Cechy funkcji umysłowych w tym zaburzeniu: głuchota. Cechy dzieci z ubytkiem słuchu

Wzory i funkcje rozwój mentalny dzieci z wadą słuchu.

Struktura rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu obejmuje:

wada pierwotna– trwałe obustronne upośledzenie percepcji słuchowej na skutek uszkodzenia aparatu słuchowego;

odchylenie wtórne– naruszenie rozwoju mowy i związane z nim późniejsze odchylenia rozwojowe, objawiające się aktywnością poznawczą;

odchylenie trzeciego rzędu– unikalna formacja wszystkich procesów poznawczych.

Organizując edukację i wychowanie dzieci z wadą słuchu, nauczyciele osób niesłyszących odwołują się także do materiałów z badań psychologicznych, które ujawniają specyficzne wzorce rozwoju psychicznego (I.M. Sołowjow, 1966).

1. Uproszczenie aktywność psychiczna ze względu na zubożenie wpływów zewnętrznych, ograniczoną interakcję z otoczeniem i trudności w komunikowaniu się z innymi. Udowodniono, że w przypadku uszkodzenia słuchu u dzieci następuje jakościowa zmiana odczuć - funkcje postrzegania fizycznych parametrów dźwięku (częstotliwość, natężenie, czas trwania, barwa), wyodrębnianie jego cech przestrzennych (kierunek, stopień odległości w przestrzeni ) są trudne lub niemożliwe, a poznanie ogranicza także cechy dźwiękowe obiektów i zjawisk otaczającego świata. Ograniczony jest także przepływ informacji odbieranych za pomocą zachowanych analizatorów. Z tego powodu dzieci z wadą słuchu nie mają dostępu do pełnego poczucia różnorodności właściwości otaczającego świata, co kreuje ich własne różne warunkiżycia, modyfikuje system interakcji interfunkcjonalnych. Z tego powodu składniki psychiki takich dzieci kształtują się w innych proporcjach w porównaniu do słyszących, co ujawnia się:

W rozbieżności pomiędzy rozwojem myślenia wizualno-figuratywnego i werbalno-logicznego;

W dominującym sensie pismo w porównaniu do ustnej;

W dominacji imponującej formy mowy nad ekspresyjną.

2. Różnica w tempie w porównaniu do normalnie słyszących rówieśników. Przejawia się to spowolnieniem rozwoju umysłowego po urodzeniu i jego przyspieszeniem w kolejnych okresach ontogenezy. Co więcej, jeśli na początkowych etapach ontogenezy różnice te są nieznaczne, to na kolejnych etapach stopniowo się zwiększają. Odpowiednie warunki edukacji i wychowania oraz systematyczne oddziaływanie pedagogiczne na dzieci głuche przyczyniają się do zbliżenia tempa rozwoju dzieci głuchych do normy. Dzieci z wadą słuchu doświadczają jednego z rodzajów dysontogenezy psychicznej - niedoboru rozwoju.

Oprócz zaburzeń rozwoju mowy u dzieci z wadą słuchu wcześnie pojawiają się inne nieprawidłowości. Jak potwierdzono Badania naukowe domowi głuchy psychologowie (I.M. Solovyova, 1957; A.P. Rozova, 1957; Zh.I. Shif, 1962; T.V. Rozanova, 1978; itd.), porównując cechy rozwojowe dzieci z wadami słuchu, W trakcie normalnego rozwoju, my można powiedzieć, że wykazują:

Odchylenia, które należy uznać za niewystarczające tworzenie doświadczeń umysłowych z powodu upośledzenia zmysłów;

Opóźnienie w rozwoju funkcji umysłowych;

Jakościowa oryginalność rozwoju aktywności umysłowej w ogóle.

Głusi psychologowie podkreślają również następujące kwestie: Specyfika rozwoju umysłowego dzieci głuchych:

Ze względu na upośledzenie zdolności słuchowych szczególne znaczenie zyskują wrażenia wzrokowe i motoryczne, rozwijają się i pogarszają wrażenia dotykowo-wibracyjne;

Niekompletność, fragmentacja percepcji: podkreślanie jasnych i oczywistych znaków, specyficzne cechy, ale często pozostają niezauważone znaki ogólne; charakteryzuje się opóźnieniem w tworzeniu uogólnień percepcyjnych i pojęć przedmiotowych;

Myślenie uczniów niesłyszących charakteryzuje się większą konkretnością i klarownością, od dłuższego czasu utrzymują się trudności w przejściu od działań obiektywnych do intelektualnych i odwrotnie, co wiąże się także z niedorozwojem mowy; Cechy opanowania operacji umysłowych: niski poziom tworzenie operacji analitycznych i niemożność zidentyfikowania istotnych cech i odróżnienia ich od nieistotnych; zastąpienie porównania dwóch obiektów analizą jednego z nich; trudności przy przechodzeniu od jednej metody porównawczej do drugiej itp.;

Trudności w ustaleniu związków przyczynowych i semantycznych pomiędzy zdarzeniami i zjawiskami: pomieszanie przyczyny i skutku, brak zrozumienia ich współzależności;

Oryginalność kształtowania znaczących składników aktywności umysłowej: ich reprezentacje charakteryzują się ubóstwem, fragmentacją, schematyzmem, brakiem zróżnicowania, będącym skutkiem niekompletności i fragmentaryzacji percepcji;

Uczniowie niesłyszący mają trudności z powiązaniem zadań edukacyjnych z działaniami edukacyjnymi, a także określeniem warunków ich realizacji, nie potrafią analizować wymagań i celów zadania oraz popełniają błędy w kolejności niezbędne działania;

Dzięki pomocy nauczyciela dzieci odkrywają więcej wysoki poziom aktywność umysłowa niż przy samodzielnym wykonywaniu zadania edukacyjnego;

Dzieci głuche na początku nauki szkolnej mają niższy poziom świadomości otoczenia w porównaniu do dzieci słyszących, co wynika z ograniczonego zakresu i treści ich wiedzy o dostępnych im przedmiotach i zjawiskach;

Dzieciom trudno jest używać mowy werbalnej jako środka komunikacji i wyrażania własnych myśli, w werbalnej regulacji i werbalnym mediacji działań.

Krąg komunikacji dzieci z wadą słuchu jest znacznie zawężony i obejmuje głównie nauczycieli, rodziców i przyjaciół, także z wadą słuchu, co zubaża ich doświadczenie społeczne i utrudnia rozwój relacji międzyludzkich, w których jednostka może wyrazić siebie jako osobę indywidualny. Jednocześnie jego skład jest różny u dzieci należących do różnych grup. Zatem uczniowie niesłyszący z reguły dominują w kontaktach z osobami słyszącymi, natomiast uczniowie niesłyszący z osobami z wadą słuchu.

Problem zadośćuczynienia za naruszenia jest wiodącym problemem psychologii głuchoniemych. Specjalnie organizowane szkolenia i edukacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących mają na celu zapewnienie jak najpełniejszej kompensacji zaburzeń funkcji psychicznych. W przypadku uszkodzenia słuchu kompensacja taka jest możliwa przede wszystkim dzięki kształtowaniu i rozwojowi mowy, regulacji i werbalizacji werbalnej oraz mediacji werbalnej. Z tego powodu Według L. S. Wygotskiego nauczanie dzieci z wadą słuchu mowy werbalnej jest głównym zadaniem pedagogiki głuchoniemych. Praktyczne wdrożenie Wiodące idee teorii kompensacji L. S. Wygotskiego w rosyjskiej psychologii głuchoniemych i pedagogice głuchoniemych zostały rozwinięte w pracach S. A. Zykowa, T. S. Zykowej, E. P. Kuzmichevej, L. P. Noskovej, F. F. Rau, T. V. Rozanowej, N. F. Sleziny, N. V. Yashkovej i innych.

Kontroluj pytania i zadania

1. Jakie są główne przyczyny utraty słuchu u dzieci?

2. Rozwiń pojęcia „ubytek słuchu” i „głuchota”.

3. Scharakteryzować stan słuchu osób niesłyszących i niedosłyszących według klasyfikacji L. V. Neimana.

4. Opisz Klasyfikacja międzynarodowa upośledzenie słuchu. Czym się różni od klasyfikacji L. V. Neumanna?

5. Jakie są główne założenia teoretyczne klasyfikacji pedagogicznej R. M. Boskisa?

6. Czym zasadniczo różni się rozwój dziecka głuchego od rozwoju dziecka niedosłyszącego?

7. Podaj charakterystykę grup dzieci z wadą słuchu w klasyfikacji pedagogicznej R. M. Boskisa.

8. Scharakteryzuj różne warunki kształtowania się mowy u osób głuchych, niedosłyszących i późno głuchych.

9. Wyjaśnij metodologię badania słuchu u dzieci. Opisz możliwości zastosowania różne metody badania słuchu.

10. Jakie są specyficzne wzorce rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu?

Wzory i cechy rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu. - koncepcja i rodzaje. Klasyfikacja i cechy kategorii „Wzorce i cechy rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu”. 2017, 2018.

TEST

w dyscyplinie „Psychologia Specjalna”

Psychologia dzieci z wadą słuchu

Ukończył: uczeń grupy 507

Ponomareva K.E.

Sprawdzony:

Czelabińsk, 2011

Wstęp. 3

1. Wyciek procesy psychologiczne u dzieci z wadą słuchu. 5

2. Psychologiczne cechy osobowości osób niesłyszących. 15

3. Cechy rozwoju dzieci z wadą słuchu. 21

Wniosek. 27

Bibliografia.. 28

Wstęp

Wśród dzieci anormalnych znaczącą kategorię stanowią dzieci z różnymi ciężkimi wadami słuchu.

Słuch jest odbiciem rzeczywistości w postaci zjawisk dźwiękowych, zdolnością żywego organizmu do postrzegania i rozróżniania dźwięków. Zdolność ta realizowana jest poprzez narząd słuchu, czyli analizator dźwięku, złożony mechanizm nerwowy, który odbiera i różnicuje bodźce dźwiękowe. Analizator słuchowy obejmuje część peryferyjną, czyli receptorową (zewnętrzną, środkową i Ucho wewnętrzne), środkowy lub przewodzący odcinek (nerw słuchowy) i środkowy odcinek korowy, zlokalizowany w płatach skroniowych półkul mózgowych. Ucho jest wzmacniaczem i przetwornikiem drgań dźwiękowych.

Zakłócenie działalności analizator słuchowy u dziecka uważa się za różnicę w stosunku do podobnej wady u osoby dorosłej. U osoby dorosłej do czasu uszkodzenia słuchu kształtuje się mowa, myślenie werbalne i cała osobowość, a wada analizatora słuchowego oceniana jest pod kątem możliwości porozumiewania się w oparciu o słuch. Niedosłuch w dzieciństwie wpływa na przebieg rozwoju psychicznego dziecka i prowadzi do szeregu wad wtórnych. Wada słuchu zakłóca rozwój mowy dziecka, a w przypadku wczesnej głuchoty prowadzi do całkowitego braku mowy. Głupota zakłóca prawidłowy rozwój myślenia werbalnego, co z kolei prowadzi do upośledzenia funkcji poznawczych.

Rozwój umysłowy dzieci nieprawidłowych, w tym także tych z wadą słuchu, przebiega według tych samych wzorców, co w normie. Są jednak pewne cechy, które wynikają zarówno z wady pierwotnej, jak i zaburzeń wtórnych: opóźnione nabywanie mowy, bariery komunikacyjne i specyficzny rozwój sfery poznawczej. Należy zauważyć, że dzieci z wadą słuchu dzielą się na niedosłyszące i głuche, a ich rozwój aktywności poznawczej i osobowości jest odmienny i ma swoją własną charakterystykę.

W naszej pracy bierzemy pod uwagę niezbędne warunki normalny rozwój umysłowy dziecka i te cechy, które pojawiają się w nim, kiedy zaburzenia czucia w szczególności z wadą słuchu. Dlatego celem pracy jest identyfikacja cech psychologicznych dzieci z wadą słuchu.

1) przeprowadzić analizę literatury przedmiotu pracy;

2) badać mechanizmy procesów psychicznych u dzieci z wadą słuchu;

3) analizować cechy rozwojowe dzieci z wadą słuchu.

Przebieg procesów psychicznych u dzieci z wadą słuchu

Wrażenie i percepcja

Wrażenie to elementarny proces umysłowy odzwierciedlający indywidualne właściwości obiektów i zjawisk świata obiektywnego, które działają na nasze zmysły.

Percepcja to holistyczny obraz obiektów i zjawisk.

Proces wszelkiej wiedzy zaczyna się od wrażeń i spostrzeżeń.

Badania pokazują, że znaczna część dzieci głuchych (ok. 40%) posiada pozostałości wrażeń słuchowych. Czasem są one istotne i można je wykorzystać w procesie uczenia się. W procesie długotrwałych badań i ćwiczeń aktywowana jest resztkowa funkcja słuchowa u niesłyszących dzieci. Jednocześnie poprawa funkcja słuchowa następuje nie w wyniku przywrócenia anatomicznych i fizjologicznych mechanizmów słuchu, ale poprzez aktywizację i rozwój u dziecka umiejętności korzystania z istniejących resztek słuchu.

Ze względu na utratę wrażeń słuchowych i percepcji u osób niesłyszących, szczególnej roli nabierają wrażenia i percepcje wzrokowe. Analizator wzrokowy głuchego dziecka staje się wiodącym, głównym w wiedzy o otaczającym świecie i opanowywaniu mowy. Wrażenia wzrokowe i percepcja u dzieci głuchych nie są gorzej rozwinięte niż u dzieci słyszących (L.V. Zankov, I.M. Soloviev, Zh.I. Shif), a w niektórych przypadkach są lepiej rozwinięte. Dzieci głuche często zauważają szczegóły i subtelności otaczającego ich świata, na które dziecko słyszące nie zwraca uwagi.

Dzieci słyszące częściej niż dzieci głuche mylą i mieszają podobne kolory - niebieski, fioletowy, czerwony, pomarańczowy. Dzieci głuche subtelniej różnicują odcienie kolorów. Rysunki dzieci głuchych zawierają więcej szczegółów i szczegółów niż rysunki ich słyszących rówieśników. Rysunki z pamięci również okazują się pełniejsze. Dzieciom głuchym trudniej jest rysować rysunki wyrażające relacje przestrzenne. (L.V. Zankov, I.M. Sołowiew). U osób głuchych analityczny typ percepcji dominuje nad syntetycznym.

Osoba głucha może odbierać mowę mówiącego, opierając się głównie na percepcji wzrokowej. Każdy fonem naszego języka ma swój własny obraz artykulacyjny. Głuche dziecko wizualnie postrzega i zapamiętuje ten obraz. Później, podczas długotrwałych ćwiczeń, osoba niesłysząca potrafi wizualnie rozróżnić artykulacyjne obrazy całych słów.

