Specyfika dzieci upośledzonych umysłowo. Cechy rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym: charakterystyka kliniczna, psychologiczna i pedagogiczna dzieci w wieku przedszkolnym

Cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym

Cechy rozwoju sfery poznawczej

Upośledzenie umysłowe wiąże się z nierównomiernymi zmianami w różnych aspektach aktywności umysłowej dziecka. Obserwacje i badania eksperymentalne dostarczają materiałów, które pozwalają stwierdzić, że niektóre procesy psychiczne są u niego w większym stopniu niekształtne, inne zaś pozostają w miarę nienaruszone. To w pewnym stopniu determinuje różnice indywidualne istniejące między dziećmi, które występują zarówno w aktywności poznawczej, jak i w sferze osobistej.

Struktura psychiki dziecka upośledzonego umysłowo jest niezwykle złożona. Wada pierwotna powoduje wiele innych wad wtórnych i trzeciorzędowych. Zaburzenia aktywności poznawczej i osobowości dziecka z ogólnym niedorozwojem umysłowym są wyraźnie widoczne w najróżniejszych jego przejawach. Wady w poznaniu i zachowaniu mimowolnie przyciągają uwagę innych. Jednak oprócz braków dzieci te mają także pewne pozytywne zdolności, których obecność służy wsparciu procesu rozwoju.

Dzieci z oligofrenią potrafią rozwijać się powoli, nietypowo, z wieloma, czasem bardzo ostrymi odchyleniami od normy. Niemniej jednak stanowi postępujący proces, który wprowadza jakościowe zmiany w aktywności umysłowej dzieci.

Podkreślone stanowisko o jedności wzorców rozwoju prawidłowego i nieprawidłowego daje podstawy do przypuszczenia, że ​​koncepcja rozwoju dziecka normalnego w ogóle może mieć zastosowanie w interpretacji rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo, że czynniki wpływające na rozwój dzieci są identyczne.

Rozwój dziecka upośledzonego umysłowo jest zdeterminowany czynnikami biologicznymi i społecznymi. Do pierwszych zalicza się stopień zaawansowania wady, oryginalność jakościową jej struktury oraz czas jej wystąpienia. Czynniki społeczne to najbliższe otoczenie dziecka: rodzina, w której żyje; dorośli i dzieci, z którymi komunikuje się i spędza czas; szkoła.

Niewystarczająca aktywność poznawcza (Przypis: Poznanie to przyswojenie treści zmysłowych doświadczanych lub doświadczanych stanów rzeczy, stanów, procesów.) Aktywność, słabość aktywności orientacyjnej – to objawy, które wynikają bezpośrednio z charakterystyki przebiegu procesów neurofizjologicznych w kory mózgowej u dzieci upośledzonych umysłowo. Wielu naukowców (i nie tylko), którzy badali dzieci z tą patologią rozwojową, zauważyło ich zmniejszone zainteresowanie otaczającym ich światem, letarg i brak inicjatywy. Dlatego pisze: „Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie mają niepohamowanej chęci zrozumienia otaczającego ich świata, charakterystycznej dla dziecka zdrowego”. U dzieci upośledzonych umysłowo na poziomie procesów nerwowych występuje osłabienie funkcji zamykania kory, bezwładność procesów nerwowych i zwiększona tendencja do hamowania ochronnego. Wszystko to tworzy patogenną podstawę do redukcji aktywność poznawcza ogólnie. Upośledzone umysłowo przedszkolaki charakteryzują się zmniejszonym zainteresowaniem bezpośrednim otoczeniem przedmiotowym. Podekscytowane dzieci chwytają wszystko, co pojawia się w ich polu widzenia, nie zastanawiając się, czy da się to zrobić. Nie kierują się jednak zainteresowaniem, ale wrodzoną impulsywnością. Natychmiast wyrzucają to, co zabrali, ponieważ sam przedmiot nie jest im potrzebny. Zahamowani oligofrenicy wydają się nie zauważać tego, co ich otacza. Nic nie przyciąga ich uwagi. Dzieci o nienaruszonym zachowaniu zachowują się nieco bardziej adekwatnie. Chętnie podnoszą jasne lub nowe przedmioty i przyglądają im się przez chwilę. Dzieci nie zadają jednak dorosłym pytań ani nie próbują samodzielnie dowiedzieć się czegoś nowego na te tematy. Jedyne, co robią, to próbują włożyć przedmiot do ust lub uderzyć nim w stół lub podłogę. Te stereotypowe działania nie są przejawem ciekawości, ale zły nawyk. Często przedszkolaki bezlitośnie i bezmyślnie niszczą nowe zabawki, niszczą je i niszczą. Ale takie działanie nie jest próbą praktycznej analizy przedmiotu, spełnieniem pragnienia poznania jego nieodłącznych cech i właściwości.

Kłócimy się z K. Lewinem, niemieckim psychologiem, który wszystko wydedukował cechy psychiczne u dziecka upośledzonego umysłowo z tzw. sztywnością funkcjonalną, która polega na sztywności procesów afektywnych, stanowi dowód na istnienie niepodzielnej jednostki intelektu i afektu.

„Badania specjalne pokazują, że stopień rozwoju to stopień przekształcenia dynamiki afektu, dynamiki realnego działania w dynamikę myślenia. Droga od kontemplacji do myślenia abstrakcyjnego i od niego do praktycznego działania jest drogą przekształcenia bezwładnej i sztywnej dynamiki sytuacji w mobilną i płynną dynamikę myślenia oraz odwrotnego przekształcenia tej ostatniej w rozsądną, celową i swobodną dynamikę praktyczne działanie.

Stanowisko o ujednoliconej dynamice układów semantycznych i przejściu dynamiki myślenia na dynamikę działania i z powrotem chcielibyśmy zilustrować przykładami eksperymentalnymi z naszych badań porównawczych dziecka upośledzonego umysłowo i dziecka normalnego. Ograniczymy się do trzech serii eksperymentów, które odpowiadają podobnym badaniom K. Levina. Różnica między naszymi eksperymentami a badaniami Lewina polega na tym, że podczas rozwiązywania istotnych problemów staraliśmy się badać nie tylko stronę afektywną, ale także intelektualną.

W pierwszej serii eksperymentów podobnie jak Levin badaliśmy procesy nasycenia w czynnościach dziecka upośledzonego umysłowo i normalnego. Ale w eksperymencie znaczenie samej sytuacji uczyniliśmy zmienną. Pozwoliliśmy dziecku zaspokoić się jakąś aktywnością i czekaliśmy, aż ta aktywność się skończy. Jednocześnie nie ograniczyliśmy się do pomiaru czasu całkowitego nasycenia tego typu aktywnością i nie zakończyliśmy eksperymentu przed początkiem nasycenia, ale dopiero tutaj rozpoczęliśmy eksperyment. Kiedy dziecko rzuciło pracę i wyraźnie wykazywało objawy całkowitego nasycenia oraz negatywne impulsy afektywne płynące z pracy, staraliśmy się nakłonić go do kontynuowania zajęć, aby sprawdzić, jakimi środkami można to osiągnąć. U dziecka upośledzonego umysłowo konieczna była zmiana samej sytuacji, uatrakcyjnienie jej, aktualizacja, aby zmienić jej negatywny charakter na pozytywny. Trzeba było sukcesywnie wymieniać ołówek czarny na czerwony i niebieski, ten drugi na zestaw kredek, zestaw z farbami i pędzelkiem, farby i pędzel z kredą i tablicą, zwykłą kredę na kolorowe, tak aby że upośledzone umysłowo dziecko będzie kontynuować zajęcia po zaspokojeniu.

Dla normalnego dziecka wystarczyła zmiana znaczenia sytuacji, nie zmieniając w niej niczego, aby spowodować równie energiczną kontynuację aktywności już zaspokojonego dziecka. Wystarczy więc, że dziecko, które rezygnuje z pracy i skarży się na ból ręki oraz całkowitą niemożność rysowania dalszych twarzy czy linii, prosi go, aby popracowało jeszcze trochę, aby pokazać innemu dziecku, jak to się robi. przyjął pozycję eksperymentatora, pełniąc już funkcję nauczyciela lub instruktora, zmieniło się dla niego znaczenie sytuacji. Kontynuował poprzednią pracę, jednak sytuacja nabrała dla niego zupełnie nowego znaczenia. Następnie można było od dziecka, tak jak to miało miejsce w naszych eksperymentach, wybrać kolejno tablicę, niebieską kredę, zastępując ją białą, następnie zastępując ją farbami, wybrać farby, zastępując je kredkami, wybrać kolorowe kredki, zastępując je czerwono-niebieskim ołówkiem, weź czerwono-niebieski ołówek, zastępując go zwykłym czarnym ołówkiem, a na koniec zabierz ten ostatni, zastępując go jakimś zepsutym końcówką ołówka. Znaczenie sytuacji determinowało dla dziecka całą siłę impulsu afektywnego związanego z tą sytuacją, niezależnie od tego, że sytuacja stopniowo traciła wszystkie atrakcyjne właściwości, jakie emanują z rzeczy i bezpośredniego obcowania z nimi. Nigdy nie moglibyśmy otrzymać takiej możliwości oddziaływania odgórnego, zmieniającego znaczenie sytuacji, u upośledzonego dziecka w odpowiednim wieku.

