”, że nie spełni oczekiwań matki.

Wraz z powyższym u dzieci z RDA dochodzi do naruszenia poczucia samozachowawczości z elementami autoagresji. Potrafią niespodziewanie wybiec na jezdnię, brakuje im „wyczucia krawędzi”, a doświadczenie niebezpiecznego kontaktu z ostrymi i gorącymi przedmiotami jest słabo utrwalone.

Wszystkim dzieciom bez wyjątku brakuje pragnienia rówieśników i grupy dziecięcej. Kontaktując się z dziećmi, najczęściej doświadczają one biernego ignorowania lub aktywnego odrzucania komunikacji i braku reakcji na imię. W ich interakcje społeczne Dziecko jest niezwykle wybiórcze. Ciągłe zanurzenie się w doświadczeniach wewnętrznych i izolacja dziecka autystycznego od świata zewnętrznego utrudniają rozwój jego osobowości. Takie dziecko ma niezwykle ograniczone doświadczenie w kontaktach emocjonalnych z innymi ludźmi, nie wie, jak wczuć się w siebie, ani też zarażać nastrojami otaczających go osób. Wszystko to nie sprzyja kształtowaniu się u dzieci odpowiednich wytycznych moralnych, w szczególności pojęć „dobra” i „złego” w odniesieniu do sytuacji komunikacyjnej.

CECHY AKTYWNOŚCI

Aktywne formy poznania zaczynają wyraźnie objawiać się u prawidłowo rozwijających się dzieci od drugiej połowy pierwszego roku życia. To właśnie od tego czasu cechy dzieci z RDA stają się najbardziej zauważalne, niektóre z nich wykazują ogólny letarg i brak aktywności, inne wykazują wzmożoną aktywność: przyciągają je zmysłowo postrzegane właściwości przedmiotów (dźwięk, kolor, ruch), manipulacje z nimi mają charakter stereotypowo powtarzalny. Dzieci, chwytając przedmioty, które napotykają, nie próbują ich badać poprzez dotykanie, patrzenie itp. Nie przyciągają ich działania mające na celu opanowanie określonych, wypracowanych społecznie sposobów korzystania z przedmiotów. W związku z tym powoli kształtują się w nich działania samoobsługowe, a nawet gdy się uformują, mogą wywołać protest u dzieci, próbując stymulować ich używanie.

Gra

Dzieci z RDA od najmłodszych lat charakteryzują się ignorowaniem zabawek. Dzieci oglądają nowe zabawki bez chęci manipulowania nimi lub manipulują wybiórczo, tylko jedną. Największą przyjemność sprawia manipulowanie przedmiotami niebędącymi grą, które dostarczają efektu sensorycznego (dotykowego, wzrokowego, węchowego). Zabawa takich dzieci ma charakter niekomunikatywny, dzieci bawią się same, w wydzielonym miejscu. Obecność innych dzieci jest ignorowana, w rzadkich przypadkach dziecko może zademonstrować rezultaty swojej zabawy. Odgrywanie ról jest niestabilne i może zostać przerwane przez błędne działania, impulsywne zmiany ról, które również nie podlegają ich rozwojowi (V.V. Lebedinsky, A.S. Spivakovskaya, O.L. Ramenskaya). Gra obfituje w autodialogi (rozmowy ze sobą). Mogą istnieć gry fantasy, w których dziecko zmienia się w innych ludzi, zwierzęta lub przedmioty. W spontanicznej zabawie dziecko z RDA, pomimo utknięcia na tych samych fabułach i dużej liczby działań o charakterze wręcz manipulacyjnym przedmiotami, potrafi działać celowo i interesująco. Gry manipulacyjne u dzieci tej kategorii utrzymują się do starszego wieku.

Działania edukacyjne

Wszelkie dobrowolne działania zgodne z wyznaczonym celem słabo regulują zachowanie dzieci. Trudno im oderwać się od bezpośrednich wrażeń, od pozytywnej i negatywnej „wartościowości” przedmiotów, tj. na tym, co czyni je atrakcyjnymi dla dziecka lub sprawia, że ​​są nieprzyjemne. Dodatkowo, drugą przyczyną uniemożliwiającą podejmowanie działań edukacyjnych są postawy i lęki autystyczne dziecka z RDA