Oprócz wrażeń wzrokowych, ważna rola Wrażenia dotykowe i motoryczne odgrywają także rolę w procesie poznania u osób niesłyszących

Osoba ma bliskie połączenie pomiędzy analizatorem motorycznym i słuchowym. Wyraźnie ujawnia się to w przypadku uszkodzenia analizatora słuchowego, gdy na skutek wykluczenia bodźców dźwiękowych i braku wpływu tych bodźców na analizator motoryczny mowy następuje niemota.

Kiedy funkcja analizatora słuchowego jest częściowo upośledzona, ruchy mowy stają się powolne, niewyraźne i słabo zróżnicowane. U dzieci niesłyszących utrata słuchu negatywnie wpływa nie tylko na wrażenia motoryczne aparatu artykulacyjnego, ale także na wrażenia motoryczne aparatu oddechowego.

Wielu nauczycieli osób niesłyszących zwracało uwagę na specyfikę wrażeń motorycznych niesłyszących dzieci. wskazując na brak koordynacji ruchów u osób niesłyszących, niezdarność i niezdarność ich chodu. Wyjaśnili to uszkodzeniem aparatu przedsionkowego, a także zakończenia nerwowe analizator silnika. Według I.M. Sołowjowa przyczyną jest najprawdopodobniej brak kontroli słuchowej podczas wykonywania ruchów. Być może dlatego tak trudno głuchym dzieciom opanować pewne umiejętności sportowe i zawodowe, które wymagają doskonałej koordynacji i równowagi ruchów.

Wrażenia motoryczne odgrywają ważną rolę w nabywaniu mowy ustnej przez dzieci głuche. Kiedy dziecko słyszące popełni błąd lub niepoprawnie wymówi dźwięk, dziecko słyszące koryguje to za pomocą kontroli słuchowej, natomiast dziecko głuche polega na wrażeniach kinestetycznych odbieranych w wyniku ruchów aparatu artykulacyjnego. Wrażenia ruchowe są dla niesłyszących środkiem samokontroli, podstawą kształtowania się mowy, a zwłaszcza jej form, takich jak ustna, dotykowa i twarzowa (w klasycznym systemie nauczania głuchoniemych).

Wrażenia dotykowe (dotyk, temperatura, wrażenia motoryczne) u małych głuchych dzieci są słabo rozwinięte. Nie wiedzą, jak korzystać z tego zachowanego analizatora. Otrzymawszy nowy przedmiot, zaczynają nim manipulować, co jest nieistotne w procesie dotyku, lub dotykają jego powierzchni jedynie opuszkami palców, nie wykorzystując całej powierzchni dłoni, wszystkich palców.

Kiedy analizator słuchowy jest całkowicie wyłączony, wrażliwość na wibracje dotykowe gwałtownie się pogarsza. Wrażenia słuchowe i dotykowo-wibracyjne są odwrotnie proporcjonalne

Niemiecki naukowiec P. Lehmann użył specjalnie zaprojektowanego wibratora, który przekształcał mowę dźwiękową najpierw w wibracje elektryczne, a następnie w wibracje mechaniczne, odbierane opuszkami palców niesłyszącego dziecka. Dzięki długim ćwiczeniom udało mu się osiągnąć percepcję przez osoby niesłyszące za pomocą wrażeń dotykowo-wibracyjnych rytmu mowy, akcentu, różnicowania samogłosek, spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych. Wrażenia dotykowo-wibracyjne mogą być ważną pomocą w nauczaniu mowy werbalnej u osób niesłyszących.

Uwaga

Uwaga to koncentracja aktywności umysłowej osoby w danym momencie na jakimś rzeczywistym lub idealnym przedmiocie.

Osoby głuche charakteryzują się stanem niestabilnym układ autonomiczny, zmęczenie, zaburzenia motoryczne, labilność sfery emocjonalnej.

Na wszystkich etapach edukacji produktywność uwagi uczniów niesłyszących pozostaje niższa w porównaniu z ich słyszącymi rówieśnikami.

Analizator wzrokowy osób niesłyszących bierze na siebie prawie całą irytację. jako hamowanie ochronne w analizatorach wizualnych proces hamowania promieniuje przez korę mózgową, wychwytując inne ośrodki korowe. Gwałtowne wydłużenie reakcji wzrokowej u osób niesłyszących w czasie przerwy obiadowej i pod koniec dnia wiąże się z początkiem ogólnego zmęczenia organizmu, tj. zmniejsza się stan funkcjonalny ośrodki nerwowe.

U niesłyszących uczniów w większym stopniu niż u słyszących wydajność uwagi zależy od charakteru prezentowanych informacji: liter, cyfr, cyfr itp. W wieku przedszkolnym zmienia się czas skupienia uwagi – od 10-12 minut. Na początku tego okres wieku do 40 min. Na jego końcu. Największe tempo rozwoju uwagi dobrowolnej u osób niesłyszących występuje w okresie dojrzewania.

Pamięć jest poznawczym procesem mentalnym polegającym na odciskaniu, utrwalaniu i odtwarzaniu wcześniej postrzeganych rzeczy.

W związku z zakłóceniem normalnej komunikacji ze światem słyszących, asymilacja doświadczeń społecznych przez dzieci głuche jest znacznie utrudniona, a obszerny materiał poznawczy, który dziecko słyszące nabywa samoistnie, w sposób naturalny i stosunkowo łatwo, przekazywany jest im pod warunkiem specjalnego szkolenia i poważne wysiłki wolicjonalne.

Zapamiętywanie i odtwarzanie narysowanych znajomych obrazów przez niesłyszących uczniów w klasach 3-4 ma swoje własne cechy. W reprodukcjach niesłyszących występowały różnice w stosunku do oryginału: zawierały szczegóły, których na pokazanym obrazie nie było (dodatki); Wraz z pojawieniem się nowych rzeczy, rysunki dzieci czasami okazywały się uboższe w szczegóły (szczegóły wypadały); czasami obiekt był odtwarzany w innym położeniu niż oryginał (przemieszczenie przestrzenne); obiekty były reprodukowane w innych rozmiarach. U osób niesłyszących takie cechy odtwarzania zapamiętywania obiektów występują znacznie częściej niż u słyszących rówieśników.

W wyniku obserwacji i specjalne badania I.M. Sołowjow odkrył, że u osób głuchych długo nabyte idee mogą stać się podobne do nowych. W szczególności czasami podczas ankiety można porównać materiał przerobiony na poprzednich lekcjach z tym, czego nauczyliśmy się ponownie.

Niezamierzone lub mimowolne zapamiętywanie (nie ma celu zapamiętywania materiału, materiał jest utrwalany bez wolicjonalnych wysiłków) u niesłyszących przedszkolaków i uczniów nie ustępuje ich słyszącym rówieśnikom. Głusi uczniowie bezpośrednio zapamiętują materiał figuratywny lepiej niż słyszący, ponieważ ich wrażenia wzrokowe są bogatsze (zapamiętywanie wzrokowe). Ale jednocześnie w literaturze można znaleźć dane, że w wieku przedszkolnym osoby niesłyszące gorzej zapamiętują lokalizację przedmiotów, w wieku szkolnym mylą lokalizację obiektów o podobnym obrazie lub rzeczywistym przeznaczeniu funkcjonalnym.

Zamierzone lub dobrowolne zapamiętywanie ma wiele cech u głuchych dzieci. Niesłyszący uczniowie szkół podstawowych korzystają z pomocy wspomagających pamięć. Zapamiętując wiele podobnych obiektów, osoby niesłyszące słabo radzą sobie z techniką porównywania. Dzieci głuche w warunkach świadomego zapamiętywania mogą stosować racjonalne, logiczne metody zapamiętywania. Dzieci głuche zapamiętują materiał trudny do zwerbalizowania gorzej niż dzieci słyszące i dopiero wtedy, gdy potrafią posługiwać się słownymi oznaczeniami cyfr, osiągają poziom zapamiętywania obserwowany u dzieci słyszących.

Zależność zapamiętywania od sposobu prezentacji materiału. Osoby niesłyszące zapamiętują przedstawiane im przedmioty fragmentarycznie, a nie w całości, znacznie gorzej niż ich słyszący rówieśnicy. Osobom niesłyszącym trudniej jest odtworzyć w myślach obraz postaci bez bezpośredniego postrzegania całej sylwetki. W ujęciu całościowym zapamiętywanie u osób niesłyszących nie różni się zbytnio od zapamiętywania u osób słyszących.

Zapamiętywanie i przypominanie sobie słów, zdań i historii przez dzieci niesłyszące. Niewielkie są różnice między osobami słyszącymi i niesłyszącymi w zapamiętywaniu słów ze sfery wzrokowej; osoby głuche pozostają znacząco w tyle za osobami słyszącymi w zapamiętywaniu słów oznaczających zjawiska dźwiękowe, natomiast osoby słyszące w porównaniu do głuchych zapamiętują mniej słów oznaczających cechy obiektów odtwarzanych za pomocą analizator skóry.

W procesie odtwarzania zapamiętanych słów u osób słyszących i niesłyszących jedno słowo zastępuje się innym, o podobnym znaczeniu. Jednakże u dzieci niesłyszących zastępstwa rzadko są kompletne. Zastępstwa dla głuchych opierają się na podobieństwie zewnętrznym (węgiel, drży-trzyma); poprzez relację semantyczną (pędzel-farba, ziemia-piasek); poprzez zewnętrzne podobieństwo i relację semantyczną (sat-sat, wybierane-zbierane). Wyjaśnia to fakt, że słowo dla niesłyszących nie jest jednym elementem, ale kombinacją kilku elementów, sekwencją sylab, liter w sylabie, całym obrazem słowa.

Podczas zapamiętywania można pomijać litery, zmieniać kolejność liter i sylab, a słowa łączyć w jedno. Jest to także efekt niedostatecznego zróżnicowania znaczeń słów.

Dla niesłyszących uczniów bardzo trudno jest dokładnie zapamiętać słowo w określonej formie gramatycznej.

Kiedy osoby niesłyszące odtwarzają frazę, znaczenie samego frazy często się zmienia; w wyniku zamiany słów w zdaniu czasami pomija się zdania lub dodaje do nich nowe słowa. Głusi starają się odtworzyć frazę dokładnie w tej samej kolejności, w jakiej została dostrzeżona, dlatego gdy zapomną jakieś słowo, głusi powtarzają na swoich miejscach wszystkie słowa dostrzeżonej frazy, pomijając zapomniane słowo. W przypadku osoby głuchoniemej fraza nie zawsze jest przedstawiana jako pojedyncza jednostka semantyczna. Często dla osoby głuchej fraza nie jest kompletnym „przedmiotem”, ale zbiorem pojedynczych słów.

Głusi uczniowie nie potrafią własnymi słowami przekazać czytanego tekstu, są z nim związani i dążą do jego dosłownego, tekstowego odtworzenia, co nie zawsze jest dla nich możliwe. Chęć dosłownego odtworzenia tekstu nie można wytłumaczyć jedynie niewystarczającym słownictwem.

Rozwój pamięci werbalnej u osób niesłyszących przebiega przez kilka etapów:

Etap 1 – upowszechnianie typu zapamiętywania (klasy 1-3). Z trzech zdań uczeń niesłyszący zapamiętuje poszczególne słowa z pierwszego zdania już po pierwszym czytaniu. Przy kolejnych powtórkach uczeń zapamiętuje część materiału z drugiego, a potem trzeciego zdania.

Etap 2 – kompleksowe zapamiętywanie (klasy 4-6). Uczeń zaczyna zapamiętywanie zdań od prześledzenia całości, a później uzupełnia je o brakujące elementy.

Etap 3 – zapamiętywanie całkowite (liceum): po jednokrotnym przeczytaniu wszystkie trzy zdania zapamiętywane są z równą kompletnością.

Uczniowie niesłyszący nie potrafią własnymi słowami przekazać treści tekstu, dlatego starają się go dosłownie odtworzyć. Wynika to nie tylko z faktu, że dysponują oni niewielkim słownictwem, ale także z faktu, że słowa używane przez osoby niesłyszące są „obojętne”, „siedzące” i zamrożone w określonych kombinacjach.

Wyobraźnia

Wyobraźnia jest najwyższym procesem poznawczym, polegającym na przekształcaniu pomysłów i tworzeniu nowych obrazów w oparciu o już istniejące.

Zrozumienie przysłów i powiedzeń przez niesłyszących. Wielu niesłyszących uczniów klas 5-8 nie może oderwać myśli od konkretnego, dosłownego znaczenia przysłowia. Trudności w rozumieniu metafor, figuratywnych znaczeń słów, wyrażeń symbolicznych wskazują na niewystarczający poziom rozwoju wyobraźni.

Odtwarzanie wyobraźni (kiedy na podstawie werbalnego opisu przedmiotu, zjawiska, zdarzenia powstaje jego wizualny obraz lub reprezentacja). W procesie opanowywania wiedzy z historii, geografii, fizyki i literatury uczniowie muszą wykorzystywać pomysły i obrazy obiektów, których czasami nie postrzegali w przeszłości (na przykład podczas studiowania historii Rosji tworzą pomysły na temat wydarzenia historyczne, o bohaterach tych wydarzeń, miejscu ich akcji).

Z obserwacji nauczycieli wynika, że ​​obrazy tworzone przez niesłyszących uczniów w procesie czytania beletrystyki nie zawsze odpowiadają opisowi. Często prowadzi to do tego, że nie rozumieją znaczenia tego, co czytają.

Wielu niesłyszących uczniów szóstej klasy nie potrafi własnymi słowami przekazać treści czytanego tekstu (bajki) i nie potrafi twórczo go przerobić. Aby przekazać treść tekstu, uczą się go na pamięć.

Analiza esejów dzieci na podstawie filmu wykazała, że ​​niesłyszące dzieci w wieku szkolnym w V klasie nadal mają bardzo niewiele wypowiedzi w obszarze wrażeń słuchowych. Opisują działania w czasie teraźniejszym i nie wykraczają poza to, co dzieje się w chwili przedstawionej na obrazku. Ograniczają ich przedmioty przedstawione na obrazie, na który patrzą. Uczniowie klasy VIII mają okazję do twórczego przemyślenia, wyrażonego w opisie niektórych momentów, których nie widać na zdjęciu, a które mogłyby mieć miejsce w wyimaginowanej sytuacji.

Myślący

Myślenie to złożony poznawczy proces umysłowy, składający się z uogólnionego pośredniego i celowego odzwierciedlenia rzeczywistości, procesu poszukiwania i odkrywania czegoś nowego.

Myślenie ludzkie jest nierozerwalnie związane z mową i nie może istnieć poza nią.

U dzieci głuchych, które opanowują mowę werbalną znacznie później niż dzieci słyszące, to właśnie w rozwoju aktywności umysłowej obserwuje się znacznie bardziej specyficzne cechy niż w innych procesach poznawczych.