Tym samym już w pierwszej serii eksperymentów udało nam się ustalić nie tylko to znane możliwości myślenie jest ograniczone sztywnością systemów dynamicznych, ale mobilność samych systemów dynamicznych może być bezpośrednio zależna od myślenia.

W drugiej serii eksperymentów badaliśmy, podobnie jak Lewin, tendencję do powrotu do przerwanego działania, gdy impuls afektywny nie zostaje wyładowany. Ustaliliśmy, podobnie jak on, że skłonność ta występuje u dziecka upośledzonego umysłowo w nie mniejszym stopniu niż u dziecka normalnego, z tą różnicą, że u pierwszego objawia się ona z reguły jedynie w sytuacji wzrokowej, gdy materiał przerwanej akcji leży przed oczami, natomiast w drugim zostaje on wykryty niezależnie od przejrzystości sytuacji, niezależnie od tego, czy materiał znajduje się przed oczami, czy nie.

Tym samym sama możliwość pamiętania, wyobrażania sobie, myślenia o przerwanym działaniu stwarzała możliwość utrwalenia tych procesów i związanych z nimi impulsów afektywnych. Dziecko z demencją bezpośrednio związane z konkretna sytuacja, okazał się w tym eksperymencie, jak to ujął Köhler, niewolnikiem swojego pola zmysłowego. Do przerwanej czynności wracał dopiero wtedy, gdy sytuacja go do tego zachęcała, gdy niedokończona rzecz wymagała od niego dokończenia przerwanej czynności.

Wreszcie, w trzeciej serii eksperymentów, próbując zbadać naturę substytucji tendencji afektywnej podczas przerwanych działań u dziecka normalnego i upośledzonego umysłowo, skonstruowaliśmy eksperymenty w następujący sposób: dzieciom zaproponowano zadanie zrobienia psa z plasteliny jako głównego zajęcia, a raz tę czynność przerwano i zastąpiono zadaniem o podobnym znaczeniu do pierwszego (przerysowanie psa przez szybę), a innym razem - zadaniem powiązanym charakterem z akcją główną czynność (uformowanie poręczy z plasteliny do powozu stojącego na stole)

Badania wykazały znaczącą różnicę między dziećmi upośledzonymi umysłowo a dziećmi zdrowymi w tej sytuacji eksperymentalnej. O ile dla większości normalnych dzieci zadanie o podobnym znaczeniu (narysuj psa) w znacznie większym stopniu pełniło funkcję zastępczą niż zadanie o podobnym charakterze (modelowanie szyn), o tyle postawa odwrotna była wyraźnie widoczna w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo. Zadanie o podobnym znaczeniu nie miało prawie żadnej wartości zastępczej, natomiast zadanie o podobnym charakterze działania ujawniało niemal we wszystkich przypadkach jedność teraźniejszości i działania zastępczego.

Wszystkie te fakty razem wzięte pokazują, jak sądzimy, że zależność intelektu od afektu, stwierdzona przez Levina na podstawie jego eksperymentów, to tylko jedna strona sprawy; przy odpowiednim wyborze sytuacji eksperymentalnej odwrotna zależność afektu od inteligencji pojawia się równie wyraźnie. To, jak nam się wydaje, pozwala stwierdzić, że jedność dynamicznych systemów semantycznych, jedność afektu i intelektu jest głównym stanowiskiem, na którym jako kamieniu węgielnym należy budować doktrynę o naturze demencji wrodzonej w dzieciństwie.

Najważniejszą rzeczą, którą należy zmienić w zaproponowanej przez Lewina dynamicznej teorii otępienia i wprowadzić do naszej hipotezy, jeśli chcemy ją pogodzić z podstawowymi danymi współczesnej psychologii, jest wspomniane wyżej stanowisko o zmienności związek między afektem a intelektem. Powiedzieliśmy już nie raz, że procesy afektywne i intelektualne stanowią jedność, ale nie jest to jedność stała i trwała. To się zmienia. A najważniejszą rzeczą dla całego rozwoju psychicznego dziecka jest właśnie zmiana relacji między afektem a intelektem.

Badania pokazują, że nigdy nie będziemy w stanie tego zrozumieć prawdziwy charakter rozwój myślenia dzieci i ich afektu, jeśli nie weźmiemy pod uwagę faktu, że w trakcie rozwoju zmieniają się nie tyle właściwości i struktura intelektu i wpływają na to zmiany, ile relacja między nimi. Co więcej, zmiany afektu i inteligencji są bezpośrednio zależne od zmian w ich interfunkcjonalnych powiązaniach i relacjach, od miejsca, jakie zajmują w świadomości na różnych etapach rozwoju.

Z badania porównawczego dziecka upośledzonego umysłowo i dziecka normalnego wynika, że ​​różnicę między nimi należy upatrywać przede wszystkim nie tyle w cechach intelektu czy samego afektu, ile w wyjątkowości relacji, jakie zachodzą pomiędzy tymi sferami. życie psychiczne oraz ścieżki rozwojowe, jakie podążają relacje między procesami afektywnymi i intelektualnymi. Myślenie może być niewolnikiem namiętności, ich sługą, ale może też być ich panem. Jak wiadomo, te układy mózgowe, które są bezpośrednio związane z funkcjami afektywnymi, są zlokalizowane w niezwykle wyjątkowy sposób. Otwierają i zamykają mózg, są najniższymi, starożytnymi, pierwotnymi systemami mózgu i jego najwyższą, najnowszą, specyficznie ludzką formacją. Badanie rozwoju życia uczuciowego dziecka – od jego prymitywnych do najbardziej złożonych form – pokazuje, że przejście od niższych do wyższych formacji afektywnych wiąże się bezpośrednio ze zmianami w relacji między afektem a intelektem.

Uwaga

Uwaga to koncentracja i kierunek aktywności umysłowej na konkretnym przedmiocie, co implikuje wzrost poziomu aktywności sensorycznej, intelektualnej i motorycznej.

Uwaga jest niezwykle ważnym procesem mentalnym. Uwaga jest podstawowym procesem umysłowym, który „zasila” wszystkie inne funkcje i czynności umysłowe. Uwaga zapewnia zorganizowaną i celową selekcję napływających informacji, selektywne i długotrwałe skupienie aktywności umysłowej na przedmiocie lub działaniu, a także kierunek i selektywność procesów poznawczych. Uwaga determinuje dokładność i szczegółowość percepcji, siłę i selektywność pamięci, kierunek i produktywność myślenia i wyobraźni.

Od uwagi zależy więc jakość i rezultaty funkcjonowania całego układu poznawczego.

Uwaga powoduje zmianę wrażliwości, która powstaje w wyniku aktywujących wpływów pochodzących z formacji siatkowej i zależnych z kolei od regulujących zstępujących wpływów kory mózgowej, głównie struktur czołowych.

Neurofizjologiczne badanie cech wpływów aktywujących pozwoliło ustalić, że mogą one objawiać się w dwóch postaciach. Pierwszą formą jest niespecyficzna (uogólniona, rozproszona) aktywacja korowych części mózgu. Taka aktywacja następuje w odpowiedzi na pojawienie się nowego bodźca, który wpływa na tworzenie receptorów narządów zmysłów (analizatorów). Aktywacja niespecyficzna zwiększa wrażliwość kory na napływające informacje, ułatwiając ich wykrywanie, rozpoznawanie i zapamiętywanie.

Przejawem reakcji orientującej jest występowanie uogólnionej aktywacji w odpowiedzi na sygnały zmysłowe (przypis: Idee dotyczące reakcji orientującej sformułował w latach 1964 – 1969 E. N. Sokolov, w oparciu o odruch orientujący odkryty na początku przez I. P. Pavlova). XX wieku oraz na danych neurofizjologicznych dotyczących wpływów podkorowych aktywujących korę.), zapewniających podstawowe włączenie w każdą aktywność.