we wszystkich jego integralnych elementach. W zależności od nasilenia zaburzenia dziecko z RDA może być objęte programem nauczania indywidualnego lub programem szkoły masowej. W szkole nadal panuje izolacja od społeczności, te dzieci nie potrafią się porozumieć i nie mają przyjaciół. Charakteryzują się wahaniami nastroju i obecnością nowych lęków związanych już ze szkołą. Zajęcia szkolne sprawiają duże trudności, nauczyciele zauważają bierność i nieuwagę na lekcjach. W domu dzieci wykonują zadania tylko pod okiem rodziców, szybko pojawia się uczucie sytości i traci zainteresowanie tematem. W wieku szkolnym dzieci te charakteryzują się wzmożonym pragnieniem „kreatywności”. Piszą wiersze, opowiadania, układają historie, w których sami są bohaterami. Przywiązanie selektywne pojawia się u tych dorosłych, którzy ich słuchają i nie ingerują w ich fantazje. Często są to przypadkowi, nieznani ludzie. Ale nadal nie ma potrzeby aktywnego życia razem z dorosłymi, produktywnej komunikacji z nimi. Nauka w szkole nie staje się wiodącą działalnością edukacyjną. W każdym razie konieczna jest specjalna praca korekcyjna, aby kształtować zachowania edukacyjne dziecka autystycznego, aby wykształcić w sobie rodzaj „stereotypu uczenia się”.

DIAGNOSTYKA PSYCHOLOGICZNA I KOREKCJA AUTYSTYKI WCZESNEGO DZIECI

W 1978 r. sformułował M. Rutter kryteria diagnostyczne RDA to:

szczególne głębokie zaburzenia w rozwoju społecznym, które objawiają się bez związku z poziomem intelektualnym;

opóźnienie i zaburzenia w rozwoju mowy niezwiązane z poziomem intelektualnym;

pragnienie stałości, objawiające się stereotypowym postępowaniem z przedmiotami, nadmiernym upodobaniem do przedmiotów otaczającej rzeczywistości, czy też oporem wobec zmian w otoczeniu; przejaw patologii do 48 miesiąca życia. Ponieważ dzieci w tej kategorii są bardzo selektywne w komunikacji, możliwość wykorzystania eksperymentalnego techniki psychologiczne ograniczony. Główny nacisk należy położyć na analizę danych anamnestycznych dotyczących cech rozwoju dziecka, uzyskanych w drodze ankiety przeprowadzonej wśród rodziców i innych przedstawicieli najbliższego otoczenia społecznego, a także na monitorowanie dziecka w różne sytuacje komunikacja i aktywność.

Obserwacje dziecka według określonych parametrów mogą dostarczyć informacji o jego możliwościach zarówno w zachowaniach spontanicznych, jak i w wykreowanych sytuacjach interakcyjnych.

Te parametry to:

bardziej akceptowalna dla dziecka odległość komunikacyjna;

ulubione zajęcia, gdy jest pozostawiony sam sobie;

metody badania otaczających obiektów;

obecność jakichkolwiek stereotypów dotyczących codziennych umiejętności;

czy i w jakim celu używana jest mowa;

zachowanie w sytuacjach dyskomfortu, strachu;

postawa dziecka wobec włączenia osoby dorosłej w swoje zajęcia.

Bez określenia poziomu interakcji z otoczeniem dostępnego dziecku z RDA nie da się poprawnie skonstruować metodologii i treści kompleksowej interwencji korekcyjno-rozwojowej (Tekst 2).

Podejście do rozwiązywania problemów przywracania więzi uczuciowych u takich dzieci można wyrazić za pomocą następujących zasad.

„!. Początkowo w kontaktach z dzieckiem powinien występować nie tylko ucisk, ucisk, ale wręcz bezpośrednie leczenie. Dziecko, które ma negatywne doświadczenia w kontaktach, nie powinno rozumieć, że ponownie zostaje wciągnięte w sytuację, która jest dla niego zwyczajowo nieprzyjemna.

2. Pierwsze kontakty organizowane są na poziomie odpowiednim dla dziecka, w ramach zajęć, w które ono samo się angażuje.

3. Konieczne jest, jeśli to możliwe, włączenie elementów kontaktu w zwykłe momenty autostymulacji dziecka przyjemnymi wrażeniami, a tym samym stworzenie i utrzymanie własnej pozytywnej wartościowości.

4. Należy stopniowo urozmaicać zwykłe przyjemności dziecka, wzmacniać je afektywnym zanieczyszczeniem własnej radości - aby udowodnić dziecku, że lepiej być z osobą niż bez niej.