Zwyczajowo wyróżnia się trzy typy myślenia: wizualno-efektywne (zadanie podane w formie wizualnej rozwiązuje się za pomocą działań), wizualno-figuratywne (myślenie operuje przede wszystkim materiałem wizualnym, sensoryczno-konkretnym i samymi powstającymi obrazami) odzwierciedlają specyficzne, indywidualne, indywidualne cechy przedmiotów), werbalno-logiczne (zachodzi głównie w pojęciach abstrakcyjnych).

Dzieci głuche nadal przez długi czas pozostają na poziomie wzrokowym. twórcze myślenie, tj. Myślą nie słowami, ale obrazami, obrazami. W kształtowaniu myślenia werbalnego i logicznego osoba głucha znacznie pozostaje w tyle za swoimi słyszącymi rówieśnikami, co pociąga za sobą ogólne opóźnienie w aktywności poznawczej. Z badań wynika, że ​​pod względem poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego dzieciom niesłyszącym w wieku szkolnym i gimnazjalnym wyraźnie bliżej jest do swoich słyszących rówieśników o normalnej inteligencji niż do słyszących dzieci upośledzonych umysłowo.

Dzieci głuche wykazują istotne różnice indywidualne w rozwoju myślenia. Około jedna czwarta wszystkich głuchych dzieci ma poziom rozwoju myślenia wizualnego dorównujący poziomowi rozwoju tego typu myślenia u ich słyszących rówieśników. Ponadto niewielka liczba dzieci głuchych (po około 15 proc Grupa wiekowa) pod względem poziomu rozwoju myślenia werbalno-logicznego zbliża się do średnich wskaźników słyszących rówieśników. Jednak wśród głuchych zdarzają się także uczniowie (10-15%), u których występuje znaczne opóźnienie w rozwoju myślenia werbalnego i logicznego w porównaniu z tym, co obserwuje się u większości osób głuchych. Dzieci te nie są upośledzone umysłowo, ich poziom rozwoju myślenia wzrokowego mieści się w normie wiekowej dla osób niesłyszących. Znaczne opóźnienie w rozwoju myślenia werbalno-logicznego wynika z bardzo dużych trudności, jakie mają te dzieci w opanowaniu mowy werbalnej.

Jak wykazały badania eksperymentalne, na początku głuche dziecko używa słowa do oznaczenia jedynie określonego przedmiotu. Kiedy po raz pierwszy poznaje słowo – nazwę pokazanego mu przedmiotu – jest to oznaczenie tylko pojedynczego przedmiotu i nie pełni jeszcze funkcji pojęcia. Okazuje się, że aby słowo nabrało charakteru uogólnionego (czyli stało się pojęciem), musi zostać zawarte w 20 lub więcej połączeniach warunkowych. Aby uniknąć „scalania” słowa (i stojącej za nim koncepcji) z jednym przedmiotem, należy stworzyć nową koncepcję za pomocą wielu różnych (kształtem, kolorem, rozmiarem) rzeczywistych obiektów lub wizualnych obrazów tych obiektów .

Dzieci głuche słabo dostrzegają podobieństwa i podobieństwa w porównywanych przedmiotach. Więcej mówią o różnicach. Uczeń szkoły publicznej zauważa podobieństwo porównywanych obiektów, obecność w nich wspólnych części i cech, po czym natychmiast przystępuje do poszukiwania cech wyróżniających. Głuchoniemym uczniom szkół podstawowych trudno jest dostrzec jednocześnie podobieństwa i różnice w porównywanych przedmiotach: jeśli dostrzegą podobieństwa w przedmiotach, to zapominają o dzielących je różnicach i odwrotnie. Można to wytłumaczyć faktem, że trudno im oglądać te same znaki z dwóch różnych punktów widzenia.

2. Psychologiczne cechy osobowości dzieci z wadą słuchu

Problemem badania osobowości osób głuchych i niedosłyszących w naszym kraju zajęli się V.L. Belinsky, T.G. Bogdanova, E.I. Viitar, A.P. Gozova, V. Petshak, N.G. Morozova, M.M. Nudelman , V.G. Petrova, T.N. Prilepskaya, T.E. Puyk, J.I. Shif i inni.

W pierwszych miesiącach życia odróżnienie dziecka głuchego od słyszącego nie jest już takie proste. Podobnie jak osoba słysząca wydaje odruchowe dźwięki, żywo reaguje na jasne zabawki, które pojawiają się w jego polu widzenia, ale nie słyszy mowy innych, nie rozumie, co się do niego mówi, nie potrafi naśladować mowy, ponieważ nie słyszy tworzą skojarzeniowe połączenia między słowem jako sygnałem rzeczywistości a podmiotem. Im starsze jest takie dziecko, tym bardziej pozostaje w tyle za osobą słyszącą w rozwoju mowy. Po uważnej obserwacji można zauważyć, że osoba głucha w wieku od sześciu do ośmiu miesięcy nie reaguje na mowę, nie skupia uwagi na przedmiocie podczas wymawiania słowa lub pytania.

Cechy rozwoju osoby z wadą słuchu zależą od wielu czynników: czasu utraty słuchu, stopnia ubytku słuchu, poziomu rozwoju intelektualnego, relacji rodzinnych, kształtowania się relacji międzyludzkich. Opóźnienia w nabywaniu mowy prowadzą do ograniczeń kontakty społeczne dzieci niesłyszących, pojawienie się frustracji u nich i u ich rodziców. Trudności w omawianiu planów życiowych i opisywaniu wydarzeń w życiu wewnętrznym prowadzą do ograniczeń w interakcjach społecznych.

Dzieci głuche są mniej dojrzałe społecznie (dostosowane w społeczeństwie) niż ich słyszący rówieśnicy. Głuche dzieci niesłyszących rodziców są relatywnie bardziej dojrzałe społecznie niż głuche dzieci słyszących rodziców. Życie internatowe dzieci głuchych wiąże się także z ich niedojrzałością społeczną. (Łąka, 1980).

Dzięki temu, że inni traktują osobę niesłyszącą inaczej niż osobę słyszącą, rozwija się ona i utrwala specyficzne cechy osobowość. Dziecko głuche zauważa nierówne postawy wobec siebie i swoich słyszących braci i sióstr: z jednej strony odczuwa wobec siebie miłość, litość i współczucie (w wyniku czego często powstają cechy egocentryczne), z drugiej strony doświadcza wyłączność swojej pozycji i czasami zaczyna się odnosić wrażenie, że jest ciężarem dla swoich bliskich.

Obraz siebie dzieci głuchych jest często niedokładny; charakteryzują się one przesadnymi wyobrażeniami na temat swoich umiejętności i tego, jak oceniają je inni. Głuche dzieci, których rodzice są niesłyszący, mają wyższą samoocenę w porównaniu z dziećmi głuchymi, których rodzice słyszą.

W głuchoniemych młodzież szkolna Osoby o przeciętnym poziomie rozwoju intelektualnego mają zazwyczaj zawyżoną samoocenę. Dzieci w wieku szkolnym z wadą słuchu, posiadające wysoki poziom intelektualny, na ogół mają odpowiednią samoocenę, czyli na ogół odpowiadają pod względem rozwoju osobowości prawidłowo rozwijającym się dzieciom w tym samym wieku.

Najwłaściwiej oceniają swoją działalność edukacyjną dzieci głuche i słabosłyszące w wieku szkolnym. Aby ocenić tę działalność, istnieją obiektywne wskaźniki zewnętrzne - ocena, na podstawie której prowadzi się do bardziej adekwatnej analizy sukcesu akademickiego. Uczniowie szkół podstawowych z wadą słuchu bardziej krytycznie oceniają siebie jako ucznia i osobę w porównaniu do swoich niesłyszących rówieśników.

Nawiasem mówiąc, należy powiedzieć, że samoocena odgrywa ważną rolę w kształtowaniu procesów behawioralnych i determinuje poziom jego aspiracji. Poczucie własnej wartości i aspiracje w dużej mierze zależą od dobrostanu emocjonalnego danej osoby i stopnia dojrzałości jej osobowości. Kształtowanie się poczucia własnej wartości i poziomu aspiracji odzwierciedla te sprzeczności, które mogą stać się czynnikami rozwoju psychicznego jednostki.

Poziom aspiracji z jednej strony zależy od możliwości człowieka, które są subiektywnym warunkiem pomyślnego wykonywania czynności i ich właściwej oceny, z drugiej zaś warunkuje kształtowanie się tych zdolności. Z reguły poziom aspiracji charakteryzuje się stabilną uogólnioną cechą osobowości. Pierwsze objawy obserwuje się już u dzieci w wieku od dwóch do trzech lat z prawidłowym rozwojem osobowości.

Dzieci głuche mają duże trudności w formułowaniu idei i koncepcji moralnych i etycznych, dominują oceny specyficzne, skrajne; trudno jest zrozumieć przyczynowość stanów emocjonalnych oraz zidentyfikować i zrozumieć cechy osobiste. Zakłóca to zarówno właściwą ocenę innych, jak i kształtowanie się u takich dzieci prawidłowej samooceny.

Intensywny rozwój samoświadomości w okresie adolescencji charakteryzuje się dużą oryginalnością, która nasila się wraz z wchodzeniem nastolatka w okres adolescencji. To właśnie w tym okresie niesłyszące dzieci w wieku szkolnym kształtują wzmożoną postawę wobec swojej wady, która ma częściowo bolesny charakter.

Zainteresowania uczniów szkół średnich skupiają się głównie wokół trzech rodzajów zajęć: nauki, pracy i sportu. Co ciekawe, badaniami nad niesłyszącymi uczniami szkół średnich cieszą się główne zainteresowanie jedynie w klasach starszych. Największe zainteresowanie zajęciami sportowymi wykazują niesłyszący seniorzy, którzy nie są jeszcze studentami studiów magisterskich.

Ale jest ciekawa kwestia, mimo że osoby niedosłyszące patrzą w przyszłość z większym optymizmem niż osoby głuche, są bardziej nastawione na osiągnięcia społeczne, są bardziej społecznie infantylne w budowaniu swoich planów życiowych, wolą myśleć o Dzisiaj zamiast snuć plany na przyszłość. Osoby głuche mają bardziej określone plany życiowe, ze względu na zawężone obszary aktywności zawodowej. Dla osób niesłyszących wartość osiągnięć społecznych jest mniej istotna.

Dla niesłyszących nastolatków trzy najważniejsze wartości w życiu to szczęście życie rodzinne(72%), pomyślnie działalność zawodowa(36,5%), wychowujący dzieci (34,1%); dla niesłyszących – szczęśliwe życie rodzinne (65,6%), osiąganie sukcesów życiowych (60,8%), udana aktywność zawodowa (45,6%).

Działania edukacyjne

Uczniowie niesłyszący, choć świadomi wagi uczenia się, często nie wykazują nim zainteresowania. Głównym motywem działań edukacyjnych wśród niesłyszących uczniów szkół średnich jest zdobycie wykształcenia. W przypadku wielu niesłyszących uczniów szkół średnich zainteresowanie samą wiedzą schodzi na drugi plan.

Chęć samoafirmacji i samodoskonalenia prowadzi u niektórych licealistów do nadmiernej pasji do sportu, która przyćmiewa wszelkie inne zainteresowania, a innych prowadzi do bierności i uzależnienia.

Nauczyciel w szkole dla głuchoniemych, zwłaszcza dla uczniów szkół średnich, ma większy autorytet społeczny w porównaniu z rolą, jaką pełni w klasie nauczyciel szkoły ogólnokształcącej. Jeśli uczniowie szkół ogólnokształcących mają dominujące cechy negatywne w zakresie interakcji z nauczycielem w klasie, to osoby niesłyszące i niedosłyszące mają cechy pozytywne.

Większość niesłyszących uczniów szkół średnich szanuje pracę nauczyciela. Niesłyszący uczniowie szkół średnich cieszą się dużym szacunkiem ze strony nauczycieli, którzy są bardzo wymagający, uczciwi, a jednocześnie szanują swoją osobowość. Negatywne oceny wystawiane są nauczycielom, których uczniowie nie rozumieją, nauczycielom, którzy niegrzecznie mówią do głuchych... Dla niesłyszących uczniów nauczyciel, który jest dla nich przykładem całym swoim charakterem, zachowaniem i czynami moralnymi, jest naprawdę autorytatywny.

Wartość nauczyciela dzieci niesłyszących polega przede wszystkim na szerokości jego horyzontów i umiejętności wykonywania różnorodnych zadań. Warto, żeby nauczyciel pokazał swoją wiedzę różne obszary, a co najważniejsze, pokazać swoje umiejętności w sztuce, technologii, sporcie, ponieważ staje się uznanym autorytetem dla uczniów w rozwiązywaniu wszelkich sporów, doradcą w każdej sprawie, koneserem wszelkich spraw i działań uczniów. Nauczyciel jest szanowany za swoją ciężką pracę, życzliwość i uczciwość, a uczniowie szkół średnich również zauważają jego dyscyplinę.

Relacje interpersonalne

Na dziecko z wadą słuchu wpływają nie tyle same relacje, ile sposób, w jaki jest ono postrzegane i oceniane. To umiejętność oceny stosunku towarzyszy do siebie, umiejętność określenia swojej pozycji w zespole decyduje o charakterze mikroklimatu, jaki odzwierciedla dziecko. Świadomość swoich sukcesów i zgodność swoich aspiracji z orientacją na wartości zespołu przyczynia się do samoafirmacji jednostki.

W grupie osób niesłyszących do osób z dobrą pozycją socjometryczną (80%) zaliczają się głównie uczniowie nastawiony na kontakt, z dobrze rozwiniętą mową, uzyskujący oceny „dobry” i „doskonały”, a pozostali słyszący u takich dzieci nie zawsze jest znacząca. Tylko 20% dzieci w tej grupie ma nierozwiniętą mowę, uczy się w „C”, a także wykazuje niezadowalające zachowanie.

Wśród uczniów o słabej pozycji socjometrycznej 100% ma słabą, nierozwiniętą mowę, ciężkie uszkodzenie słuchu i zamknięty, nietowarzyski charakter. Zamknięcie i brak komunikacji to główne cechy wyróżniające dzieci ze słabą pozycją socjometryczną. Uczniowie cenią w swoich towarzyszach życzliwość, dobrą wolę i chęć pomocy przyjaciołom.

Uczniowie niesłyszący o wyraźnych negatywnych cechach charakteru, takich jak skąpstwo, oszustwo, kapryśność, unikanie pracy, nie cieszą się szacunkiem w środowisku głuchych.

W zespole uczniów niesłyszących następuje zmiana liderów, która kształtuje się w wyniku pojawiających się sprzeczności pomiędzy potrzebami i aspiracjami liderów z jednej strony a ogólnym trendem rozwoju społeczności szkolnej, z drugiej inny.

Przypadkom zmiany przywódców towarzyszą uciskani stan emocjonalny, poczucie niekorzystnej pozycji w systemie relacji osobistych. Analiza sytuacji liderów, którzy znajdują się w niekorzystnej sytuacji emocjonalnej, pokazuje, że tak ostra reakcja do powstającej sytuacji towarzyszy nieadekwatny stosunek do rzeczywistości, ignorowanie własnych niepowodzeń i niechęć do ponownego przemyślenia rzeczywistości.