Badania neurofizjologiczne wykazały, że reakcja orientacji w upośledzeniu umysłowym jest znacznie słabsza w porównaniu z podobnymi wskaźnikami zarówno u dzieci prawidłowo rozwijających się, jak i u dzieci z zaburzeniami sensorycznymi i szybko zanika.

Druga forma to analiza. Ze względu na fakt, że nasilenie reakcji orientacyjnej i pojawienie się prognozowania probabilistycznego są zapewnione przez wzorce zaangażowania regulacyjnych zstępujących wpływów struktur asocjacyjnych, czołowych, informacje o czasie dojrzewania morfofunkcjonalnego tych struktur i ich korowo-podkorowym powiązań w ontogenezie nabiera szczególnego znaczenia. W procesie normalnego rozwoju związanego z wiekiem najintensywniejsze różnicowanie tych części mózgu obserwuje się w wieku 6–7 lat, a ich dojrzewanie morfofunkcjonalne kończy się ostatecznie dopiero w wieku 18–20 lat.

W przypadku każdej patologii rozwojowej, a zwłaszcza w przypadku szkodliwego wpływu na mózg wczesne stadia embriogenezy, jak również w perium okres poporodowy W pierwszym roku życia najbardziej wrażliwe na zagrożenia egzogenne są filogenetycznie najmłodsze, asocjacyjne, czołowe struktury mózgu, które tworzą się późno w ontogenezie. To właśnie może wyjaśnić korelację pomiędzy stopniem niedorozwoju umysłowego a stopniem niedorozwoju umysłowego niska wydajność Reakcje psychofizjologiczne w eksperymentach mierzących czas reakcji na sygnały proste i złożone. Dzieci z ogólnym niedorozwojem umysłowym potrzebują więcej czasu na rozpoznanie sygnału, a samo rozpoznanie jest niestabilne.

Wielu badaczy zauważa brak uwagi, zwłaszcza dobrowolnej. Charakteryzują się bierną, mimowolną uwagą, której towarzyszy nadmierna rozproszenie uwagi. Co więcej, niektóre dzieci odczuwają niepokój ruchowy i mobilność już po 10-15 minutach pracy. Inni stają się ospali i bierni.

Niski poziom dobrowolnej uwagi wiąże się z niedorozwojem cech wolicjonalnych u dzieci upośledzonych umysłowo. Cechuje je także niemożność rozłożenia uwagi pomiędzy różnymi obiektami. Przejawia się to w zachowaniach dziecka, takich jak zniecierpliwienie, zadawanie pytań niezwiązanych z tematem lekcji, wykrzykiwanie określonych uwag.

U tak zwanych pobudliwych oligofreników szczególnie wyraźne są rozproszenie uwagi i odhamowanie motoryczne, natomiast u dzieci zahamowanych te cechy są mniej wyraźne.

Z wiekiem uczniowie szkół pomocniczych nieznacznie zwiększają objętość uwagi dobrowolnej, jej stabilność i zdolność do jej rozprowadzania, ale pod względem czasu trwania aktywnej koncentracji są znacznie gorsi od swoich normalnie rozwijających się rówieśników.

Wrażenia i percepcja

Istotną rolę w poznawaniu przez dziecko otaczającego go świata odgrywają jego doznania i spostrzeżenia. Tworzą konkretną podstawę do poznania tego, co go otacza, do kształtowania myślenia i są niezbędnymi przesłankami praktycznego działania. U dzieci upośledzonych umysłowo częściej niż u dzieci normalnie rozwijających się występują zaburzenia czucia różnych modalności, a co za tym idzie, percepcji obiektów i sytuacji.

Najbardziej wszechstronnie zbadana została percepcja wzrokowa studentów i ich współpracowników. Ustalono wyjątkowość postrzegania przez dzieci otaczającej je przestrzeni. Eksperymentalnie wykazano znaczne spowolnienie percepcji wzrokowej uczniów szkół podstawowych i pewne przyspieszenie tego procesu w kierunku środkowych lat nauki szkolnej. Co więcej, pozytywne zmiany obserwuje się w postrzeganiu jedynie obiektów o stosunkowo prostej konstrukcji.

Uczniowie upośledzeni umysłowo charakteryzują się zawężeniem percepcji wzrokowej, co ogranicza ich zdolność do poznawania otaczającego ich świata, a także negatywnie wpływa na ich opanowanie czytania.

Niewystarczające zróżnicowanie percepcji wzrokowej uczniów objawia się niedokładnym rozpoznawaniem przez nich barw i odcieni barw o bliskim widmie, właściwych danym obiektom, w globalnym widzeniu tych obiektów, tj. w braku identyfikacji ich charakterystycznych części, cząstek, proporcji i inne cechy konstrukcyjne. Następuje także zmniejszenie ostrości wzroku, co pozbawia obraz przedmiotu jego wrodzonej specyfiki.

Dzieci upośledzone umysłowo charakteryzują się swoistym rozpoznawaniem przedmiotów i zjawisk. Mają tendencję do identyfikowania nieco podobnych obiektów.

Uczniowie nie są w stanie w wystarczającym stopniu dostosować swojej percepcji wzrokowej do zmieniających się warunków. Jeśli obrazy obiektów mocno zorientowanych w przestrzeni, czyli z wyraźnie określoną górą i dołem, prezentowane są uczniom szkół podstawowych odwrócone o 180°, to są one przez dzieci postrzegane jako inne obiekty w ich normalnej pozycji.

Zaburzona orientacja przestrzenna jest jedną z najbardziej wyraźnych wad występujących w upośledzeniu umysłowym.

Naruszenia te są wyraźnie wykrywane podczas nauki szkolnej - w procesie opanowywania umiejętności czytania i pisania, w podręczniku i profesjonalna robota, geografia, rysunek, wychowanie fizyczne.

Oryginalność percepcji wzrokowej upośledzonych umysłowo dzieci w wieku szkolnym wyraźnie objawia się w badaniu obrazów fabularnych, których zrozumienie okazuje się niepełne, powierzchowne, a w niektórych przypadkach niewystarczające.

Zrozumienie obrazu fabularnego przez upośledzonych umysłowo uczniów w dużej mierze zależy od jego treści i kompozycji. Ustalono, że percepcję może komplikować duża liczba obiektów, brak centralnego obiektu, obecność przedmiotów i postaci nieznanych dzieciom, nowość sytuacji jako całości itp. Zakres Niezbędna jest także wiedza, jaką posiadają uczniowie, umiejętność jej wykorzystania oraz umiejętność skupienia się na patrzeniu na obraz. Ważną rolę odgrywa rozwój mowy uczniów, zapewniający prawidłowe zrozumienie zadania, trafność i kompleksowość wypowiedzi.

Eksperymentalnie zidentyfikowano cztery poziomy rozumienia obrazów przez upośledzonych umysłowo uczniów szkół podstawowych. Pierwsza z nich charakteryzuje się rozpoznaniem i zrozumieniem poszczególnych obiektów oraz ich działań bez ujawniania relacji pomiędzy nimi. Drugie polega nie tylko na rozpoznawaniu obiektów i działań, ale także na odkrywaniu pewnych, najczęściej przestrzennych, powiązań między nimi. Osoby na poziomie trzecim i czwartym są w stanie w takim czy innym stopniu zinterpretować obraz jako całość. Uczniowie klas I i II szkoły pomocniczej uczęszczają na I i II stopień ().

Jednym z głównych rodzajów ludzkiej percepcji jest dotyk. Układ sensoryczny zapewniający tworzenie obrazu dotykowego obejmuje analizatory skóry i kinestetyki. Dłoń jest narządem dotyku. Za pomocą dotyku informacje otrzymywane przez inne analizatory są poszerzane, pogłębiane i doprecyzowywane. Ponadto pewne właściwości przedmiotów (temperatura przedmiotu, jego waga itp.) są postrzegane tylko dotykiem.

Istnieją pewne dane eksperymentalne dotyczące percepcji dotykowej u dzieci upośledzonych umysłowo. Bierność i brak skupienia w aktywności dotykowej uczniów w młodszych i starszych latach nauki, asynchronia i niekonsekwencja w ruchach rąk, impulsywność, pośpiech, niewystarczająca koncentracja wszystkich czynności i, w związku z tym, duża liczba błędów w rozpoznawaniu odkryto obiekty. Ustalono, że uczniowie rozpoznają trójwymiarowe obrazy obiektów z większym powodzeniem niż planarne. Upośledzeni umysłowo uczniowie są zwykle zadowoleni z pierwszego rozpoznania obiektu, który opiera się na jednym lub dwóch znaki niespecyficzne i nie podejmować dodatkowych prób sprawdzenia słuszności swojej decyzji.