5. Praca nad przywróceniem dziecku potrzeby kontaktu emocjonalnego może być bardzo długa, ale nie można jej wymusić.

6. Dopiero gdy utrwali się u dziecka potrzeba kontaktu, gdy dorosły stanie się dla niego pozytywnym, afektywnym centrum sytuacji, gdy pojawi się spontaniczne, wyraźne zwracanie się dziecka do drugiej osoby, można zacząć próbować komplikować formy kontaktu.

7. Komplikacja form kontaktu powinna następować stopniowo, w oparciu o istniejący stereotyp interakcji. Dziecko musi mieć pewność, że wyuczone przez niego formy nie ulegną zniszczeniu i nie pozostanie „bezbronne” w komunikacji.

8. Komplikacja formularzy kontaktowych polega nie tyle na oferowaniu nowych ich wariantów, ile na starannym wprowadzaniu nowych szczegółów w strukturę istniejących formularzy.

9. Należy ściśle dozować kontakty uczuciowe z dzieckiem. Kontynuacja interakcji w warunkach sytości psychicznej, gdy nawet przyjemna sytuacja staje się dla dziecka niewygodna, może ponownie zgasić jego uwagę afektywną na osobę dorosłą i zniszczyć to, co już zostało osiągnięte.

10. Należy pamiętać, że kiedy nawiązuje się więź uczuciowa z dzieckiem, jego postawy autystyczne ulegają złagodzeniu, staje się ono bardziej bezbronne w kontaktach i należy je szczególnie chronić przed sytuacjami konfliktowymi z bliskimi.

11. Nawiązując kontakt uczuciowy, należy wziąć pod uwagę, że nie jest to koniec sam w sobie wszelkiej pracy korekcyjnej. Zadanie polega na nawiązaniu interakcji afektywnej w celu wspólnego panowania nad otaczającym światem. Dlatego w miarę nawiązywania kontaktu z dzieckiem jego uwaga afektywna zaczyna być stopniowo kierowana na proces i wynik wspólnego kontaktu z otoczeniem.

Ponieważ większość dzieci autystycznych charakteryzuje się strachem, system pracy korekcyjnej z reguły obejmuje specjalną pracę mającą na celu przezwyciężenie lęków. W tym celu wykorzystuje się terapię zabawą, w szczególności w wersji „odczulającej”, czyli tzw. stopniowe „przyzwyczajanie się” do przerażającego obiektu (tekst 3).

„...Nawiązanie kontaktu. Pomimo indywidualności każdego dziecka, w zachowaniu wszystkich dzieci, które przeszły terapię zabawą, już na pierwszych sesjach wyróżnia się coś wspólnego. Dzieci łączy brak ukierunkowanego zainteresowania zabawkami, odmowa kontaktu z eksperymentatorem, osłabienie aktywności orientacyjnej i strach przed nowym środowiskiem. W związku z tym, aby nawiązać kontakt, należało przede wszystkim stworzyć warunki osłabiające lub łagodzące lęk i strach, zaszczepić poczucie bezpieczeństwa oraz wytworzyć stabilną, spontaniczną aktywność na poziomie dostępnym dla dziecka. Kontakt z dzieckiem należy nawiązywać wyłącznie w ramach dostępnych zajęć.

Techniki metodyczne stosowane w pierwszym etapie terapii zabawą. Zasadnicze znaczenie przywiązywano do tego, że chore dzieci, nie mogąc porozumiewać się na poziomie normalnym dla ich wieku, okazywały się nienaruszone wczesne formy uderzenie. Dlatego już na pierwszym etapie pracy korekcyjnej zidentyfikowano te zachowane formy kontaktu i na ich podstawie zbudowano komunikację z dzieckiem.