Uczniowie niesłyszący uczęszczający do szkół specjalnych znacznie częściej niż ich rówieśnicy ze szkół ogólnokształcących popadają w konfliktowe relacje z kolegami z klasy. Wynika to z zawężenia pola interakcji społecznych osób niesłyszących i dużego znaczenia emocjonalnego aspektu interakcji w komunikowaniu się osób niesłyszących.

©2015-2019 strona
Wszelkie prawa należą do ich autorów. Ta witryna nie rości sobie praw do autorstwa, ale zapewnia bezpłatne korzystanie.
Data utworzenia strony: 2016-08-20

Rozwój umysłowy jest naturalną zmianą procesów umysłowych złożona organizacja w samą porę. Rozwój wszystkich dzieci przebiega nierównomiernie, co wynika z aktywnego dojrzewania pewnych części mózgu w różnych okresach życia dziecka, a także z faktu, że pewne funkcje psychiczne kształtują się na bazie innych, które zostały ukształtowane wcześniej. Na każdym etapie wieku następuje przebudowa połączeń interfunkcjonalnych, od której zależy rozwój każdej funkcji umysłowej. W jakim systemie połączeń jest on zawarty? Dlatego wpływy edukacyjne mają największy wpływ na przebieg rozwoju umysłowego dziecka, co wskazuje na konieczność uwzględnienia okresów wrażliwych.

Dzieci z wadami słuchu mają zdolność kompensacji w oparciu o plastyczność system nerwowy. Wykazują wzorce wspólne dla wszystkich typów nieprawidłowego rozwoju (V.I. Lubovsky). Dzieci takie mają trudności w kontaktach ze światem zewnętrznym, ich osobowość i samoświadomość rozwijają się inaczej niż u ich normalnie rozwijających się rówieśników. Przy każdym typie naruszeń następuje zmniejszenie możliwości np. przetwarzania, przechowywania i wykorzystywania informacji. Co więcej, u dzieci z wadą słuchu jest charakterystyczny tylko dla pewnego okresu ontogenezy.

Przykładowo wolniejsze tempo przetwarzania percepcji wzrokowej, mniej dokładne i długotrwałe przechowywanie materiału wzrokowego (obrazy przedmiotów dobrze znanych dzieciom) u dzieci z wadą słuchu obserwuje się w wieku przedszkolnym i szkolnym (do 10. 11 lat). Na kolejnych etapach ontogenezy dzieci z wadą słuchu nie odstają w tych parametrach od prawidłowo słyszących rówieśników.

We wszystkich kategoriach dzieci nieprawidłowych obserwuje się: trudności w mediacji werbalnej. U dzieci z wadą słuchu wzór ten może mieć charakter przejściowy, w odpowiednich warunkach uczenia się stosunek zapamiętywania bezpośredniego i pośredniego zmienia się na korzyść tego drugiego. Dzieci uczą się stosowania odpowiednich technik umożliwiających znaczące zapamiętywanie materiału wizualnego i werbalnego.

Wszystkie rodzaje nieprawidłowego rozwoju charakteryzują się spowolnieniem procesu tworzenia koncepcji. U dzieci z wadami słuchu wzór ten ma swoje własne czasowe i strukturalne cechy manifestacji. Tym samym na początkowych etapach nauki mówienia dziecko głuche charakteryzuje się swoistym posługiwaniem się słowami, gdyż opiera się wyłącznie na wrażeniach wynikających z bezpośredniego postrzegania otaczającej rzeczywistości za pomocą nienaruszonych analizatorów ( Zh.I. Shif). Małe, głuche dziecko na początku nauki potrafi dostrzec w słowie jedynie wskazanie konkretnego przedmiotu, dlatego słowa dla niego mają nieokreślone, niejasne znaczenie i niewiele różnią się stopniem ogólności. W miarę uczenia się nabywa bardziej precyzyjnego i uogólnionego znaczenia słów oraz nabywa umiejętność operowania pojęciami abstrakcyjnymi.

ICH. Sołowiew identyfikuje dwa wzorce charakterystyczne dla dzieci z wadą słuchu. Zasięg oddziaływań zewnętrznych na dziecko głuche jest bardzo zawężony, interakcja z otoczeniem uboga, komunikacja z innymi ludźmi jest utrudniona. W rezultacie upraszcza się aktywność umysłowa takiego dziecka, reakcje na wpływy zewnętrzne stają się mniej złożone i zróżnicowane. Powstający system interakcji międzyfunkcyjnych został zmieniony. Dlatego też elementy psychiki dziecka z wadą słuchu rozwijają się w innych proporcjach w porównaniu do dzieci słyszących, np. występuje dysproporcja w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego i werbalno-logicznego; mowa pisana w obu formach – efektownej (czytanie) i ekspresyjnej: (pisanie) zyskuje większą rolę w porównaniu z ustną; imponująca forma mowy przeważa nad wyrazistą:. Wzorzec ten jest brany pod uwagę przy organizacji edukacji dla dzieci z wadą słuchu.

Różnice w tempie rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu w porównaniu z dziećmi słyszącymi prawidłowo: spowolnienie rozwoju umysłowego po urodzeniu i przyspieszenie w kolejnych okresach. Zmiany w tempie rozwoju umysłowego są wewnętrznie powiązane z różnicami w strukturze psychiki. ICH. Ścieżka rozwoju umysłowego Sołowjowa: reprezentował we wsi dziecko z wadą słuchu. postać: różnice w aktywności umysłowej dziecka słyszącego i głuchego, nieistotne w początkowych stadiach ontogenezy, z biegiem czasu narastają. Dzieje się tak do pewnego etapu, kiedy pod wpływem systematycznego oddziaływania pedagogicznego osób niesłyszących różnice przestają rosnąć, a nawet maleją. Im bardziej sprzyjające warunki, im szybciej nastąpi zwrot w stronę dziecka słyszącego, tym szybciej i wyraźniej rozwój dziecka z wadą słuchu zbliża się do rozwoju dziecka normalnie słyszącego. Schemat ten jest brany pod uwagę przy ustalaniu warunków kształcenia dzieci z wadą słuchu. Opierając się na idei struktury zaburzenia, analizę cech rozwoju sfery poznawczej dzieci z wadą słuchu warto rozpocząć od uwzględnienia cech rozwoju mowy.

Dzieci z wadą słuchu mogą opanować mowę werbalną jedynie okrężnymi drogami, w warunkach kształcenia specjalnego. Na pewnym etapie rozwoju stosunku dziecka głuchego do otaczających go przedmiotów i ludzi, dotychczasowe sposoby porozumiewania się okazują się nieadekwatne do nowej treści jego aktywności. W obecności odpowiednio zorganizowanego procesu pedagogicznego następuje przejście do nowych form komunikacji - przemówienie. U dzieci z ubytkiem słuchu kształtuje się w ten sposób komunikacja mowy różne rodzaje zajęcia. Opanowują mowę werbalną w jej zakresie Różne formy(ustne, pisane, odciski palców), rozwijają się jego boki - efektowne (percepcja mowy wzrokowo, słuchowo, słuchowo) i wyraziste (mówienie, odciski palców, pisanie). Asynchronia, charakterystyczna dla rozwoju umysłowego dzieci głuchych, objawia się różnym stopniem niedorozwoju niektórych systemów percepcyjnych, podczas gdy inne są nienaruszone. Najważniejsze właściwości postrzegane jako trudne proces poznawczy to aktywność, uwarunkowanie przeszłym doświadczeniem, obiektywizm. Istnieją pewne cechy w rozwoju wszystkich właściwości percepcyjnych u dzieci z wadami słuchu.

Ogromne znaczenie dla kompensacji ubytków słuchu ma rozwój percepcja wzrokowa. Problem percepcji wzrokowej należy rozpatrywać w odniesieniu do etapów jej rozwoju w dzieciństwie. Jak już wspomniano, dzieci z wadą słuchu rozpoznają obiekty wolniej w porównaniu do swoich słyszących rówieśników. W bardziej skomplikowanych przypadkach - rozpoznawaniu odwróconych obrazów - opóźnienie u dzieci z wadą słuchu jest jeszcze bardziej zauważalne i trwa dłużej (do 11-12 lat). Tym samym więcej złożone procesy, wymagające nie tylko obecności obrazu wzrokowego, ale także syntezy całości, powstają wolniej u dzieci z wadą słuchu. Przy percepcji wzrokowej trudniej jest im przeprowadzić pojedynczy proces analityczno-syntetyczny, a niepełna analiza i synteza może prowadzić do nieprawidłowego połączenia elementów. Badanie percepcji kształtów wykazało, że głuche dzieci w wieku 7-8 lat, nie znające żadnej formy mowy, słabo rozróżniały przedmioty według kształtu, dzieci ze znajomością mowy werbalnej praktycznie nie różniły się wynikami od swoich słyszących rówieśników (A.I. Dyachkov). Wyniki te wskazują na możliwość rozwinięcia u dzieci z ubytkiem słuchu takiej właściwości percepcyjnej, jak sensowność.

Cechy rozwoju sensowności percepcji wyraźnie ujawniają się w analizie percepcji obrazów przez dzieci z wadą słuchu: doświadczają one trudności w postrzeganiu i rozumieniu obrazów perspektywicznych, czasoprzestrzennych relacji między obiektami; nie zawsze rozumiem przedstawiony ruch obiektów; mają trudności z postrzeganiem obiektów pod nietypowym kątem, konturowymi obrazami obiektów; Dzieci mogą nie rozpoznać obiektu, jeśli jest częściowo zasłonięty przez inny.

Percepcja wzrokowa dla dziecka z wadą słuchu jest głównym źródłem wyobrażeń o otaczającym go świecie. ważne narzędzie rozwijanie umiejętności dzieci niesłyszących w zakresie komunikowania się z ludźmi i postrzegania mowy kierowanej do nich. W szkole dzieci z wadą słuchu doświadczają znaczących zmian w rozwoju percepcji wzrokowej - poprawia się subtelność i zróżnicowanie percepcji mimiki i gestów, zmiany położenia palców podczas postrzegania mowy daktylicznej, poprawia się percepcja ruchów warg, podczas komunikacji ustnej rozwija się twarz i głowa partnerów.

Wiele dzieci z wadami słuchu pozostaje w tyle za dziećmi słyszącymi prawidłowo. sfera motoryczna . Pewna niestabilność, trudności w utrzymaniu równowagi statycznej i dynamicznej, niewystarczająco precyzyjna koordynacja i niepewność ruchów oraz stosunkowo niski poziom rozwoju orientacji przestrzennej utrzymują się: u wielu przez cały wiek przedszkolny. Większość dzieci ma opóźnienie w rozwoju drobnych ruchów palców i aparatu artykulacyjnego. Trudności w utrzymaniu równowagi pojawiają się już w wieku szkolnym. Dlatego też osoby niesłyszące, chodzące z otwartymi oczami, zachowują się tak samo, jak osoby słyszące. Podczas chodzenia z zamkniętymi oczami u 45% niesłyszących uczniów szkół podstawowych występują zaburzenia równowagi, które odczuwane są do 12.-14. roku życia, po czym różnice się zmniejszają. Niska prędkość poszczególnych ruchów, w porównaniu do osób słyszących, spowalnia tempo aktywności jako całości. Wyjaśnia to fakt, że ubytek słuchu powoduje, że proces odzwierciedlania wykonywanych czynności jest mniej kompletny, a ich regulacja jest mniej dokładna i szybka. Cechy rozwoju umiejętności motorycznych przejawiają się zarówno w ruchu, jak i działaniach z przedmiotami. V. Fleury pisał w XIX w.: „Ich chód jest na ogół niezgrabny i ciężki, nie stąpają po ziemi stopami, lecz zdają się po prostu ją uderzać lub nieostrożnie ciągnąć” 1 . Ubytek słuchu powoduje więcej trudne warunki dla rozwoju wrażliwości motorycznej. Jednakże brak kontroli słuchowej można zrekompensować poprzez zwiększenie roli percepcji wzrokowej, dotykowo-wibracyjnej i motorycznej.

1 Fleury V. Głuchonieme, rozpatrywane ze względu na ich stan i metody wychowania najbardziej charakterystyczne dla ich natury. Petersburg, 1835.

Dlatego należy zadbać o rozwój kontroli motorycznej nad jakością ruchów u takich dzieci. Cechy rozwoju mowy dzieci z wadą słuchu odciskają piętno na rozwoju ich ruchów, w szczególności na wyższych formach regulacji ruchu. Rozwój ruchów dobrowolnych rozpoczyna się od tego, że dziecko uczy się podporządkowywać swoje ruchy ustnie formułowanym żądaniom innych. Słowo staje się wówczas środkiem organizowania własnych ruchów, porządkowania ich, czynienia ich bardziej zorganizowanymi i zróżnicowanymi. Umiejętności motoryczne rozwijające się u dzieci w warunkach intensywnej aktywności mowy są bardziej uogólnione i łatwiej je przenieść do nowych warunków: (A.V. Zaporozhets). U dzieci z wadą słuchu, w związku z późniejszym kształtowaniem się mowy werbalnej, później rozwija się dobrowolna regulacja ruchów. Zatem specyfika rozwoju ruchów dzieci z wadą słuchu wynika nie tylko z braku słuchu, ale w konsekwencji z niedostatecznego rozwoju mowy i zakłócenia interakcji interfunkcjonalnych.

Wrażenia i wrażenia skórne (dotyk, temperatura i ból) pojawiają się, gdy przedmiot wchodzi w bezpośredni kontakt ze skórą. Ze wszystkich rodzajów odczuć skórnych służących kompensacji ubytku słuchu największe znaczenie mają wrażenia wibracyjne, ponieważ: umożliwiają ocenę zjawisk odległych od człowieka. W przypadku wady słuchu jest to bardzo istotne, gdyż osoba głucha zostaje pozbawiona jednego z najważniejszych kanałów otrzymywania informacji – zdalnego.

Wrażliwość na wibracje może znacząco pomóc w poznaniu w przypadkach, gdy ludzie mają resztki słuchu. Tłumaczy się to tym, że do wystąpienia odczuć wibracyjnych mogą wystarczyć uderzenia o mniejszym natężeniu niż niezbędne do wystąpienia odczuć słuchowych przy uszkodzonym słuchu. Aby jednak dzieci z wadą słuchu mogły wykorzystywać wrażliwość na wibracje jako środek poznawczy, wymagana jest specjalna praca. Dzieci zapoznawane są z różnymi wibrującymi obiektami i uczone lokalizowania źródła wibracji w przestrzeni. W efekcie u niesłyszących dzieci zauważalny jest wzrost wrażliwości na wibracje.

Przykładowo osoby głuche określają lokalizację źródła drgań dwukrotnie dokładniej niż osoby słyszące; Stwierdzono u nich obniżenie bezwzględnych progów odczuwania wibracji w porównaniu do osób słyszących.