Pamięć

Edukacja dzieci upośledzonych umysłowo w większym stopniu opiera się na procesach pamięciowych, które zapewniają im przyswajanie nowych informacji i pozwalają opanować różne obszary wiedzy. Pamięć polega na odciskaniu, przechowywaniu, a następnie rozpoznawaniu lub odtwarzaniu tego, co dana osoba przeżyła w przeszłych doświadczeniach. Zazwyczaj wyróżnia się pamięć werbalną (werbalną), wzrokową i motoryczną (motoryczną).

Procesy pamięciowe dzieci upośledzonych umysłowo charakteryzują się wieloma cechami. Ilość materiału zapamiętanego przez uczniów szkół specjalnych jest znacznie mniejsza niż ich normalnie rozwijających się rówieśników. Dla upośledzonych umysłowo uczniów szkół podstawowych jest to zwykle 3 jednostki, dla uczniów normalnie rozwijających się 7 + 2. Im bardziej abstrakcyjny jest materiał do zapamiętania, tym mniej uczniowie zapamiętują. Tym samym uczniowie gorzej zapamiętują rzędy złożone ze znanych słów oznaczających przedmioty niż rzędy obrazków przedstawiających poszczególne obiekty. Z kolei rzędy obrazków są dla dzieci trudniejsze do zapamiętania niż rzędy łączące rzeczywiste obiekty.

Dokładność i siła zapamiętywania przez uczniów materiału werbalnego i wizualnego jest niska. Odtwarzając, wiele pomijają, przestawiają elementy tworzące jedną całość, naruszając ich logikę, często się powtarzają, wprowadzają nowe elementy w oparciu o różne, najczęściej przypadkowe, skojarzenia. Jednocześnie dzieci upośledzone umysłowo, charakteryzujące się przewagą procesów pobudzenia, wykazują szczególnie wyraźną tendencję do dodawania.

Uczniowie sklasyfikowani jako zahamowani zapamiętują mniej materiału, ale liczba uzupełnień, które dokonują, jest niewielka.

Uczniowie upośledzeni umysłowo zazwyczaj korzystają z niezamierzonego (mimowolnego) zapamiętywania. Zapamiętują to, co przyciąga ich uwagę i wydaje się interesujące. W tekstach dzieci podkreślają fragmenty bogate emocjonalnie. Postrzegając je, są szczęśliwi lub smutni, wyrażając swój stosunek do tego, co się dzieje, całym swoim wyglądem, gestami i okrzykami. To właśnie te fragmenty tekstu uczniowie zapamiętują najlepiej, nawet jeśli nie określają głównej treści tego, czego słuchali.

Produktywność mimowolnego zapamiętywania uczniów zależy od charakteru wykonywanej przez nich pracy. Jeśli ich aktywność jest aktywna, wyniki są wyższe niż przy biernym podejściu do zadania.

Dominujący wpływ na późniejsze reprodukcje uczniów szkół specjalnych ma pierwsze odtworzenie materiału słownego. Pomimo wielokrotnego słuchania tekstu, wciąż na nowo popełniają błędy i nieścisłości odnotowane w pierwszej reprodukcji.

Uczniowie upośledzeni umysłowo mają poważne trudności z zapamiętywaniem materiału edukacyjnego. Monotonne, powtarzające się powtórzenia nie mają istotnego pozytywnego wpływu na wyniki aktywności mnemonicznej. Ważne jest modyfikowanie powtórek, ustanawiając w ten sposób różnorodne powiązania pomiędzy nowym i już znanym dzieciom materiałem.

Semantyczne grupowanie materiału, a także powiązanie słów z odpowiednimi obrazkami lub innym materiałem wizualnym może pomóc w zapamiętywaniu.

Wymóg zapamiętywania materiału słabo zmienia aktywność mnemoniczną uczniów. Nie mają możliwości zorganizowania tej działalności nie tylko w klasach niższych, ale i później.

Niektórzy uczniowie szkół podstawowych, gdy dowiadują się, że muszą zapamiętać to, co spostrzegli, stają się zaniepokojeni i zdezorientowani. Osiągane przez nich wyniki są niższe niż w warunkach niezamierzonego zapamiętywania. Umiejętność samodzielnego stosowania technik mnemonicznych nawet wśród uczniów gimnazjów i szkół średnich jest całkowicie niewystarczająca. W najlepszy scenariusz Część uczniów podejmuje próby powtarzania materiału szeptem za nauczycielem. Wyniki zapamiętywania, w obecności zadania zapamiętywania materiału i przy jego braku, niewiele się od siebie różnią.

Zapamiętywanie materiału edukacyjnego zależy w dużej mierze od jego struktury strukturalnej, sposobu jego postrzegania, a także od wieku uczniów. Uczniowie lepiej zapamiętują teksty poetyckie niż prozatorskie. Obecność rytmu i rymów ułatwia proces mnemoniczny. Dla uczniów szkół podstawowych najkorzystniejszym sposobem zapamiętywania jest słuchanie tekstu głosem nauczyciela. Wynika to z trudności w procesie czytania, których uczniowie nie opanowali jeszcze w pełni, a także z nawyku skupiania się na percepcji mowy ustnej. Uczniowie szkół średnich łatwiej zapamiętują materiał, gdy czytają go samodzielnie na głos. Prawdopodobnie jednoczesne wizualne i percepcja słuchowa tworzy korzystne warunki do utrwalenia materiału w pamięci. Do ostatnich lat studiów zdecydowana większość studentów opanowała już techniki czytania i przeczytanie krótkiego tekstu nie sprawia im większych trudności.

Wizualne obrazy obiektów przechowywane w pamięci dziecka nazywane są reprezentacjami. Pomysły zależą od cech percepcji, mowy i myślenia podmiotu. Dzieci upośledzone umysłowo mają słabe, niedokładne, a w niektórych przypadkach zniekształcone wyobrażenia na temat obiektów w otaczającym je świecie. Z biegiem czasu zmieniają się: tracą określone cechy, upodabniają się do siebie lub znanych obiektów.

Przemówienie

Mowa jest historycznie ustaloną formą porozumiewania się za pomocą języka, zapewniającą zachowanie i przekazywanie doświadczenia i wiedzy zdobytej przez poprzednie pokolenia. Mowa jest narzędziem ludzkiego myślenia, środkiem organizowania i kontrolowania jego działań, a także wyrażania emocji.

Poważne wady mowy u dzieci upośledzonych umysłowo zwracały uwagę badaczy już na najwcześniejszych etapach rozwoju defektologii i były uznawane za jedno z głównych kryteriów nieprawidłowości w rozwoju umysłowym. Nie ma uszkodzeń słuchu ani nieprawidłowości strukturalnych narządy mowy, te dzieci nabywają mowę powoli. Później niż zwykle zaczynają rozumieć mowę skierowaną do nich i używać mowy aktywnej.

Rozwój mowy u dziecka upośledzonego umysłowo następuje w sposób wyjątkowy i z dużym opóźnieniem. Kontakt emocjonalny z matką nawiązuje później i mniej wyraźnie. W wieku około roku można zaobserwować patologiczną reakcję na mowę osoby dorosłej. Przejawia się to tym, że kompleksy dźwiękowe wypowiadane przez dzieci są ubogie i charakteryzują się obniżoną kolorystyką emocjonalną. Mają słabą chęć naśladowania mowy osoby dorosłej. Nie reagują na najprostsze polecenia sytuacyjne, wyłapują jedynie intonację, a nie treść kierowanej do nich mowy.

Brzmiąca mowa długoterminowy jest mało interesująca dla upośledzonych umysłowo przedszkolaków. Nie słuchają jej wystarczająco. Jednak stopniowo, niektórzy szybciej, inni wolniej, ale nadal opanowują podstawową komunikację werbalną, nawet w przypadkach, gdy rodzina nie zapewnia im prawdziwa pomoc i nie uczęszczają do przedszkola specjalnego. Wynika to z potrzeby życia wśród ludzi, interakcji z innymi.