Techniki metodyczne stosowane w drugim etapie terapii zabawą. Rozwiązanie problemów terapii zabawą na drugim etapie wymagało zastosowania innej taktyki. Teraz eksperymentator, pozostając uważnym i przyjaznym dziecku, aktywnie zaangażował się w jego zajęcia, dając w każdy możliwy sposób do zrozumienia, że ​​najlepszą formą zachowania w pokoju zabaw jest wspólna zabawa z osobą dorosłą. Wysiłki eksperymentatora na tym etapie terapii mają na celu próbę ograniczenia nieuporządkowanej aktywności aktywnej, wyeliminowania obsesji, ograniczenia egocentrycznej produkcji mowy lub, odwrotnie, stymulacji aktywności mowy. Szczególnie ważne jest podkreślenie, że tworzenie trwałej wspólnej działalności odbywało się nie w neutralnej, ale w motywowanej (nawet patologicznej) grze. W niektórych przypadkach jednoczesne użycie nieuporządkowanego materiału i zabawki, która ma znaczenie osobiste, skutecznie przyczyniło się do stworzenia celowej zabawy opartej na współpracy z eksperymentatorem. W tym przypadku piasek lub woda stabilizowały chaotyczną aktywność dziecka, a fabuła zabawy została zbudowana wokół ulubionego przedmiotu dziecka. Następnie dodano nowe przedmioty do zabawy atrakcyjnymi zabawkami, a eksperymentator zachęcał dziecko do zabawy nimi. Tym samym rozszerzyła się gama przedmiotów, którymi dzieci konsekwentnie się bawiły. Jednocześnie dokonano przejścia na bardziej zaawansowane metody interakcji i nawiązano kontakty werbalne.

W wyniku zajęć ruchowych w wielu przypadkach udało się znacząco zmienić zachowanie dzieci. Przede wszystkim wyrażało się to w braku jakiegokolwiek strachu i strachu. Dzieci poczuły się naturalnie i swobodnie, stały się aktywne i emocjonalne”.

Specyficzną metodą, która okazała się skuteczną techniką przezwyciężania głównych problemów emocjonalnych w autyzmie, jest tzw. metoda „terapii trzymającej” (z ang. hold), opracowana przez amerykańskiego lekarza M. Welsha. Istota tej metody polega na tym, że matka przyciąga do siebie dziecko, przytula je i mocno trzyma, będąc z nim twarzą w twarz, aż dziecko przestanie się opierać, zrelaksuje i spojrzy jej w oczy. Procedura może potrwać do 1 godziny. Metoda ta jest swego rodzaju impulsem do rozpoczęcia interakcji ze światem zewnętrznym, zmniejszenia lęku, wzmocnienia więź emocjonalna dziecko z matką, dlatego psycholog (psychoterapeuta) nie powinien przeprowadzać procedury trzymania.

W przypadku RDA w większym stopniu niż w przypadku innych odchyleń krąg komunikacji ogranicza się do rodziny, której wpływ może być zarówno pozytywny, jak i negatywny. W związku z tym jednym z głównych zadań psychologa jest pomoc rodzinie w zaakceptowaniu i zrozumieniu problemów dziecka, opracowanie podejścia do „korekty domowej” jako integralnego elementu ogólnego planu realizacji programu korekcyjnego i edukacyjnego. Jednocześnie sami rodzice dzieci autystycznych często potrzebują pomocy psychoterapeutycznej. Zatem brak wyraźnej chęci komunikowania się u dziecka, unikanie kontaktów wzrokowych, dotykowych i słownych może wywołać u matki poczucie winy i niepewność co do możliwości pełnienia swojej matczynej roli. Jednocześnie matka jest zwykle jedyną osobą, za pośrednictwem której organizowana jest interakcja dziecka autystycznego ze światem zewnętrznym. Prowadzi to do powstawania zwiększonej zależności dziecka od matki, co powoduje, że ta ostatnia obawia się możliwości włączenia dziecka w szersze społeczeństwo. Stąd potrzeba szczególnej pracy z rodzicami, aby opracować odpowiednią, przyszłościową strategię interakcji z własnym dzieckiem, uwzględniającą problemy, jakie ma ono w danej chwili.

Dziecko autystyczne trzeba uczyć niemal wszystkiego. Treść zajęć może obejmować naukę komunikacji i adaptacji w życiu codziennym, umiejętności szkolnych, poszerzanie wiedzy o otaczającym nas świecie i innych ludziach. W szkole podstawowej jest to czytanie, historia naturalna, historia, następnie przedmioty humanistyczne i przyrodnicze. Szczególnie ważne dla takiego dziecka jest studiowanie literatury, najpierw dziecięcej, a potem klasycznej. Potrzebne jest powolne, uważne, bogate emocjonalnie opanowanie artystycznych obrazów ludzi, okoliczności i logiki ich życia zawartych w tych książkach, świadomość ich wewnętrznej złożoności, dwuznaczności przejawów wewnętrznych i zewnętrznych oraz relacji między ludźmi. Pomaga to poprawić zrozumienie siebie i innych oraz zmniejsza jednowymiarowość postrzegania świata przez dzieci autystyczne. Im bardziej takie dziecko opanuje różne umiejętności, tym bardziej adekwatne i strukturalnie rozwinięte będzie jego rola społeczna, w tym zachowanie w szkole. Pomimo wagi wszystkich przedmiotów szkolnych, programy dostarczania materiałów edukacyjnych muszą być zindywidualizowane. Wynika to z indywidualnych i często nietypowych zainteresowań takich dzieci, w niektórych przypadkach z ich selektywnego talentu.