Tak więc, gdy analizator słuchowy jest całkowicie wyłączony, wrażliwość na wibracje wzrasta, a wraz z poprawą słuchu maleje. Ćwiczenia aktywizują i wyostrzają wrażliwość na wibracje.

Rozwój wrażliwości na wibracje ma ogromne znaczenie dla opanowania mowy ustnej, jej percepcji i wymowy. Niektóre z wibracji powstających podczas wypowiadania słów są wychwytywane przez głuche dziecko, gdy kładzie dłoń na szyi mówiącego lub gdy podnosi dłoń do ust. Wrażenia wibracyjne pomagają osobie głuchoniemej kontrolować własną wymowę.

Dotykać- To złożony proces poznawczy, który łączy wrażenia skórne i motoryczne. Za pomocą dotyku człowiek może określić kształt przedmiotów, ich gęstość, długość i wagę oraz zorientować się w cechach jakościowych powierzchni.

Dzieci z wadą słuchu wykazują te same tendencje w rozwoju zmysłu dotyku, co dzieci ze słuchem prawidłowym, jednak występuje znaczne opóźnienie w jego rozwoju, zwłaszcza w rozwoju złożonych typów dotyku.

W wieku szkolnym dzieci uczą się rozpoznawać przedmioty na podstawie dotyku, bez percepcji wzrokowej. AP Gozova badała cechy rozpoznawania przez dotyk obiektów trójwymiarowych i ich obrazów konturowych przez dzieci w wieku szkolnym z wadami słuchu w porównaniu z dziećmi słyszącymi prawidłowo. Trójwymiarowe obiekty są rozpoznawane przez wszystkie dzieci. Większe trudności w rozpoznawaniu obrazów płaskich zaobserwowano wśród niesłyszących pierwszoklasistów (1 poprawne rozpoznanie na 40; wśród słyszących rówieśników – 11 poprawnych). Różnice pomiędzy osobami niesłyszącymi i słyszącymi były szczególnie wyraźne w przypadkach, gdy rozpoznawanie obiektów wymagało operacji umysłowych. Dzieci słyszące stosowały bardziej złożone formy kontroli obiektu - gatunki złożone ruchów, szukaj dodatkowych znaków charakterystycznych dla nazwanego obiektu. Różnice między dziećmi słyszącymi i głuchymi zmniejszyły się dopiero w wieku gimnazjalnym, ale nie całkowicie. Zatem przy rozpoznawaniu obiektów trójwymiarowych różnice między uczniami niesłyszącymi i słyszącymi zmniejszają się już w piątej klasie (dla uczniów słyszących poprawnie rozpoznano 37 figur, dla uczniów niesłyszących – 35). W przypadku rozpoznawania figur płaskich różnice utrzymywały się aż do dziewiątej klasy i później (niesłyszący dziewiątoklasiści rozpoznali poprawnie 18, a słyszący 30 z 40 obiektów płaskich). Wyjaśnia to złożoność dotyku jako procesu poznawczego. Gdy wzrok jest wyłączony, zmysł dotyku musi aktywnie angażować przeszłe doświadczenia, porównywać otrzymane dane z istniejącymi wyobrażeniami i wiedzą o przedmiotach oraz odpowiednio organizować proces badania. Niedostateczny rozwój myślenia i mowy u dzieci z wadą słuchu wpływa na rozwój zmysłu dotyku.

Rozwój uwagi w wieku szkolnym polega na kształtowaniu dobrowolnego wycofania się jako świadomego i kontrolowanego, na kształtowaniu podstawowych właściwości uwagi, takich jak stabilność, rozkład, przełączalność.

Cechy rozwoju uwagi: dzieci z wadą słuchu wiążą się z faktem, że percepcja wzrokowa ma dla nich większe znaczenie, a zatem główna: ciężar przetwarzania przychodzących informacji spada na analizator wizualny. Na przykład percepcja mowy werbalnej poprzez czytanie z ust wymaga całkowitej koncentracji na twarzy mówiącego, percepcji mowy daktylicznej - na ułożeniu palców. Procesy te są możliwe tylko przy ciągłej uwadze niesłyszącego dziecka. Dlatego dzieci głuche męczą się szybciej i bardziej niż dzieci normalnie słyszące, czego konsekwencją jest wzrost niestabilności uwagi. Dzieci głuche mają trudności ze zmianą uwagi; potrzebują więcej czasu, aby „wczuć się w bieg wydarzeń”. Prowadzi to do spadku szybkości wykonywanych czynności i wzrostu liczby błędów.

Produktywność uwagi u niesłyszących uczniów w większym stopniu niż u ich słyszących rówieśników zależy od wizualnej ekspresji postrzeganego materiału. Przy wystarczającej wizualizacji niesłyszące dzieci w wieku szkolnym dokładniej identyfikują cechy informacyjne obiektów i popełniają mniej błędów (A.V. Gogoleva). W związku z tym podczas nauczania dzieci z wadami słuchu są one szeroko stosowane. różne środki widoczność: niektóre, aby przyciągnąć mimowolna uwaga(na przykład jasny obraz), inne dla rozwoju dobrowolnej uwagi (diagramy, tabele).

W procesie nauczania u dzieci z wadą słuchu rozwija się uwaga dobrowolna i kształtują się jej podstawowe właściwości. Główną różnicą w stosunku do dzieci normalnie słyszących jest to, że najwyższe tempo rozwoju uwagi dobrowolnej występuje u dzieci z wadą słuchu w okresie dojrzewania (u dzieci słyszących kształtuje się 3-4 lata wcześniej). Późniejszy rozwój wyższej formy uwagi wiąże się również z opóźnieniem w rozwoju mowy. Początkowo uwaga dobrowolna odbywa się za pośrednictwem komunikacji dziecka z dorosłymi. Gest wskazania, a następnie słowna instrukcja osoby dorosłej, wybierają rzecz z otaczających ją obiektów, kierując w ten sposób uwagę dziecka. Stopniowo dziecko zaczyna kontrolować swoje zachowanie w oparciu o samopouczenia (najpierw rozszerzone, o zewnętrzne wsparcie, następnie realizowane wewnętrznie). Na ich podstawie przeprowadzana jest kontrola zachowania, utrzymując stabilny selektywny nacisk na działalność. U dzieci z wadą słuchu przejścia do płaszczyzny wewnętrznej następują w późniejszym terminie.

Pamięć figuratywna u dzieci głuchych, podobnie jak u słyszących, charakteryzuje się sensowność. Proces zapamiętywania dla nich pośredniczy w działaniu polegającym na analizowaniu postrzeganych obiektów i korelowaniu tego, co nowo dostrzeżone, z tym, co zostało wcześniej zachowane. Jednocześnie specyficzne cechy rozwoju percepcji wzrokowej, przede wszystkim fakt, że głuche dzieci zauważają kontrastujące, często nieistotne, znaki w otaczających je przedmiotach i zjawiskach, wpływają na skuteczność ich pamięci figuratywnej. Badania przeprowadzone przez T.V. Rozanova wykazała, że ​​dzieci głuche, które mimowolnie zapamiętują materiał wizualny, pozostają w tyle za dziećmi normalnie słyszącymi pod względem wszystkich wskaźników rozwoju pamięci figuratywnej: w wieku przedszkolnym gorzej zapamiętują lokalizację obiektów; na początku wieku szkolnego mają mniej dokładne obrazy w pamięci niż ich słyszący rówieśnicy, przez co mylą lokalizację obiektów o podobnym obrazie lub rzeczywistym przeznaczeniu funkcjonalnym. Mieszają obrazy podobnych obiektów i mają trudności z przejściem od słowa do odpowiadającego mu obrazu obiektu. W procesie ich rozwoju; ta różnica w sukcesie zapamiętywania między dziećmi głuchymi i słyszącymi stopniowo maleje.

Na podstawie charakteru dobrowolnego zapamiętywania materiału wzrokowego przez dzieci głuche można stwierdzić, że w ich pamięci obrazy przedmiotów zorganizowane są w system w mniejszym stopniu niż u dzieci słyszących. Dzieci głuche rzadziej korzystają z technik zapamiętywania pośredniego, co negatywnie wpływa na utrwalanie obrazów w pamięci.

Badania cech dobrowolnego zapamiętywania przedmiotów i schematycznych postaci przez dzieci głuche wykazały, że doświadczane przez nie systemy obrazowe okazują się mniej zróżnicowane i mniej trwałe. Na przykład przy zapamiętywaniu schematycznych figur istniejące obiektywne podobieństwo między figurami utrudniało zapamiętanie każdej z nich, co doprowadziło do tego, że zamiast konkretnej figury niesłyszący uczeń narysował taką, która w pewnym stopniu przypomina którąkolwiek z nich (T.V. Rozanova, 1978). Jednocześnie głusi uczniowie rzadziej posługiwali się oznaczeniami werbalnymi jako środkiem: zapamiętywania schematycznych figur, a w przypadku stosowania takich oznaczeń gorzej charakteryzowali przedmiot, utrudniając tym samym syntezę myślową i porównywanie obrazów obiektów.

Wszystkie wymienione cechy mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania materiału wzrokowego przez dzieci głuche także pozostawiają ślad na sile zapamiętywania, czyli czasie przechowywania materiału w pamięci. U dzieci niesłyszących zmiany w obrazach zachodzą jednocześnie w dwóch kierunkach: w kierunku utraty oryginalności pamiętanego obiektu i w kierunku wzmocnienia tej oryginalności. Dzieci słyszące dłużej i bardziej spójnie zachowują dokładne obrazy obiektów (M.M. Nudelman). W okresie opóźnionego rozrodu dzieci głuche wykazują tendencję do wzajemnego asymilowania podobnych obiektów. Zatem, aby rozwijać pamięć figuratywną dzieci z wadą słuchu, konieczne jest rozwijanie mowy, doskonalenie ich aktywności poznawczej, operacji umysłowych - porównywanie, abstrakcja, analiza i synteza; rozwinąć umiejętność wykorzystania środków zapamiętywania – grupowania materiałów wizualnych w oparciu o podkreślanie istotnych cech przedmiotów.

Duże trudności obserwuje się również w rozwoju pamięci werbalnej u dzieci z wadą słuchu, ponieważ nawet w warunkach edukacji specjalnej opóźnienie w rozwoju mowy werbalnej prowadzi do opóźnienia w rozwoju pamięci werbalnej.

Na sukces głuchych dzieci w zapamiętywaniu słów wpływa kategoria gramatyczna, do której należą te słowa. Dzieci głuche przede wszystkim opanowują rzeczownik, który ma bezpośrednie odniesienie do tematu. Pomysły na temat innych kategorii gramatycznych są znacznie trudniejsze do sformułowania, ponieważ ich tworzenie musi opierać się na odpowiednich operacjach umysłowych (na przykład abstrakcja - podczas nauki przymiotników, uogólnianie działań - podczas nauki czasowników). Dlatego podczas zapamiętywania rzeczowników różnice między dziećmi głuchymi i słyszącymi stopniowo zmniejszają się w okresie dojrzewania, a podczas zapamiętywania czasowników i przymiotników różnice te utrzymują się przez wszystkie lata edukacji.

W przypadku dzieci niesłyszących zdania i teksty nie zawsze jawią się jako integralne, hierarchicznie zorganizowane systemy, jako pojedyncze jednostki semantyczne. Zależy to od poziomu i głębokości zrozumienia zdań i tekstów. Dlatego głuche dzieci odtwarzają zdania, w których brakuje słów, co narusza znaczenie zdania lub czyni je niegramatycznym. Często dzieci pamiętają tylko część zdania i zmieniają układ słów. Brak utrwalonych powiązań między słowami odpowiadających normom języka powoduje, że dzieciom głuchym trudno jest zachować w pamięci zdanie jako całość i odtworzyć je w niezmienionej formie.

Uczniowie niesłyszący nie potrafią własnymi słowami przekazać treści tekstu, dlatego starają się go dosłownie odtworzyć. Zdaniem L.V. Zankova i D.M. Mayants, pragnienie to tłumaczy się nie tylko niewystarczającym słownictwem, ale także faktem, że słowa używane przez niesłyszących uczniów są „obojętne”, „siedzące”, zamrożone w pewnych kombinacjach.

Rozwój pamięci werbalnej dzieci głuchych przebiega przez kilka etapów (I.M. Sołowjow). Pierwszy etap (klasy 1-3) charakteryzuje się rozprzestrzeniającym się typem zapamiętywania, tj. wzrostem odtwarzanego materiału od powtórzenia do powtórzenia. Na tym etapie dziecko może w ogóle nie rozumieć tekstu, dlatego każdy jego element jawi mu się jako sąsiadujący, a tekst jako ciąg elementów. Drugi etap (klasy 4-6) charakteryzuje się kompleksowym typem zapamiętywania, w którym dziecko wychwytuje i zapamiętuje ogólne znaczenie tekstu oraz jego kluczowych słów, a następnie uzupełnia je o brakujące elementy. Trzeci etap rozwoju pamięci werbalnej charakteryzuje się pełnym zrozumieniem i zapamiętaniem tekstu (od 7.-8. klasy).

W ten sposób pamięć dzieci głuchych poprawia się podczas kształtowania mowy werbalnej, w procesie zabawy i zajęć edukacyjnych. Głównym zadaniem rozwijania pamięci werbalnej jest opanowanie zapamiętywania długotrwałego. Aby to zrobić, należy zapewnić pełne zrozumienie tekstu, pomóc dzieciom z wadą słuchu opanować techniki dobrowolnego zapamiętywania: dzielenie tekstu na części, podkreślanie w nim kluczowych punktów semantycznych, korzystanie z pomocy wizualnych do zapamiętywania; konieczne jest nauczenie ich włączania nowo zapamiętanej wiedzy do już ustalonego systemu wiedzy.

I. Główne zadania i metody monitorowania rozwoju i stanu zdrowia dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym

I. Pojęcie, przedmiot i cechy prawa komunalnego Federacji Rosyjskiej

I. Religia ma kilka form historycznych i przeszła długą drogę rozwoju

I. Charakterystyka stanu sfery tworzenia i wykorzystania technologii informacyjnych i telekomunikacyjnych w Federacji Rosyjskiej, prognozy jej rozwoju i główne problemy

I.) Historia powstania i rozwoju wirusów komputerowych

II. Uzasadnienie konieczności rozwoju kadr dla polityki młodzieżowej

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

• Wstęp
• Wniosek
• Bibliografia

Wstęp

Wśród dzieci anormalnych znaczącą kategorię stanowią dzieci z różnymi ciężkimi wadami słuchu. Słuch jest odbiciem rzeczywistości w postaci zjawisk dźwiękowych, zdolnością żywego organizmu do postrzegania i rozróżniania dźwięków. Zdolność ta realizowana jest poprzez narząd słuchu, czyli analizator dźwięku – złożony mechanizm nerwowy, który odbiera i różnicuje bodźce dźwiękowe. Analizator słuchowy obejmuje część obwodową, czyli receptorową (ucho zewnętrzne, środkowe i wewnętrzne), część środkową, czyli przewodzącą (nerw słuchowy) i część centralną, korową, zlokalizowaną w płatach skroniowych półkul mózgowych. Ucho jest wzmacniaczem i przetwornikiem drgań dźwiękowych. Zakłócenie w działaniu analizatora słuchowego u dziecka uważa się za różnicę w porównaniu z podobną wadą u osoby dorosłej.