Pierwsze kilka słów, niedokładnie wymówionych, pojawia się u upośledzonych umysłowo przedszkolaków w wieku 2-3 lat, a nawet w wieku 5 lat. Są to głównie rzeczowniki – nazwy obiektów w najbliższym otoczeniu oraz czasowniki oznaczające często wykonywane czynności. Niektóre przedszkolaki nawet w wieku 5 lat. Używaj bełkotliwych słów lub wymawiaj tylko pierwszą sylabę właściwe słowo. Struktura fonetyczna mowy u prawie wszystkich dzieci na początku szkoły jest daleka od pełnego uformowania. Wyjątki są bardzo rzadkie.

Starsze przedszkolaki, choć z trudnością, posługują się komunikacją werbalną. Trudno im uczestniczyć w rozmowach. Tym trudniejsze jest opowiedzenie historii na podstawie obrazu, opowiedzenie prostego zasłyszanego tekstu czy słowne przekazanie widzianego lub przeżytego zdarzenia. Udaje im się to zrobić tylko za pomocą pytań i wskazówek. Jednak dzieci z wielką przyjemnością oglądają dowolne programy telewizyjne. Choć niewiele rozumieją, cieszą ich poruszające się postacie na ekranie i muzyka w tle.

W wypowiedziach dzieci zarówno z klas młodszych, jak i starszych można zaobserwować taki czy inny stopień niedorozwoju mowy. Ujawnia się to także w trudnościach, jakie pojawiają się przy opanowaniu wymowy. Daje to podstawy do mówienia o późniejszym i wadliwym w porównaniu z normą rozwoju słuchu fonemicznego u dzieci upośledzonych umysłowo, który pełni taką rolę. ważna rola w trakcie robienia poprawna wymowa i szkolenie w zakresie umiejętności czytania i pisania.

Pewną rolę odgrywają również odchylenia obserwowane w sferze motorycznej dzieci upośledzonych umysłowo, w tym w ruchu ich narządów mowy. U uczniów szkół specjalnych częściej niż dzieci normalnie rozwijające się występują wady strukturalne narządu mowy, które znacznie utrudniają nabywanie wymowy.

W mowie uczniów szkół podstawowych można spotkać zamienniki niektórych dźwięków innymi, o podobnym brzmieniu lub artykulacji. W niektórych przypadkach zastąpienia te mają charakter trwały, w innych są arbitralne. Występuje także całkowita niemożność wymówienia niektórych dźwięków.

Upośledzeni umysłowo – dzieci słyszące i mówiące. Ta okoliczność znacznie ułatwia współpracę z nimi. Jednak braki w wymowie utrudniają komunikację z nimi.

Dziecko wiedząc, że mówi inaczej niż wszyscy, stara się rzadziej używać mowy, milczy, gdy jest o coś pytane, ucieka się do wskazywania gestami. Wpływa to negatywnie na rozwój jego sfery emocjonalnej i osobistej. Staje się ostrożny i wycofany; ciągle oczekuje zniewagi i wyrzutów. Upośledzone umysłowo przedszkolaki charakteryzują się zmniejszoną koncentracją na komunikacji werbalnej i interakcji z innymi. Tam, gdzie to możliwe, wolą używać nie mowy, ale gestów wskazujących i mimiki, wyrażając chęć otrzymania jakiegoś przedmiotu, wyrażając pozytywny lub negatywny stosunek do tego, co się dzieje.

Mają trudności w kontaktach z dorosłymi i innymi dziećmi. Nie rozumieją wystarczająco, co mówią inni, i dlatego nie zachowują się tak, jak powinni. Dzieci te nie wiedzą, jak w spójny sposób wyrażać swoje sugestie i prośby. Mając bardzo ograniczone słownictwo i nie znając danego wyrażenia, nie potrafią zapytać o to, co ich interesuje, ani udzielić zrozumiałej odpowiedzi zadane pytanie. Ich komunikacja odbywa się w ograniczonych, codziennych, powtarzających się sytuacjach za pomocą wyuczonych, standardowych wypowiedzi. Jeśli wykracza poza te granice, zwykle dezorientuje dziecko, a czasami skłania go do udzielania absurdalnych odpowiedzi.

Nauczenie upośledzonego umysłowo dziecka wymawiania tego lub innego dźwięku w izolacji lub korygowanie niedokładnej wymowy poszczególnych dźwięków nie jest bardzo trudne. Doświadczony logopeda poradzi sobie z tym zadaniem podczas kilku sesji. Jednak wprowadzenie już wprowadzonego dźwięku do aktywnej mowy dziecka jest bardzo trudne. To wymaga długi czas- dwa lata lub dłużej. Wypracowane przez nich bezwładne stereotypy dotyczące zachowań mowy zmieniają się powoli.

Zasób słownictwa uczniów szkół podstawowych jest ubogi. Składa się głównie z rzeczowników i czasowników. Wśród rzeczowników dominują słowa oznaczające przedmioty, z którymi dzieci często się spotykają i są im znane. Czasowniki są używane głównie bez przedrostków. Przymiotniki zajmują małe miejsce w ogólny skład słownik Reprezentują niespecyficzne cechy, takie jak „duży”, „mały”, „dobry”, „zły”. Przymiotniki charakteryzujące cechy osobiste i cechy danej osoby są niezwykle rzadkie.

Słowa, którymi dzieci mają do dyspozycji, używają ich w przybliżonych, nieokreślonych znaczeniach. Zatem słowo „dobry” jest używane w znaczeniu „miły”, „wesoły”, „piękny”, „posłuszny”, „czysty” itp.

Mowa dzieci upośledzonych umysłowo charakteryzuje się znaczną przewagą słownictwa biernego nad aktywnym.

Zdania, których używają uczniowie, są przeważnie proste i składają się z 1–4 słów. Ich konstrukcja jest nie tylko prymitywna, ale często niepoprawna. Zdania złożone, szczególnie złożone, studenci zaczynają używać zwykle już na ostatnich latach studiów, co wskazuje na trudności w rozumieniu i odzwierciedlaniu różnorodnych współzależności pomiędzy przedmiotami i zjawiskami otaczającej rzeczywistości.

W klasach starszych słownictwo uczniów jest znacznie wzbogacone. Ułatwia to specjalne szkolenie, poszerzanie doświadczenia życiowego, komunikacja z dorosłymi i dziećmi, oglądanie programów telewizyjnych itp. Brakuje jednak słów, które definiują właściwości wewnętrzne ludzi i innych istot żywych, jest zachowana, a użyte zdania pozostają w większości proste i w swojej konstrukcji nie zawsze odpowiadają ogólnie przyjętym normom.

Dla adaptacji społecznej człowieka bardzo ważna jest komunikacja z innymi ludźmi, umiejętność nawiązania rozmowy i jej utrzymania. Uczniowie szkół podstawowych rzadko inicjują dialog. Wynika to z niedorozwoju ich mowy, wąskiego zakresu zainteresowań i motywów, ich nieprzezwyciężalnej nieśmiałości i niemożności rozpoczęcia rozmowy, zrozumienia wypowiedzi lub pytania rozmówcy i udzielenia mu zrozumiałej odpowiedzi. Dzieci nie potrafią dostatecznie słuchać tego, o co się ich prosi. Dlatego w niektórych przypadkach milczą, w innych odpowiadają niewłaściwie lub echolicznie powtarzają część zadawanego im pytania. Rzadko słychać od nich odpowiedzi składające się z jednego lub dwóch wspólnych zdań, nawet jeśli są krótkie.

W ostatnich latach studiów studenci robią znaczny postęp w opanowaniu mowy dialogicznej. Jednak wielu z nich nie wie, jak rozpocząć rozmowę, jak zapytać o coś osobę, zwłaszcza nieznajomą, jak odpowiedzieć na jej pytania. Powodem tego jest nie tylko niewystarczający rozwój mowy, ale także cechy sfery motywacyjnej i emocjonalno-wolicjonalnej.

Odpowiedzi uczniów szkół średnich mogą być jednosylabowe lub wręcz przeciwnie, zbyt długie. W tym drugim przypadku zazwyczaj nie odpowiadają na pytanie, są pełne powtórzeń i zawierają nieodpowiednie informacje.

Opanowanie mowy monologowej jest dla uczniów niezwykle trudnym zadaniem. W pewnym stopniu wynika to z trudności w zaplanowaniu wypowiedzi, nieumiejętności trzymania się ustalonego schematu i niezrozumienia, że ​​słuchacz musi odtworzyć obraz tego, co się wydarzyło, na podstawie tego, co usłyszy od mówiącego.

W klasach podstawowych podczas układania opowiadania i opowiadania wysłuchanego tekstu wymagane jest wykorzystanie pomocy wizualnych: obrazu fabularnego lub serii obrazków. W takich warunkach mowa uczniów staje się bardziej rozwinięta i spójna. W szkole średniej plan, diagram i inne środki służą do organizowania aktywności mowy uczniów.