Ćwiczenia fizyczne może zwiększyć aktywność dziecka i złagodzić patologiczne napięcie. Takie dziecko potrzebuje specjalnego indywidualnego programu rozwoju fizycznego, łączącego techniki pracy w swobodnej, zabawnej i przejrzystej formie. Lekcje pracy, rysunku i śpiewu w młodym wieku również mogą wiele zdziałać w przystosowaniu takiego dziecka do szkoły. Przede wszystkim na tych lekcjach dziecko autystyczne może odnieść pierwsze wrażenie, że współpracuje ze wszystkimi i zrozumieć, że jego działania przynoszą realny efekt.

Specjaliści amerykańscy i belgijscy opracowali specjalny program „kształtowania stereotypu niezależnej działalności”. W ramach tego programu dziecko uczy się organizować swoje zajęcia, otrzymując wskazówki: korzystając ze specjalnie zorganizowanego środowiska edukacyjnego – kart z symbolika tego czy innego rodzaju działalności, harmonogram działań w wykonaniu wizualnym i symbolicznym. Doświadczenie w używaniu podobnych programów

w różnych typach placówek oświatowych pokazuje ich skuteczność w rozwoju celowej aktywności i samodzielności nie tylko dzieci z RDA, ale także tych z innymi typami dysontogenezy.

Lebedinskaya K. S., Nikolskaya O. S. Diagnoza autyzmu we wczesnym dzieciństwie. - M., 1991. - s. 39 - 40.

Gilberg K., Peters T. Autyzm: aspekty medyczne i pedagogiczne. - St. Petersburg, 1998. - s. 31.

Etologiczne mechanizmy rozwoju to wrodzone, genetycznie utrwalone formy zachowania gatunku, które zapewniają niezbędną podstawę do przetrwania.

Jak zauważyła O.S. Nikolskaya, E.R. Baenskaya, M.M. Liebling, nie należy mówić o braku pewnych umiejętności w RDA, na przykład umiejętności uogólniania i planowania.

Więcej informacji można znaleźć w: Liblipg M.M. Przygotowanie do nauczania dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym // Defektologia. - 1997. - nr 4.

Sekcja korzysta z doświadczeń GOU nr 1831 w Moskwie na rzecz dzieci cierpiących na autyzm wczesnodziecięcy.

Lebedinsky V.V. Nikolskaya O.V. i wsp. Zaburzenia emocjonalne w dzieciństwie i ich korekta. - M., 1990. - s. 89-90.

Spivakovskaya A. S. Naruszenia działalności związanej z grami. - M., 1980. - s. 87 - 99.

Naruszenia i ich przyczyny w kolejności alfabetycznej:

naruszenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej -

Naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej obejmują:

Hiperbulia to ogólny wzrost woli i popędów, wpływający na wszystkie podstawowe popędy człowieka. Przykładowo wzrost apetytu powoduje, że pacjenci przebywając na oddziale od razu zjadają przyniesione im jedzenie. Hiperbulia jest charakterystycznym objawem zespołu maniakalnego.

Hipobulia - ogólny spadek wolę i pragnienia. Pacjenci nie odczuwają potrzeby komunikowania się, są obciążeni obecnością obcych osób i koniecznością prowadzenia rozmowy, proszą o pozostawienie ich w spokoju. Pacjenci są zanurzeni w świecie własnego cierpienia i nie mogą zaopiekować się bliskimi.

Abulia to zaburzenie ograniczające się do gwałtownego spadku woli. Abulia jest trwałym zaburzeniem negatywnym, które wraz z apatią tworzy pojedynczy zespół apatyczno-abuliowy, charakterystyczny dla końcowych stanów schizofrenii.