U osoby dorosłej do czasu uszkodzenia słuchu kształtuje się mowa, myślenie werbalne i cała osobowość, a wada analizatora słuchowego oceniana jest pod kątem możliwości porozumiewania się w oparciu o słuch. Niedosłuch w dzieciństwie wpływa na przebieg rozwoju psychicznego dziecka i prowadzi do szeregu wad wtórnych. Wada słuchu zakłóca rozwój mowy dziecka, a w przypadku wczesnej głuchoty prowadzi do całkowitego braku mowy. Głupota zakłóca prawidłowy rozwój myślenia werbalnego, co z kolei prowadzi do upośledzenia funkcji poznawczych. W psychologii specjalnej (pedagogice) istnieje dział zajmujący się wadami słuchu - psychologia głuchych (pedagogika głuchych). W tej części omówiono także wzorce rozwoju dziecka z wadą słuchu oraz wskazano efektywne obszary pracy korekcyjnej.

Dzieci z wadą słuchu. Przyczyny naruszeń

Wzorce rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu bada psychologia głuchych, dział psychologii specjalnej. Przede wszystkim należy poznać przyczyny utraty słuchu.

Wszystkie przyczyny i czynniki uszkodzenia słuchu należy podzielić na trzy grupy. Pierwsza grupa to przyczyny i czynniki prowadzące do wystąpienia zdarzenia dziedziczny głuchota lub utrata słuchu. Druga grupa to czynniki wpływające rozwijający się płód w czasie ciąży matki lub prowadzące do ogólnego zatrucia organizmu matki w tym okresie ( wrodzony upośledzenie słuchu). Trzecia grupa to czynniki działające na nienaruszony narząd słuchu dziecka w ciągu jego życia ( nabyty upośledzenie słuchu). Często istnieje kilka przyczyn utraty słuchu u dzieci.

Ponadto wszystkie czynniki można również podzielić zgodnie z zasadą czasu trwania. Pozwala to rozróżnić czynniki tła, które tworzą korzystne tło dla rozwoju głuchoty lub utraty słuchu, oraz czynniki oczywiste, które prowadzą do nagłej utraty słuchu. Podłoże, najczęściej o podłożu dziedzicznym, obejmuje zaburzenia metaboliczne, infekcję wirusową, na którą cierpi matka w czasie ciąży, niekorzystny wpływ na płód wszelkich substancje chemiczne, antybiotyki lub uduszenie (podczas porodu). Czynniki te nie muszą prowadzić do głuchoty lub utraty słuchu, ale powodują takie uszkodzenie narządu słuchu, że pod wpływem nowego czynnika (na przykład dziecko zachoruje na grypę lub ospa wietrzna) może wystąpić poważna utrata słuchu.

Aby zidentyfikować przyczyny uszkodzenia słuchu w każdym konkretnym przypadku, należy prześledzić wszystkie czynniki dziedziczne, które mogą powodować pojawienie się ubytku słuchu u dziecka: czynniki, które działały podczas ciąży i porodu matki oraz czynniki, które miały wpływ na dziecko podczas jego dożywotni.

Stopień nasilenia ubytku słuchu

Wyróżnia się trzy grupy dzieci z ubytkiem słuchu:

1. Dzieci głuche

2. Dzieci z wadą słuchu (niedosłyszące).

3. Dzieci późno głuche.

Głuchy dzieci mają głębokie, trwałe (nieodwracalne) obustronne (obu uszu) uszkodzenie słuchu, które może być wrodzone, dziedziczne lub nabyte we wczesnym dzieciństwie, przed opanowaniem mowy. Jeśli głuche dzieci nie będą uczyły się mówić za pomocą specjalnych środków, staną się nieme – głuchonieme. Całkowita głuchota występuje bardzo rzadko; u dzieci zwykle występuje resztkowy słuch, ale niemożliwe jest rozumienie mowy w sposób zrozumiały. Takie dzieci odbierają jedynie bardzo głośne dźwięki (70-80 dB) w zakresie nie wyższym niż 2000 Hz. Zazwyczaj osoby głuche lepiej słyszą niższe dźwięki (do 500 Hz) i w ogóle nie odbierają wysokich dźwięków (powyżej 2000 Hz). Jeżeli osoby niesłyszące odbierają dźwięki o głośności 70-85 dB, wówczas powszechnie przyjmuje się, że mają ubytek słuchu trzeciego stopnia. Jeśli osoba niesłysząca odbiera jedynie bardzo głośne dźwięki, o natężeniu większym niż 85 lub 100 dB, wówczas jej stan słuchu określa się jako ubytek słuchu czwartego stopnia.

Jeśli wada słuchu jest wrodzona lub nabyta przed 3. rokiem życia (przed opanowaniem mowy), prowadzi to do całkowitego braku mowy – niemowy. Jest to główne zaburzenie wtórne, które towarzyszy pierwotnemu - głuchota. Głupota z kolei uniemożliwia kształtowanie się myślenia werbalnego, co prowadzi do upośledzenia funkcji poznawczych. Ponieważ potrzeby komunikacji dziecka nie można wyrazić za pomocą mowy, szuka ono innych sposobów i środków komunikacji poprzez przedmioty i działania. Potrafi rysować, rzeźbić, operować obrazami wizualnymi, co przede wszystkim odróżnia go od dziecka upośledzonego umysłowo. Głuche dziecko zwraca się w stronę wymuszonej formy komunikacji – mimiki i gestów. Mowa migowa opiera się na systemie gestów, z których każdy ma swoje znaczenie i może być używany w wąskim kręgu osób znających ten system znaków.

Uszkodzony słuch (niedosłyszące) dzieci z częściowym uszkodzeniem słuchu prowadzącym do zaburzenia rozwoju mowy. Ubytek słuchu może objawiać się w różnym stopniu - od niewielkiego upośledzenia percepcji mowy szeptanej do ostrego ograniczenia percepcji mowy przy normalnej (konwersacyjnej) głośności. Za niedosłyszące uważa się dziecko, które zaczyna słyszeć dźwięki o natężeniu 20–50 dB i więcej (ubytek słuchu I stopnia), a jeśli słyszy tylko dźwięki o natężeniu 50–70 dB i więcej (ubytek słuchu II stopnia) utrata słuchu). W związku z tym zakres słyszalnych dźwięków na wysokości różni się znacznie u różnych dzieci. Dla niektórych jest to niemal nieograniczone, dla innych zbliża się do słyszenia osób niesłyszących na dużych wysokościach. U niektórych dzieci, które rozwijają się jako niedosłyszące, określa się ubytek słuchu trzeciego stopnia, podobnie jak u głuchych, ale jednocześnie istnieje możliwość postrzegania dźwięków nie tylko niskich, ale także częstotliwość średnia(od 1000 do 4000 Hz).

U dzieci z uszkodzonym słuchem, a także u dzieci głuchych, pierwotnemu uszkodzeniu słuchu towarzyszy szereg wtórnych, z których głównym jest niedorozwój mowy na różnym poziomie. Jeśli wrodzony ubytek słuchu nie zostanie zdiagnozowany w odpowiednim czasie, dziecko prawie nie nabywa umiejętności mówienia i przechodzi na język migowy. Wystąpienie ubytku słuchu po powstaniu mowy nie ogranicza jej rozwoju, ale objawia się ubóstwem słownictwa, zniekształceniem słów, dźwięków, niedomówieniem słów, niewyraźną artykulacją i brakiem ekspresji dykcji.

Możliwości rozwoju mowy u dzieci z wadą słuchu są bardzo duże i zależą od indywidualnych cech psychofizycznych dziecka oraz warunków społeczno-pedagogicznych, w jakich się znajduje, wychowuje i szkoli. Dziecko z wadą słuchu, nawet z ubytkiem słuchu drugiego stopnia, w chwili rozpoczęcia nauki w szkole może mieć już rozwiniętą, poprawną gramatycznie i leksykalnie mowę z niewielkimi błędami w wymowie poszczególnych słów lub poszczególnych dźwięków mowy. Rozwój umysłowy takiego dziecka zbliża się do normy. Jednocześnie dziecko z wadą słuchu, z ubytkiem słuchu tylko pierwszego stopnia, z niewystarczającą uwagą, nauką i rozwojem do 7 roku życia może używać tylko prostego zdania lub tylko pojedynczych słów, podczas gdy w jego mowie mogą pojawić się nieścisłości w wymowie, zamieszanie słów w znaczeniu i różne naruszenia struktury gramatycznej. Pod względem cech rozwoju umysłowego dzieci takie są bliskie dzieciom głuchym.

Późno ogłuszony - Są to dzieci, które utraciły słuch w wyniku choroby lub urazu po opanowaniu mowy, tj. w wieku 2-3 lat i później. Ubytek słuchu u takich dzieci może być różny – całkowity (zbliżony do głuchoty) lub zbliżony do obserwowanego u osób niedosłyszących. U dzieci może wystąpić ciężki przebieg reakcja mentalna fakt, że nie słyszą wielu dźwięków lub słyszą je zniekształcone i nie rozumieją, co się do nich mówi. Czasami prowadzi to do całkowitej odmowy przez dziecko jakiejkolwiek komunikacji, nawet do choroba umysłowa. Problemem jest nauczenie dziecka postrzegania i rozumienia języka mówionego. Jeśli ma wystarczający słuch, można to osiągnąć za pomocą aparatu słuchowego. Gdy pozostało już niewiele słuchu, obowiązkowe staje się postrzeganie mowy za pomocą aparatu słuchowego i czytanie z ust osoby mówiącej.

W przypadku całkowitej głuchoty konieczne jest posługiwanie się daktylologią, mową pisaną i ewentualnie językiem migowym osób niesłyszących. Biorąc pod uwagę połączenie sprzyjających warunków do wychowania i szkolenia dziecka późno głuchego, rozwój jego mowy, procesów poznawczych i wolicjonalnych zbliża się do normy. Ale bardzo w rzadkich przypadkach przezwycięża się oryginalność w kształtowaniu sfery emocjonalnej, cech osobistych i relacji międzyludzkich.

Praca korekcyjna z dziećmi z wadą słuchu

Dzieci z wadami słuchu mają szereg cech w zakresie rozwoju psychofizycznego i komunikacji. Obecność tych cech nie pozwala takim dzieciom efektywnie się rozwijać, opanowywać wiedzy, zdobywać niezbędnych informacji wymagane umiejętności i umiejętności. Kiedy słuch jest uszkodzony, nie tylko tworzenie mowy i myślenia werbalnego staje się znacznie trudniejsze, ale ogólnie cierpi na tym rozwój aktywności poznawczej. Głównym zadaniem psychologii głuchoniemych jest odkrycie możliwości kompensacyjnych, dzięki którym można przezwyciężyć wady słuchu, uzyskać odpowiednie wykształcenie i uczestniczyć w życiu społecznym. aktywność zawodowa. Obecnie najpowszechniejszą formą udzielania pomocy korekcyjnej dzieciom z wadą słuchu jest ich nauka w przedszkolach i szkołach specjalnych oraz w klasach i grupach specjalnych w placówkach oświaty masowej.

Prowadzą ukierunkowaną pracę korekcyjną w zakresie wychowania i edukacji dzieci z wadą słuchu w wieku od 1,5-2 lat. Wpływ pedagogiczny prowadzony jest w tych samych kierunkach, co w przedszkolach i szkołach dla dzieci słyszących, to znaczy ma na celu zapewnienie ogólny rozwój dziecka (jego sfera motoryczna, emocjonalna, wolicjonalna i intelektualna). W procesie edukacyjnym Specjalna uwaga jest podawany rozwójpozostałyprzesłuchaniedzieci, przemówienia, kształtowanie strony wymowy mowy, rozwój myślenia. Od drugiego roku życia rozpoczyna się ukierunkowana praca nad nauczaniem dzieci z wadą słuchu umiejętności czytania i pisania. Jest to konieczne, aby zapewnić dziecku pełną percepcję mowy poprzez czytanie i jej pełne odtwarzanie poprzez pisanie.

Zatem prace nad rozwojem resztkowego treningu słuchu i wymowy mają na celu rozwiązanie następujących zadań: szkolenie w zakresie rozumienia ze słuchu materiału mowy i dźwięków niemownych; tworzenie i doskonalenie słuchowych i wizualnych podstaw percepcji mowy ustnej; kształtowanie umiejętności komunikacji mowy.

W placówkach dla dzieci z wadą słuchu szczególną wagę przywiązuje się do nauczania zabawy. Tworzenie grazajęcia obejmuje rozwój zainteresowania grami, naukę działania z zabawkami, kształtowanie zachowań związanych z odgrywaniem ról, umiejętność korzystania z przedmiotów zastępczych, wyimaginowanych przedmiotów i działań, umiejętność odzwierciedlania w grach działań ludzi i ich relacji, a także aby rozwijać i wzbogacać fabułę gier.

W trakcie pracaEdukacja przedszkolaki z wadą słuchu zaczynają interesować się pracą dorosłych i angażują się w podstawowe zajęcia zawodowe. Poznawcze i rozwój społeczny przedszkolaków odbywają się w procesie celowej pracy, mającej na celu zapoznanie się z otaczającym ich światem.

W procesie pedagogicznej pracy korekcyjnej z dziećmi niesłyszącymi i niedosłyszącymi ważne miejsce zajmują musicalwychowanie. Tutaj zadania korygowania i kompensowania braków rozwojowych dzieci rozwiązywane są za pomocą takich środków, jak kształtowanie percepcji muzyki, rozwój wokalny i intonacyjny głosu oraz rozwój rytmu ruchów mowy. Edukacja muzyczna przyczynia się do rozwoju emocjonalnego i estetycznego dzieci, rozwoju ich wrażliwości emocjonalnej i wrażliwości.

Obecnie w pedagogice głuchoniemych został naukowo uzasadniony i opracowany holistyczny system nauczania mowy ustnej dzieci z wadą słuchu w warunkach intensywnego rozwoju wad słuchu. Wskazano najważniejsze warunki efektywności pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi z wadą słuchu.