Opóźnienie i szczególne cechy rozwoju mowy ustnej u dzieci tej kategorii determinują trudności, jakie napotykają w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Trudności te ujawniają się przy przeprowadzaniu analizy dźwiękowo-literowej słów, przy błędach w ich pisowni, przy układaniu poszczególnych zdań i parafraz. Nawet wśród uczniów szkół średnich spójna mowa pisana ma uderzające cechy ustnej mowy sytuacyjnej. Jest niezorganizowana i nieuporządkowana. Przedstawienie wydarzeń jest nieprecyzyjne i niespójne, z dużą ilością powtórzeń i uzupełnień, często opartych na przypadkowych skojarzeniach. Zdania są często źle zbudowane i niekompletne.

Uczniowie upośledzeni umysłowo, szczególnie ci w młodszych latach nauki, nie rozwinęli w wystarczającym stopniu jednej z głównych funkcji mowy – jej funkcji regulacyjnej. Polecenia osoby dorosłej są przez dzieci odbierane niewłaściwie i nie zawsze determinują treść i kolejność wykonywanej czynności. Szczególnie trudne są instrukcje złożone, składające się z kilku kolejnych ogniw, a także zawierające uogólnienia. W pierwszym przypadku uczniowie zapominają o proponowanej sekwencji działań, pomijają i przestawiają niektóre z nich. W drugim przypadku ponoszą porażkę z powodu niewystarczającego zrozumienia zadania.

Uczniowie mają trudności, jeśli zachodzi potrzeba porozmawiania o postępie już wykonanej pracy. Pomijają wiele działań lub mówią o nich bardzo ogólnie. Samodzielne planowanie nadchodzących działań jest dla nich niezwykle trudne. Brak wizualnego i skutecznego wsparcia oraz konieczność skupienia się wyłącznie na istniejących pomysłach sprawiają, że odpowiedzi uczniów są słabe, niespójne i fragmentaryczne.

Ogólnie przyjętą, uniwersalną formą komunikacji wśród osób piśmiennych jest mowa pisana. Aby z niego skorzystać, trzeba zdobyć szereg umiejętności i zdolności. Trudności w opanowaniu umiejętności czytania u dzieci upośledzonych umysłowo wynikają z wielu przyczyn, do których należy przede wszystkim ogólny niedorozwój mowy i wynikająca z tego niedojrzałość percepcji fonemicznej. Nie potrafiąc przeprowadzić analizy brzmieniowej słowa poprzez zmieszanie dźwięków podobnych akustycznie, uczeń nie jest w stanie odtworzyć dokładnej formy dźwiękowej słowa na podstawie wizualnie postrzeganych znaków graficznych.

Pewna trudność pojawia się dla uczniów w opanowaniu liter, których obrazy optyczne nie są dokładnie powiązane ze ściśle określonymi fonemami. Wiele dzieci w wieku szkolnym przez długi czas nie może zrozumieć, co to znaczy „czytać” słowo. Łączenie dźwięków jest dla nich szczególnie trudne.

Dzieci powoli opanowują techniki czytania. Czytając popełniają wiele błędów – nie czytają końcówek, pomijają i przestawiają litery, mylą końcówki, zniekształcają i zamieniają wyrazy, mają trudności ze zrozumieniem tego, co czytają. Główna treść często pozostaje niejasna dla dzieci. Można spotkać uczniów, którzy czytając płynnie, w ogóle nie rozumieją prostych tekstów.

Proces pisania słowa jest trudniejszy niż jego czytanie. Pisanie polega na przeprowadzaniu ściśle sekwencyjnej analizy fonemicznej słowa i korelowaniu wyróżnionych dźwięków z odpowiednimi fonemami, które z kolei muszą być oznaczone odpowiednimi literami.

Dla dzieci upośledzonych umysłowo rozpoczynających naukę pisanie ze słuchu sprawia duże trudności. Uczniowie, szczególnie ci z wadami wymowy, w pisaniu pomijają litery oznaczające samogłoski, inni natomiast mieszają litery na podstawie podobieństwa akustycznego głosek i zmieniają ich kolejność. Dzieci w wieku szkolnym nie zawsze mogą korelować dźwięki z odpowiednimi literami.Ponadto litery podobne graficznie są słabo zróżnicowane.

Przez długi czas dzieci nie rozumieją istoty pisania, tego, że do pisania słów potrzebna jest znajomość liter, które następnie może odczytać każda piśmienna osoba. Zatem u dzieci z ogólnym niedorozwojem umysłowym podstawowe przesłanki są nieukształtowane pismo, wraz z rozwojem którego konieczne jest rozpoczęcie przygotowania dzieci upośledzonych umysłowo do opanowania języka pisanego.

Najłatwiejszym rodzajem pisania jest ściąganie, ale sprawia ono także trudności uczniom upośledzonym umysłowo.Jeszcze trudniejsze jest dyktowanie, a zwłaszcza pisanie samodzielnych prac: streszczeń, esejów, listów itp.

Myślący

Myślenie jest uogólnionym, pośrednim odbiciem świata zewnętrznego i jego praw, społecznie zdeterminowanym procesem poznania, jego najwyższym poziomem. Ma ona kolejno powstające w ontogenezie dziecka, a następnie oddziałujące na siebie formy wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne, które nie zastępują się nawzajem, lecz wzajemnie się uzupełniają i rozwijają przez całe jego życie.

Aktywność umysłowa u upośledzonych umysłowo przedszkolaków rozwija się ze szczególnie dużymi trudnościami. Cechuje je zastosowanie efektywnej wizualnie formy myślenia. : Co więcej, rozwiązując ten czy inny problem, uciekają się głównie do metody prób i błędów, powtarzając testy bez zmian i odpowiednio zawsze uzyskując ten sam nieprawidłowy wynik.

Zadania wymagające myślenie wizualno-figuratywne, sprawiają przedszkolakom jeszcze większe trudności, gdyż dzieci nie potrafią utrwalić w pamięci pokazanego im modelu i postępują błędnie.

Najtrudniejsze zadania dla przedszkolaków to te, których realizacja opiera się na werbalnym i logicznym myśleniu. Wiele z tych zadań, w zasadzie dość prostych, okazuje się niedostępnych nawet dla tych dzieci, które uczęszczają do przedszkola specjalnego od dwóch, trzech lat. Jeśli niektóre zadania wykonują dzieci, to ich aktywność jest nie tyle procesem myślenia, co procesem zapamiętywania. Dzieci zapamiętują niektóre wyrażenia i definicje słowne, a następnie odtwarzają je z większą lub mniejszą dokładnością.

W związku z tym zapytano upośledzonego umysłowo przedszkolaka z starszej grupy przedszkola, jakie zna owoce. Dziecko pewnie odpowiedziało, że jest to jabłko, gruszka, pomarańcza, cukierek, tj. wymieniło nazwy przedmiotów, za pomocą których zwykle ujawnia się to pojęcie. Nazwy te powtarzały się wielokrotnie na zajęciach z rozwoju mowy. Dziecko dodało do tej listy słodycze, które również uwielbia jeść.

U dzieci upośledzonych umysłowo w wieku szkolnym występuje niedobór na wszystkich poziomach aktywności umysłowej. Utrudnia je rozwiązywanie nawet najprostszych, praktycznie skutecznych problemów, takich jak połączenie obrazu znanego obiektu pociętego na 2-3 części, wybranie figury geometrycznej o identycznym kształcie i rozmiarze z odpowiednim wgłębieniem na płaskiej powierzchni („ letterbox”) itp. Dzieci wykonują takie zadania z dużą liczbą błędów, po wielu próbach. Co więcej, wielokrotnie powtarzają te same błędy, gdyż nie osiągając sukcesu, nie zmieniają sposobu działania. Trzeba powiedzieć, że wykonanie działania praktyczne samo w sobie sprawia trudności dzieciom upośledzonym umysłowo. Ich ruchy są niezgrabne i stereotypowe, często impulsywne, nadmiernie szybkie lub wręcz przeciwnie, zbyt wolne.

Jeszcze większe trudności napotykają uczniowie klas I – 11, które wiążą się z wykorzystaniem myślenia wizualno-figuratywnego. Dlatego dzieci w wieku szkolnym, mając przed sobą kolorowy obraz przedstawiający określoną porę roku, nie zawsze są w stanie określić, którą porę roku przedstawia ten obraz.