Obsesyjne (obsesyjne) przyciąganie polega na pojawieniu się pragnień, które pacjent może kontrolować w zależności od sytuacji. Odmowa zaspokojenia instynktu powoduje u pacjenta silne uczucia, a myśli o niezaspokojonej potrzebie stale się utrzymują. Zatem osoba z obsesyjnym strachem przed skażeniem na krótki czas powstrzyma potrzebę umycia rąk, ale na pewno umyje je dokładnie, gdy nikt na nią nie będzie patrzył, ponieważ przez cały czas bez przerwy boleśnie myśli o swoim potrzebować. Popędy obsesyjne zaliczane są do struktury zespołu obsesyjno-fobicznego.

Popęd kompulsywny jest uczuciem silniejszym, ponieważ pod względem siły jest porównywalny z instynktem. Potrzeba patologiczna zajmuje tak dominującą pozycję, że człowiek szybko zatrzymuje wewnętrzną walkę i zaspokaja swoje pragnienia, nawet jeśli wiąże się to z rażącymi działaniami antyspołecznymi i możliwością późniejszej kary.

Jakie choroby powodują naruszenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej:

Schizofrenia
Zespół maniakalny
Zespół depresyjny
Zespół obsesyjno-fobiczny
Psychopatia
Alkoholizm
Uzależnienie

Z którymi lekarzami należy się skontaktować, jeśli nastąpi naruszenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej:

Czy zauważyłeś naruszenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej? Chcesz poznać bardziej szczegółowe informacje lub potrzebujesz oględzin? Możesz umówić się na wizytę u lekarza– klinika Eurolaboratorium zawsze do usług! Najlepsi lekarze zbadają Cię, zbadają objawy zewnętrzne i pomogą zidentyfikować chorobę na podstawie objawów, doradzą i udzielą niezbędnej pomocy. ty też możesz wezwij lekarza do domu. Klinika Eurolaboratorium otwarte dla Ciebie przez całą dobę.

Jak skontaktować się z kliniką:
Numer telefonu naszej kliniki w Kijowie: (+38 044) 206-20-00 (wielokanałowy). Sekretarka kliniki wybierze dla Państwa dogodny dzień i godzinę wizyty u lekarza. Wskazane są nasze współrzędne i kierunki. Przyjrzyj się bardziej szczegółowo wszystkim usługom kliniki.

(+38 044) 206-20-00

Jeśli już wcześniej przeprowadziłeś jakieś badania, Koniecznie zabierz ich wyniki do lekarza w celu konsultacji. Jeśli badania nie zostały wykonane, zrobimy wszystko, co konieczne w naszej klinice lub z kolegami z innych klinik.

Czy Twoja sfera emocjonalna i wolicjonalna jest zaburzona? Konieczne jest bardzo ostrożne podejście do ogólnego stanu zdrowia. Ludzie nie zwracają wystarczającej uwagi objawy chorób i nie zdają sobie sprawy, że choroby te mogą zagrażać życiu. Jest wiele chorób, które na początku nie objawiają się w naszym organizmie, ale ostatecznie okazuje się, że niestety jest już za późno na ich leczenie. Każda choroba ma swoją własną pewne znaki, charakterystyczne przejawy zewnętrzne – tzw objawy choroby. Identyfikacja objawów jest pierwszym krokiem w diagnozowaniu chorób w ogóle. Aby to zrobić, wystarczy to zrobić kilka razy w roku. zostać zbadany przez lekarza, aby nie tylko zapobiec strasznej chorobie, ale także zachować zdrowego ducha w ciele i organizmie jako całości.

Jeżeli chcesz zadać lekarzowi pytanie skorzystaj z działu konsultacji online, być może znajdziesz tam odpowiedzi na swoje pytania i poczytaj wskazówki dotyczące samoopieki. Jeżeli interesują Cię opinie o klinikach i lekarzach, postaraj się znaleźć potrzebne informacje na ich temat. Zarejestruj się także na portalu medycznym Eurolaboratorium aby być na bieżąco z najnowszymi wiadomościami i aktualizacjami informacji na stronie, które będą automatycznie przesyłane do Ciebie e-mailem.

Tabela objawów służy wyłącznie celom edukacyjnym. Nie samoleczenia; W przypadku wszelkich pytań dotyczących definicji choroby i metod jej leczenia należy skonsultować się z lekarzem. EUROLAB nie ponosi odpowiedzialności za skutki spowodowane wykorzystaniem informacji zamieszczonych na portalu.

Jeśli interesują Cię inne objawy chorób i rodzaje zaburzeń, masz inne pytania lub sugestie, napisz do nas, na pewno postaramy się Ci pomóc.