1. Stworzenie środowiska słuchowo-mównego niezbędnego nie tylko do kształtowania mowy uczniów i świadomości wyników opanowania jej przez dzieci, ale także do rozwoju ich cech osobistych (S.A. Zykov, F.F. Rau, N.F. Slezina, A.G. Zikeev , T.S. Zykova, E.P. Kuzmicheva, L.P. Noskova i in.). Środowisko słuchowo-mowa polega na stworzeniu warunków zapewniających stałe postrzeganie przez uczniów z wadą słuchu mowy innych osób za pomocą różnego rodzaju sprzętu wzmacniającego dźwięk; ciągła motywowana komunikacja mowy z dziećmi z wadą słuchu; wykorzystanie naturalnych i specjalnie stworzonych sytuacji stymulujących komunikację dzieci; wykorzystanie mowy ustnej jako wskazówki w komunikacji z dziećmi głuchymi i słabo słyszącymi, nauczycielami, słyszącymi rodzicami, krewnymi i znajomymi.

2. Kompleksowe badanie słuchu i mowy dzieci w początkowej fazie nauki szkolnej, w tym badanie pedagogiczne stanu słuchu dzieci (bez użycia sprzętu nagłaśniającego); identyfikacja stanu i rezerw dla rozwoju słuchowej percepcji mowy (za pomocą sprzętu wzmacniającego dźwięk).

3. Wdrożenie zróżnicowanego podejścia do rozwoju dysfunkcji słuchu odzwierciedla ideę procesu edukacyjnego zorientowanego na osobowość. Zróżnicowane podejście polega na stosowaniu wielopoziomowych programów rozwoju percepcji słuchowej i korekcji wymowy na początkowym etapie szkolenia, ciągłym i okresowym uwzględnianiu rozwoju umiejętności percepcji i reprodukcji mowy ustnej; ciągłość pracy nad mową ustną w różnych formach organizacyjnych edukacji: na lekcjach kształcenia ogólnego, lekcjach frontalnych, lekcjach indywidualnych oraz na zajęciach pozalekcyjnych. Wspólna dyskusja wyników pracy korekcyjnej i rozwojowej przez wszystkich specjalistów.

Naukowcy L.V. Neumann, L.P. Nazarova, E.P. Kuzmichev w swoich pracach podkreśla fakt, że kształtowanie słuchu mowy jest ściśle związane z kształtowaniem się idei. W przeciwieństwie do dzieci słyszących, u których wyobrażenia słuchowe są mimowolne, u dzieci z uszkodzonym słuchem wyobrażenia te albo nie występują, albo mają charakter schematyczny i niestabilny. Badacze kładą szczególny nacisk na fakt, że mimowolne wyobrażenia uczniów z wadą słuchu, nawet tych z niewielkim ubytkiem słuchu, często ulegają zniekształceniu.

Wyróżnia się: gradacjatworzeniesłuchowyzgłoszenia uczniowie z wadą słuchu: percepcja, dyskryminacja, identyfikacja, rozpoznawanie materiału mowy.

Iscena - postrzeganieprzemówieniemateriał. Jego celem jest kształtowanie (wyjaśnienie) pomysłów słuchowych dziecka, kształtowanie dokładnych obraz słuchowy określoną jednostkę mowy. Etap percepcji polega na obowiązkowym korzystaniu ze wsparcia wzrokowego (tabletki, obrazki, rzeczywiste przedmioty) i jasno określonej kolejności prezentacji materiału mowy (dziecko wie, co i w jakiej kolejności usłyszy). Etap percepcji materiału mowy planuje się tylko wtedy, gdy słuch dziecka jest znacznie uszkodzony (ponad 70 dB). W pozostałych przypadkach prace należy rozpocząć od etapu II.

IIscena - dyskryminacjaprzemówieniemateriał. Celem jest wykształcenie umiejętności różnicowania materiału mowy znanego mu z dźwięku w sytuacji ograniczonego wyboru wzrokowego (dziecko zna Co będzie słuchał, ale NiewieVKtórysekwencje). Na tym etapie zaczynają tworzyć się połączenia pomiędzy analizatorami wzrokowymi, kinestetycznymi i słuchowymi.

IIIscena - uznanieprzemówieniemateriał. Celem pracy jest rozwinięcie umiejętności rozróżniania na podstawie ucha materiału mowy znanego z dźwięku poza sytuacją wyboru wzrokowego. Przejście do tego etapu jest możliwe, gdy „słownictwo słuchowe” dziecka zostanie w pewnym stopniu uzupełnione, tj. Na etapie rozpoznawania prezentowany jest materiał, który dziecko może dobrze rozróżnić ze słuchu. Ten materiał przemówienia powinien być zróżnicowany zarówno pod względem tematu, jak i semantyki.

głuchota psychologia upośledzenie słuchu dziecko

IVscena - uznanieNAprzesłuchanie materiał mowy - polega na słuchaniu materiału mowy, który nie był wykorzystywany w procesie kształcenia słuchowego, tj. nieznane brzmienie. Rozpoznanie dokonuje się poza sytuacją wyboru wzrokowego.

W procesie ukierunkowanej pracy słuchowej następuje swego rodzaju „ruch” materiału mowy: do rozpoznania poddawany jest materiał opracowany na etapie dyskryminacji, a na planowany jest nowy materiał (opracowany na etapie percepcji). dyskryminacja. Taka ciągłość pracy nad kształtowaniem pomysłów słuchowych przyczyni się do rozwoju zdolności słuchowo-mowy dziecka. Jednocześnie dla każdej indywidualnej lekcji materiał mowy jest koniecznie zaplanowany pod kątem dyskryminacji, uznania i uznania.

Dla rozwoju psychicznego dzieci głuchych, jak wszystkich innych z wadą słuchu, niezwykle ważne jest, jak zorganizowany jest proces ich wychowania i edukacji od najmłodszych lat, na ile uwzględnia się w tym procesie wyjątkowość rozwoju umysłowego, w jaki sposób systematycznie Wdrażane są środki społeczne i pedagogiczne zapewniające dziecku rozwój kompensacyjny. Jak wspomniano wcześniej, dzieci z wadą słuchu kształcą się w specjalnych placówkach edukacyjnych. Przyjrzyjmy się rodzajom szkół specjalnych dla dzieci niesłyszących i niedosłyszących.

Szkoła specjalna, w której się uczą głuchy dzieci (szkoła specjalna I typu), prowadzi proces edukacyjny zgodnie z poziomami programów kształcenia ogólnego trzech poziomów kształcenia ogólnego:

I etap - edukacja podstawowa ogólna (5-6 lub 6-7 lat, w zależności od tego, czy dziecko uczyło się w klasie przygotowawczej);

Poziom 2 – wykształcenie podstawowe ogólne (5-6 lat);

Etap 3 – pełne wykształcenie średnie ogólnokształcące (z reguły 2 lata w strukturze szkoły wieczorowej).

Dla dzieci, które nie otrzymały pełnego przygotowania przedszkolnego, organizowane są zajęcia przygotowawcze. Do klasy pierwszej przyjmowane są dzieci od 7. roku życia. Wszystkie działania edukacyjne charakteryzują się pracą nad formowaniem i rozwojem mowy werbalnej i pisemnej, komunikacji oraz umiejętności postrzegania i rozumienia mowy innych na podstawie słuchowo-wizualnej. Dzieci uczą się wykorzystywać resztki słuchu do odbierania mowy słuchowo i wizualnie za pomocą sprzętu wzmacniającego dźwięk. W tym celu regularnie odbywają się zajęcia grupowe i indywidualne, rozwijające percepcję słuchową i kształtujące stronę wymowy mowy ustnej.

W szkołach działających w systemie dwujęzycznym nie tylko zapewnia się równą naukę języka mówionego i języka migowego, ale proces edukacyjny prowadzony jest w języku migowym. W ramach szkoły specjalnej I typu prowadzone są zajęcia dla dzieci niesłyszących kl złożona struktura wada. Liczba dzieci w klasie nie powinna być większa niż 6 osób, w klasach dla dzieci o złożonej budowie wady – do 5 osób.

Szkoła specjalna dla dzieci z wadą słuchu (szkoła II typu) posiada dwa oddziały:

1) dla dzieci z lekkim niedorozwojem mowy związanym z wadą słuchu;

2) dla dzieci z głębokim niedorozwojem mowy, którego przyczyną jest uszkodzenie słuchu.

Jeżeli w trakcie nauki zajdzie potrzeba przeniesienia dziecka z jednego oddziału na drugi, zostaje ono przeniesione do pierwszego oddziału zgodnie z zaleceniami MPPC i za zgodą rodziców. Do klasy pierwszej w dowolnym oddziale, jeżeli uczęszczały do ​​przedszkola, przyjmowane są dzieci, które ukończyły 7. rok życia. Jeżeli nie było przygotowania przedszkolnego, na drugim oddziale organizowane są zajęcia przygotowawcze. Wielkość klas w pierwszym oddziale wynosi do 10 osób, w drugim - do 8 osób. W szkole specjalnej II typu proces edukacyjny realizowany jest zgodnie z poziomami programów kształcenia ogólnego na trzech poziomach kształcenia ogólnego:

I etap - kształcenie podstawowe ogólnokształcące;

Poziom 2 – wykształcenie podstawowe ogólne;

Poziom 3 – wykształcenie średnie ogólnokształcące.

Rozwój percepcji słuchowej i wzrokowej, kształtowanie i korekta aspektu wymowy mowy realizowane są w ramach specjalnie zorganizowanych zajęć indywidualnych i grupowych z wykorzystaniem sprzętu nagłaśniającego do użytku zbiorowego oraz indywidualnych aparatów słuchowych. Rozwój percepcji słuchowej i automatyzacja umiejętności wymowy kontynuowany jest na zajęciach z rytmu fonetycznego oraz na różnorodnych zajęciach związanych z muzyką.

Jednym z najważniejszych elementów psychologii i pedagogiki głuchoniemych jest wczesna diagnostyka wad słuchu u dzieci. Im wcześniej wykryta zostanie wada, tym większe prawdopodobieństwo, że dziecko z zaburzeniami mowy będzie mogło otrzymać niezbędną edukację i możliwie harmonijnie wpasować się w życie. życie towarzyskie społeczeństwo.

Wniosek

Wśród dzieci anormalnych znaczącą kategorię stanowią dzieci z różnymi ciężkimi wadami słuchu. Mowa reguluje zachowanie dziecka i wszelkie jego czynności. Dlatego wychowywanie dzieci z zaburzeniami mowy powoduje pewne trudności. Głębokie naruszenia słuch i mowa przyczyniają się do pewnej izolacji społecznej dzieci nienormalnych, gdyż ich udział w różnego rodzaju wspólnych zajęciach z dziećmi normalnie słyszącymi jest ograniczony. W związku z tym dochodzi do głębokiego i trwałego uszkodzenia słuchu zły wpływ na rozwój psychiczny, fizyczny i osobisty dziecka.

Powodzenie pracy korekcyjnej z dziećmi z wadą słuchu i głuchotą zależy od szeregu sprzyjających czynników: intensywnego, systematycznego treningu adekwatnego do stanu dziecka; aktywny udział rodzina w jego wychowaniu i edukacji; potencjalne możliwości samego dziecka, jego kondycja fizyczna i cechy osobiste (aktywność, towarzyskość, wytrzymałość fizyczna, wydajność itp.); korzystanie z aparatów słuchowych.

Eksperci uważają, że dziecko powinno komunikować się na wszystkie dostępne mu sposoby, najważniejsze jest rozwój jego osobowości. Ale głównym zadaniem nauczycieli jest kształtowanie jego mowy werbalnej. Cywilizowany świat nie pozwala na pojawienie się głuchoniemych, a każde dziecko niedosłyszące uczy się komunikacji głosowej.

Bibliografia

1. Boryakova N.Yu. Pedagogiczne systemy wychowania i edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową - M.: AST; Astel, 2008.

2. Wygotski L.S. Podstawy defektologii. - M.: Edukacja, 1997.

3. Lubowski V.I. Psychologia specjalna. - M.: Delo, 2003.

4. Nazarova N.M. Pedagogika specjalna. / Pod redakcją Nazarova N.M. - M.: Wydawnictwo ACADEMA, 2000.

5. Nemov R.S. Psychologia: Podręcznik dla studentów szkół wyższych. podręcznik instytucje: W 3 tomach - M.: Edukacja: VLADOS, 2004. - T.1.

6. Pedagogika głuchoniemych i psychologia głuchoniemych. / wyd. Żdanowa P.I. - M.: VLADOS, 2005.

7. Tarasow D.I., Nasedkin A.N., Lebedev V.P., Tokarev O.P. Niedosłuch u dzieci - M.: Medycyna, 1984.

8. Feklistova S.N. Rozwój percepcji słuchowej i nauczanie wymowy uczniów z wadą słuchu: Proc. - metoda. dodatek. - Mn.: BSPU, 2008.

Opublikowano na Allbest.ru

Podobne dokumenty

Psychologia głuchych jako dziedzina psychologii specjalnej. Przyczyny uszkodzenia słuchu. Dzieci z wadą słuchu. Przedmiot i zadania psychologii głuchoniemych. Związek psychologii głuchych z pedagogiką głuchych. Cechy rozwoju umysłowego dziecka głuchego.

streszczenie, dodano 15.01.2007


Specyficzne wzorce rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu. Cechy rozwoju sfery poznawczej dzieci z problemami słuchu: uwaga, pamięć, myślenie i percepcja. Czynniki wpływające na rozwój sfery emocjonalnej dzieci głuchych.

streszczenie, dodano 12.05.2010


Przyczyny i klasyfikacja uszkodzeń słuchu. Rozwój samoświadomości i sfery emocjonalnej dziecka z wadą słuchu. Rola rodziny w rozwoju osobowości i kształtowaniu relacji interpersonalnych u dzieci z wadą słuchu. Metody działań korygujących.

praca na kursie, dodano 03.02.2014


Istota zjawiska pamięci i jego badania we współczesnej psychologii. Specyfika rozwoju pamięci u dzieci z wadą słuchu i ze słuchem prawidłowym. Opracowanie i przeprowadzenie eksperymentu dotyczącego rozwoju pamięci u dzieci z wadą słuchu, jego wyniki.

praca na kursie, dodano 19.10.2010


Przyczyny uszkodzenia słuchu. Specyfika percepcji i mowy dzieci głuchych i słabosłyszących. Rozwój psychiczny dzieci w wieku szkolnym z wadą słuchu. Kształtowanie percepcji fonetyczno-fonemicznej w celu poprawy działań edukacyjnych.

praca na kursie, dodano 19.03.2012


Uwzględnienie warunków rozwoju psychicznego dziecka, jego zależności od środowiska. Zapoznanie z charakterystyką rozwojową dziecka z wadą słuchu. Charakterystyka wpływu wady słuchu na rozwój umysłowy chorego dziecka i nabywanie mowy.

test, dodano 15.05.2015


Metody badawcze w psychologii specjalnej. Cechy rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej i operacji umysłowych u niewidomych dzieci. Postrzeganie obrazów przez dzieci z wadą słuchu. Rozwój umysłowy dzieci z upośledzeniem umysłowym, porażeniem mózgowym lub autyzmem.

poradnik, dodano 14.12.2010


Rola słuchu w rozwoju dziecka i poznawaniu otaczającego go świata. Poznawcze i komunikacyjne znaczenie mowy, jej cechy wieku rozwój i przyczyny zaburzeń. Audiometria wad słuchu w psychologii osób głuchych, głuchych i niedosłyszących (niedosłyszących).

streszczenie, dodano 14.01.2012


Realizacja stałe monitorowanie nad zachowaniem dziecka podczas badania przedszkolaków z wadą słuchu. Wybór i adaptacja metod diagnozowania rozwoju moralności dzieci z wadą słuchu uczęszczających do przedszkola i mających doświadczenie w pracy zespołowej.

test, dodano 21.07.2011


Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu. Ocena wpływu wychowania rodzinnego i relacji interpersonalnych w rodzinie na kształtowanie się poczucia własnej wartości u dzieci z wadą słuchu. Rola psychologii głuchoniemych w pracy z dziećmi z wadą słuchu.