Najtrudniejsze zadania to te, które wymagają od dzieci wypowiedzi ustnej logiczne myślenie. Często nie rozumieją nawet prostych tekstów zawierających zależności tymczasowe, przyczynowe i inne. Uczniowie upośledzeni umysłowo odbierają materiał w sposób uproszczony, pomijają wiele jego istotnych fragmentów, zmieniają kolejność powiązań semantycznych w tekście i nie ustalają niezbędnych relacji między nimi.

W miarę postępów szkolenia specjalnego deficyty w myśleniu uczniów są korygowane, ale nie są całkowicie przezwyciężane i odkrywane na nowo, gdy przedstawione zadania stają się bardziej złożone.

Procesy myślowe u osób upośledzonych umysłowo młodzież szkolna postępować w bardzo osobliwy sposób. Analizę wizualnie postrzeganego obiektu rzeczywistego lub jego obrazu cechuje ubóstwo, niespójność i fragmentacja. Zwykle mówi o tych częściach, które wystają z ogólnego konturu postaci, nie zachowując żadnego porządku.

W przypadkach, gdy uczniowie pod kierunkiem osoby dorosłej konsekwentnie wykonują czynności praktyczne z przedmiotem, który, jak się wydaje, powinien zwrócić ich uwagę na jego cechy, doprowadzona przez nich analiza jest nieco wzbogacona. Czynności, które wykonują, nie łączy cel rozpatrywania przedmiotu. Znaczące pozytywne zmiany zachodzą, gdy od uczniów wymaga się werbalizowania swoich wyników. Ale nawet w tych warunkach można spotkać się z nieporządkiem, niesystematycznością niezależnie przeprowadzanych analiz, nazywaniem tego, co rzuca się w oczy, bez podkreślania tego, co najważniejsze.

Stopniowo studenci opanowują umiejętność wystarczająco szczegółowego charakteryzowania postrzeganego obiektu, zachowując określoną kolejność, zaczynając od tego, co dla niego najważniejsze, i kontynuując analizę, wskazując szczegóły drugorzędne. Postęp przejawia się także w rosnącej zdolności dzieci do wykorzystywania danych wynikających z ich praktycznych doświadczeń do scharakteryzowania rozważanego tematu.

1,5. Cechy rozwoju osobowości i sfera emocjonalno-wolicjonalna

Osobowość to konkretna osoba zaangażowana w określony rodzaj aktywności, świadoma swojego związku z otoczeniem i posiadająca swój Cechy indywidulane. Osobowość rozwija się w procesie działania i komunikowania się z innymi ludźmi, w interakcji z którymi zostaje włączona w sposób społecznie niezbędny. Innymi słowy, osobowość kształtuje się i manifestuje w procesie bezpośredniej komunikacji w ramach zmiany rozwój indywidualny dziecko grup mikrospołecznych i kolektywów.

Rozwój osobowości w ontogenezie przebiega wzdłuż dwóch uzupełniających się linii: linii socjalizacji (zawłaszczenie doświadczenia społecznego) i linii indywidualizacji (nabycie niezależności, względnej autonomii).

Poziom rozwoju osobowości, stopień jej dojrzałości określa harmonia i związana z wiekiem normatywność połączenia tych linii w procesie indywidualnego rozwoju osoby.

Etapy rozwoju osobowości to etapy stopniowego włączania dziecka w różnorodne relacje społeczne przy jednoczesnym kształtowaniu się całościowej i zhierarchizowanej struktury osobowości. Innymi słowy, w procesie rozwoju osobistego kształtują się pewne wytyczne społeczne w stosunku do siebie i innych.

Warunkiem prawidłowego rozwoju cywilizacyjnego dziecka jest połączenie dwóch planów rozwojowych – naturalnego (biologicznego) i społecznego (kulturowego). Jak to się mówi, „oba ciągi zmian przenikają się wzajemnie i tworzą w istocie jeden ciąg społeczno-biologicznego kształtowania się osobowości dziecka”.

Zatem opóźnienia lub odchylenia w rozwoju osobistym dziecka mogą być spowodowane zarówno zaburzeniami w psychofizjologicznej organizacji ciała dziecka, jak i, mówiąc inaczej, odchyleniami w jego własnym rozwoju kulturowym. W wyniku niesprzyjających warunków wychowawczych, często na tle łagodnych zaburzeń w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego, w okresie dojrzewania kształtuje się konkretny typ dysontogeneza dziecka, rozumiana jako patocharakterologiczne kształtowanie się osobowości. Główny negatywna konsekwencja patologiczny poziom rozwoju osobistego to obecność wyraźnych trudności w adaptacji społeczno-psychologicznej, objawiających się w interakcji jednostki ze społeczeństwem i sobą.

Mówiąc o odchyleniach w rozwoju osobistego poziomu regulacji zachowania i aktywności w wieku przedszkolnym, należy również pamiętać, że przedwczesny rozwój jakichkolwiek procesów umysłowych, w tym cech osobowych, wpłynie przede wszystkim na poziom adaptacji społeczno-psychologicznej dzieci dziecku optymalną formę jego funkcjonowania.

Wszystkie aspekty sfery osobistej kształtują się również u upośledzonych umysłowo przedszkolaków powoli i z dużymi odchyleniami. Dzieci charakteryzują się wyraźnym opóźnieniem w rozwoju emocji, niezróżnicowanymi i niestabilnymi uczuciami, ograniczonym zakresem doświadczeń i skrajnymi przejawami radości, smutku i zabawy.

Manifestacja emocji nie zależy od jakościowej wyjątkowości struktury wady, tj. od przynależności dziecka do określonego grupa kliniczna. Rozwój emocji u upośledzonych umysłowo przedszkolaków w dużej mierze zależy od prawidłowej organizacji całego ich życia i obecności specjalnych wpływ pedagogiczny prowadzone przez rodziców i nauczycieli. Sprzyjające warunki pomagają złagodzić impulsywne przejawy złości, urazy, radości, rozwinąć prawidłowe codzienne zachowania, utrwalić niezbędne do życia w rodzinie lub w instytucja dziecięca umiejętności i nawyków, a także pozwolić dzieciom na wykonanie pierwszych kroków w kierunku kontrolowania swoich przejawów emocjonalnych. Pierwsze w Rosji badania osobowości dzieci upośledzonych umysłowo (tzw. zjawisko „nasycenia psychicznego”) przeprowadzono w latach trzydziestych XX wieku. , jej rezultaty znajdują odzwierciedlenie w kolekcji „Dziecko upośledzone umysłowo”.

W 1936 roku opublikował wyniki psychologicznej analizy osobowości dzieci upośledzonych umysłowo, cierpiących na różnego stopnia wady. Na tle szeroko prezentowanych danych klinicznych wykazano, że w przypadku niepełnosprawności intelektualnej wpływ emocji w niektórych stanach przyczynia się do kompensacji wady, a w innych, gdy „przejawy emocji nie mogą przejść przez filtr powstają uogólnienia, fałszywa komunikacja, fałszywa kompensacja…”

W artykule opisano, jak możliwe było uczynienie komunikacji z innymi bardziej adekwatną, zneutralizowanie impulsywnych przejawów radości, złości i urazy u 11-letniego dziecka z chorobą upośledzenie umysłowe do stopnia głupoty poprzez rozwój nawykowych stereotypów i skłonność do nadmiernego, często bezsensownego mówienia. Ostre przejawy negatywizmu przy drobnych okazjach u dziecka upośledzonego umysłowo z lekkim stopniem niedorozwoju umysłowego zostały przezwyciężone poprzez pobudzenie rozwoju refleksji, co oznacza, że ​​po raz kolejny potwierdzono tezę, że „co do zasady można powiedzieć: im dalej syndrom jest z punktu widzenia jego pochodzenia i miejsca, jakie zajmuje w strukturze, przyczyny źródłowej, samej wady, tym łatwiej, przy innych rzeczach, można ją wyeliminować za pomocą środków psychoterapeutycznych i terapeutycznych. techniki terapeutyczno-pedagogiczne” (- tom 5. - s. 293).

Przedszkolaki w starszych grupach przedszkolnych chętnie słuchają ekspresyjnie czytanych lub opowiadanych prostych tekstów, które są dla nich zrozumiałe, zawierające elementy naładowane emocjonalnie. Mimiką, gestami i reakcjami słownymi wyrażają współczucie dla słabych i życzliwych bohaterów oraz negatywny stosunek do ich sprawców. Dziecko upośledzone umysłowo w sytuacji dla niego zrozumiałej jest zdolne do empatii i emocjonalnej reakcji na przeżycia drugiej osoby.