Nauczyciel głuchoniemych prowadzi lekcję z dzieckiem niedosłyszącym

Magazyn Otoskop kontynuuje cykl artykułów N. Ziminy na temat psychologicznych aspektów problemów związanych z wadą słuchu (patrz artykuły i).

Największym luksusem na ziemi jest luksus komunikacji międzyludzkiej.”

Antoine de Saint-Exupéry

Dzieci z wadą słuchu mają szereg cech w zakresie rozwoju psychofizycznego i komunikacji. Cechy te nie pozwalają im efektywnie się rozwijać, zdobywać wiedzy i nabywać niezbędnych umiejętności i zdolności. Kiedy słuch jest uszkodzony, nie tylko tworzenie mowy i myślenia werbalnego staje się znacznie trudniejsze, ale ogólnie cierpi na tym rozwój aktywności poznawczej. Głównym zadaniem psychologii głuchoniemych jest odkrycie możliwości kompensacyjnych, dzięki którym można przezwyciężyć wady słuchu, uzyskać odpowiednie wykształcenie i zapewnić uczestnictwo w pracy.

Obecnie najpowszechniejszą formą udzielania pomocy korekcyjnej dzieciom z wadą słuchu jest ich nauka w przedszkolach i szkołach specjalnych oraz w grupach i klasach specjalnych w placówkach oświaty masowej. Prowadzą ukierunkowaną pracę nad wychowaniem i edukacją dzieci z wadą słuchu, począwszy od 1,5 - 2 roku życia. Oddziaływanie pedagogiczne ma na celu zapewnienie wszechstronnego rozwoju dziecka (jego sfery motorycznej, emocjonalno-wolicjonalnej i intelektualnej), tj. prowadzony jest w tych samych kierunkach, co w przedszkolach dla dzieci słyszących. W całym procesie edukacyjnym szczególną uwagę zwraca się na rozwój mowy dzieci, ich resztkowy słuch, kształtowanie aspektu wymowy mowy i rozwój myślenia. Od drugiego roku życia rozpoczyna się ukierunkowana praca nad nauką czytania i pisania dla dzieci niedosłyszących (czytanie i pisanie drukowanymi literami). Jest to konieczne, aby zapewnić dziecku pełną percepcję mowy poprzez czytanie i jej pełne odtwarzanie poprzez pisanie.

W zależności od stopnia ubytku słuchu zwyczajowo rozróżnia się dwie kategorie: głuchotę i niedosłuch (niedosłyszący). Głównym kryterium klasyfikacji osoby do tej lub innej kategorii ubytku słuchu powinna być zdolność postrzegania mowy. Uważa się, że do ubytku słuchu można zaliczyć jedynie taki stopień długotrwałego ubytku słuchu, w którym występują trudności w normalnej komunikacji głosowej z innymi osobami. Stopień tych trudności może być różny, ale w przeciwieństwie do głuchoty percepcja mowy (nawet głośnej, tuż przy uchu) jest nadal zachowana. Obecność percepcji tylko pojedynczych tonów przy braku możliwości percepcji mowy należy uznać za głuchotę.

Jedną z powszechnych klasyfikacji stopni ubytku słuchu jest klasyfikacja prof. B. S. Preobrazhensky (tabela 1). Opiera się na percepcji zarówno mowy ustnej, jak i szeptanej, ponieważ mowa głośna zawiera również elementy mowy szeptanej (bezdźwięczne spółgłoski, nieakcentowane części słów).

		Odległość, z której odbierana jest mowa
Stopień	potoczny		szepcząc
Lekki	Od 6 m do 8 m		3 m-b m
Umiarkowany	4m-6m		1 m-3 m
Istotne			Od małżowiny usznej do 1 m
Ciężki	Od małżowiny usznej do 2 m		0-0,5 m

Każdy stopień uszkodzenia słuchu, pozbawiający korę pełnoprawnych bodźców słuchowych, opóźnia i zniekształca rozwój funkcji mowy.

Wielu badaczy interesowało się zależnością zaburzeń mowy od czasu wystąpienia ubytku słuchu. Dla całkowitego ubytku słuchu ustalono następujące wskaźniki (tab. 2):

Wiek w momencie wystąpienia głuchoty	Wada wymowy
1,5-2 lata	Stracić podstawy mowy w ciągu 2-3 miesięcy i stać się niemym
2-4-5 lat	Mowa utrzymuje się przez kilka miesięcy do roku, ale potem zanika; pozostało kilka ledwo zrozumiałych słów na temat przedszkolnej placówki oświatowej
5-6 lat	W rzadkich przypadkach całkowicie tracą mowę
7-11 lat	Mowa nie jest tracona, ale głos staje się nienaturalny, intonacja i akcent słowny zostają zakłócone, a tempo mowy staje się szybkie. Zasób słownictwa okazuje się ograniczony (nie ma wystarczającej liczby słów wyrażających abstrakcyjne pojęcia, używa się głównie prostych zdań)
12-17	Mowa zostaje zachowana całkowicie, ale traci się jej eufonię i zrozumiałość

Ciekawa i istotna jest następująca opinia eksperta: jeśli do znacznego ubytku słuchu dojdzie w okresie, gdy dziecko potrafi już czytać i pisać, nie ma zagrożenia dla rozwoju mowy, mogą jednak nadal występować różne, poważne zaburzenia wymowy.

Wśród licznych czynników mających wpływ na rozwój mowy dziecka z wadą słuchu, do najważniejszych należą:

1. stopień ubytku słuchu – im gorzej dziecko słyszy, tym gorzej mówi;
2. czas wystąpienia wady słuchu – im wcześniej wystąpiła, tym poważniejsze są zaburzenia mowy;
3. warunki rozwoju dziecka po wystąpieniu uszkodzenia słuchu – tym szybciej zostaną przyjęte specjalne środki dla utrzymania i pielęgnowania normalnej mowy, tym lepsze wyniki;
4. ogólny rozwój fizyczny i psychiczny dziecka z wadą słuchu – dziecko mocne fizycznie, zdrowe psychicznie, aktywne będzie miało bardziej rozwiniętą mowę niż dziecko osłabione fizycznie, bierne.

Wszystko to sugeruje, że mowa dzieci cierpiących na wadę słuchu od najmłodszych lat zaczyna się rozwijać późno i z mniej lub bardziej znaczącymi zniekształceniami.

Opóźnienie rozwoju, zdaniem nauczycieli osób głuchych, jest najbardziej widoczne u dzieci z wadą słuchu w wieku wczesno-przedszkolnym. Jest to zarówno niedorozwój aktywności, jak i opóźnienie w rozwoju komunikacji z dorosłymi. Potencjalne zachowanie sfery intelektualnej, innej zmysłowej i systemy regulacyjne. Porównując cechy rozwojowe dzieci z uszkodzonym słuchem z przebiegiem normalnego rozwoju, możemy powiedzieć, że mają one niewystarczające kształtowanie doświadczeń psychologicznych, opóźnienie w rozwoju funkcji umysłowych i ogólnie odchylenia jakościowe w rozwoju aktywności umysłowej.

Ta sama pedagogika osób niesłyszących pozostaje wiernym poglądowi o praktycznie nieograniczonych możliwościach rozwoju uczniów głuchych i słabosłyszących. Pomimo różnego stopnia nasilenia wady słuchu u dziecka: od łagodnego do ciężkiego upośledzenia funkcji słuchowej lub jej całkowita nieobecność, – dla takiego dziecka najważniejsze jest wczesne wykrycie wady i zapewnienie pomocy pedagogicznej. Głównym obszarem takiej pomocy jest trening mowy. Dokładnie wczesna interwencja w procesie rozwoju mowy zapobiega odchyleniom w rozwoju funkcji umysłowych. Wiadomo, że na charakter rozwoju dziecka z wadą słuchu mają wpływ warunki środowiskowe, a przede wszystkim pedagogiczne, które polegają na celowej organizacji wychowania i wychowania. Główną ideą jest tutaj rozwój osobowości dziecka z wadą słuchu w warunkach specjalnie zorganizowanego procesu pedagogicznego. Decydującym czynnikiem jest istniejący system zróżnicowanej edukacji.

Wielowiekowe doświadczenia praktyczne potwierdzają potrzebę specjalnie zorganizowanej edukacji i szkolenia dzieci z wadą słuchu. Różnorodne typy placówek poprawczo-wychowawczych dla dzieci z wadą słuchu w wieku przedszkolnym i szkolnym stwarzają optymalne warunki do nauki i realizacji potencjału dzieci z różnym stopniem uszkodzenia słuchu i poziomem rozwoju mowy. Obecnie prawie wszystkie dzieci z wadą słuchu mają możliwość wyboru: uczyć się w placówkach poprawczych lub zintegrować się ze środowiskiem wychowawczym z dziećmi słyszącymi. Zadaniem nauczania jest stopniowe i konsekwentne przenoszenie dziecka ze strefy bliższego rozwoju do strefy rzeczywistego rozwoju. Stałe poszerzanie strefy bliższego rozwoju zapewnia poprawę zaburzonego rozwoju umysłowego w następstwie nauki, przyczyniając się do korygowania i kompensowania odchyleń rozwojowych dziecka z wadą słuchu.

Osobowość dziecka jest stabilną, holistyczną strukturą psychologiczną, która kształtuje się i objawia w działaniu oraz jest strukturą dynamiczną, „otwartą”. Rozwój osobowości dziecka z wadą słuchu, a także dziecka słyszącego, ma ogromne znaczenie. Rozpoczyna się już w wieku przedszkolnym, od momentu, gdy dziecko uczy się panować nad swoim zachowaniem. Rozwój ten zachodzi najskuteczniej w wieku szkolnym ze względu na zmiany w statusie społecznym dziecka i wpływach środowiska. W pracach naukowców podkreśla się, że na rozwój osobowości dziecka z wadą słuchu wpływa charakter komunikacji, oryginalność osobiste doświadczenie dziecka i jego stosunku do wady. Komunikacja niesie ze sobą ogromne możliwości nie tylko dla mowy, ale przede wszystkim dla rozwoju emocjonalnego i moralnego dziecka oraz rozwoju osobistego w ogóle. Aby jednak opanować komunikację, konieczna jest optymalna organizacja szkoleń. Jest to możliwe, gdy dzieci wykonują różnego rodzaju czynności. Podstawą są zajęcia praktyczne przedmiotowe. Jednocześnie komunikacja u dziecka z wadą słuchu rozwija się w procesie zbiorowej aktywności praktycznej, gdzie jego wspólna interakcja z nauczycielem i kolegami z klasy ma na celu użycie środków mowy i potrzebę używania mowy do przekazywania informacji lub motywowania innych do działania.

Kolejnym czynnikiem jest rozwój osobistych doświadczeń dziecka z wadą słuchu. Praktyczne doświadczenie pracy z dziećmi potwierdza, że ​​najbardziej produktywnym sposobem jej kształtowania jest właściwa organizacja aktywnością i umiejętnym kierowaniem nią przez osobę dorosłą. To dorośli uczą dziecko postępować zgodnie z określonymi warunkami, dając mu szansę na coraz większą samodzielność.

Dlatego komunikacja i zajęcia dla dziecka z wadą słuchu są ważne warunki zapoznanie się z normami życia w społeczeństwie, poznanie relacji międzyludzkich, poszerzenie horyzontów.

Efektem rozwoju dziecka z wadą słuchu jest kształtowanie się stabilnych i trwałych cech osobowości. Niektóre mogą powstać i uformować się, gdy dziecko z wadą słuchu zaczyna rozumieć różnice między dziećmi słyszącymi. Na przykład w życiu codziennym można spotkać się z opinią, że u dzieci z wadą słuchu rozwija się poczucie niższości z powodu wady słuchu. Nie wdając się w zawziętą dyskusję na temat tej idei, można śmiało stwierdzić, że dzieci z wadą słuchu stosunkowo późno zaczynają dostrzegać swoją wadę jako przeszkodę w rozwoju. Zależy to głównie od środowiska wychowawczego, stosunku najbliższych osób do dziecka z wadą słuchu oraz ich postaw społecznych. Najbardziej typowe z nich to:

• zrozumienie powagi wady i skupienie się na kształtowaniu niezależnej, pełnoprawnej osobowości, gotowej do realizacji swoich możliwości w niezależnych działaniach produkcyjnych;
• zrozumienie nieodwracalnego charakteru zaburzenia, ukształtowanie się osobowości świadomej swojej niewypłacalności, maksymalnie zależnej od innych, wymagającej szczególnego traktowania i uwagi ze strony bliskich i innych osób.

Oczywiście ta ostatnia postawa społeczna jest najbardziej niebezpieczna dla rozwoju osobowości dziecka z wadą słuchu, ponieważ koncentruje się na kształtowaniu najbardziej niebezpiecznych dla dziecka cech osobowości, związanych z jego świadomością siebie jako osoby niepełnosprawnej . W rezultacie dziecko z wadą słuchu często wykazuje nieadekwatne egoistyczne roszczenia wobec ludzi i brak uwagi wobec tych, którym najbardziej na nim zależy. W tym względzie można postawić tezę, że rozwój dziecka w niepełnosprawnych warunkach wychowania prowadzi do zmian w jego osobowości. Dlatego ważne jest, aby rodziny i nauczyciele znaleźli sposoby na przezwyciężenie negatywnych cech osobistych u dzieci spowodowanych wadą.

Słynny francuski filozof i humanista Michel Montaigne napisał w XVI wieku: „Głuchota jest poważniejszą niepełnosprawnością fizyczną niż ślepota. Pozbawia człowieka jego głównej cechy – umiejętności szybkiego i swobodnego porozumiewania się.”

„Słuchanie” oznacza rozumienie sytuacji komunikacyjnej i uczestnictwo w dialogu. „Słuchanie” oznacza poczucie wolności w nieznanej sytuacji i możliwość nawiązania z nią rozmowy nieznajomi. „Słuchanie” oznacza sprawianie wrażenia osoby słyszącej i zapraszanie innych do komunikacji.

Komunikacja ze wszystkimi dookoła jest najwyższą formą rehabilitacji, która w równym stopniu interesuje niesłyszących, rodzinę i społeczeństwo.