Ponadto dzieci wykazują wyraźnie wyrażany stosunek emocjonalny do rodziny i przyjaciół. Kochają swoich rodziców i wychowawców i wyraźnie to pokazują.

Sfera wolicjonalna przedszkolaków upośledzonych umysłowo znajduje się na bardzo początkowym etapie formacji. Jego powstawanie jest bezpośrednio związane z pojawieniem się mowy, co pozwala dziecku zrozumieć potrzebę tej lub innej metody działania.

Czynniki zachowań dzieci i jedno z istotnych kryteriów aktywność społeczna osobowość to jego zainteresowania. Sfera potrzeb motywacyjnych przedszkolaków upośledzonych umysłowo znajduje się w początkowej fazie rozwoju. Ich zainteresowania są ściśle powiązane z przyjemnością wykonywanej czynności, są mało intensywne, płytkie, jednostronne, sytuacyjne, niezróżnicowane i niestabilne, spowodowane przede wszystkim potrzeby fizjologiczne. Dzieci kierują się z reguły bezpośrednimi motywami. Wielu badaczy zauważa, że ​​cechą charakterystyczną dziecka upośledzonego umysłowo jest brak zainteresowania nauką. Jego impulsywnych reakcji nie można oczywiście ocenić jako zainteresowania konkretnym przedmiotem.

Szczególne trudności pojawiają się, gdy dziecko się rozwija prawidłowe zachowanie. Jego wrodzona niepełnosprawność intelektualna i skromne doświadczenie życiowe utrudniają zrozumienie i adekwatną ocenę sytuacji, w jakich się znajduje. Bezwładność procesów nerwowych sprzyja stereotypowym reakcjom, które często nie odpowiadają stworzonej sytuacji.

Niektóre dzieci biegają w nieznanym otoczeniu, krzyczą, biorą bez pytania wszystko, co im wpadnie w oko i robią miny. Inni wręcz przeciwnie, milczą, rozglądają się ze strachem, chowają się za rodzicami i nie mają kontaktu z lekarzem ani nauczycielem. To sprawia, że ​​wydają się bardziej zacofani, niż są w rzeczywistości.

Do głównych składników osobowości zalicza się samoocenę (SO) i poziom aspiracji (LA).

Poziom aspiracji to chęć osiągnięcia celów o różnym stopniu złożoności. Opiera się na ocenie swoich możliwości. Po raz pierwszy PM został zbadany przez K. Levina i jego uczniów i okazało się, że to nie sam fakt udanej lub nieudanej działalności wpływa na powstawanie PM, ale subiektywne postrzeganie osoba w swoich działaniach, sam jako całość, jako odnoszący sukcesy. Poziom aspiracji z jednej strony z pewnością wiąże się z obiektywną efektywnością działania człowieka, z drugiej zaś z samooceną człowieka, miarą jego adekwatności i wzrostu.

Poczucie własnej wartości

Poczucie własnej wartości jest ważnym składnikiem samoświadomości, determinującym nie tylko postawę wobec samego siebie, ale także tworzącym podstawę do budowania relacji z innymi. w swojej pracy nad genezą samoświadomości podkreśla jej społeczny charakter i widzi „świadomość własnego działania poprzez ocenę” jako główny czynnik wpływający na kształtowanie samoświadomości. To właśnie internalizacja (Przypis: Interioryzacja to przekształcenie początkowo zewnętrznych cech, działań w wewnętrzne procesy mentalne.) tej oceny tworzy podstawę do powstania SO.

Dane eksperymentalne (J. Nutten) pokazują, że źródłem prawdziwej samooceny jest uogólniona postawa, która nie jest ograniczona żadną pojedynczą aktywnością.

Samoocena dziecka upośledzonego umysłowo w normalnych warunkach wychowawczych podlega kontrastującym zmianom. Gdy dziecko jest małe, gdy wada intelektualna nie jest zauważalna, z reguły powstaje stała sytuacja sukcesu. U dziecka wykształca się nieadekwatny (nieodpowiadający jego możliwościom) zawyżony poziom aspiracji i nawyk otrzymywania jedynie pozytywnych wzmocnień. Ale kiedy dziecko wchodzi do placówki edukacyjnej lub po prostu poszerza swój krąg społeczny z rówieśnikami na podwórku, jego wysoka samoocena może otrzymać poważny cios. Ponadto źródłem wtórnej neurotyczności dziecka może być rodzina, jeśli rodzice nie potrafią ukryć irytacji z powodu „nieudanego dziecka” lub jeśli normalnie rozwijający się psychicznie brat lub siostra stale podkreśla swoją wyższość.

Badania eksperymentalne dotyczące CO u dzieci upośledzonych umysłowo ogólnie podkreślają jego nieadekwatność w kierunku przeszacowania.

Tak więc w dziele De Greefa, które jest jednym z pierwszych badania eksperymentalne W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo badanym powierzono następujące zadanie: „Wyobraźcie sobie, że narysowane trzy kółka, które widzicie, oznaczają; pierwszy - ty, drugi - twój przyjaciel, a trzeci - twój nauczyciel.

Od tych okręgów narysuj linie o takiej długości, aby najdłuższy należał do najmądrzejszego, drugi najdłuższy do nieco mniej inteligentnego itd.” Z reguły dzieci upośledzone umysłowo rysowały najdłuższą linię z okręgu, który się wyznaczał. Objaw ten nazywany jest objawem De-Greefa. Generalnie zgoda z badaczem, że podwyższona samoocena dzieci upośledzonych umysłowo wiąże się z ich ogólnym niedorozwojem intelektualnym, ogólną niedojrzałością jednostki, wskazuje, że możliwy jest inny mechanizm powstawania objawu podwyższonej samooceny. Może powstać jako pseudokompensacyjna formacja charakterologiczna w odpowiedzi na niską ocenę ze strony innych. uważa, że ​​De Greef głęboko się myli, pisząc, że upośledzone umysłowo dziecko popada w samozadowolenie, nie może mieć poczucia własnej niskiej wartości i wynikającej z tego chęci zadośćuczynienia. Z punktu widzenia jest odwrotny: uważa, że ​​właśnie na gruncie słabości, z poczucia własnej niskiej wartości (często nieświadomego) rodzi się pseudokompensacyjne przewartościowanie własnej osobowości. Specjalne badanie dotyczące wpływu sytuacji oceniającej (ankieta, kontrola, ocena wartościująca) na wykonanie prostego zadania „motorycznego” wykazało, że u wszystkich kategorii badanych (dzieci normalnie rozwijające się, dorośli zdrowi psychicznie i dorośli) wykazano pewne pogorszenie wyników. dzieci upośledzone umysłowo). Jeżeli jednak osoby o prawidłowym poziomie rozwoju umysłowego wykazywały wzrost tempa wykonywanej czynności, związany z chęcią poprawy wyników swojej aktywności, to osoby upośledzone umysłowo nie wykazywały takiego zainteresowania i tempo pracy pozostawało na tym samym poziomie. To samo. Można zatem mówić o mniejszym uzależnieniu dzieci upośledzonych umysłowo od sytuacji oceniającej niż u ich prawidłowo rozwijających się rówieśników. Jednak obserwowana tendencja nie powinna wykluczać zróżnicowane podejście do stosowania oceniania w nauczaniu dzieci tej kategorii, gdyż część z nich charakteryzuje się niską i bardzo kruchą samooceną, całkowicie zależną od oceny zewnętrznej. U innych, szczególnie u dzieci z umiarkowanym i znacznym stopniem niedorozwoju umysłowego, ocena jest zaostrzona: dzieci takie słabo reagują na ocenę zewnętrzną. Wreszcie należy wziąć pod uwagę zjawisko pozornej niezależności od ocena zewnętrzna. Zjawisko to może wystąpić u dzieci, które są bezbronne i mają niską samoocenę, ale które są przyzwyczajone do porażek i stworzyły dla siebie swego rodzaju barierę ochronną przed oceną zewnętrzną.

Specjalne badanie mające na celu określenie kształtowania się poziomu aspiracji u dzieci upośledzonych umysłowo w dwóch rodzajach zajęć (edukacyjnym - rozwiązywanie problemów arytmetycznych i praktycznym - wycinanie różnych cyfr z papieru) wykazało, że kształtowanie się poziomu aspiracji w określonych rodzajach zajęć zajęć zależy od wcześniejszych doświadczeń dziecka – jego sukcesów lub porażek w tego typu zajęciach. W działalności, która z góry skazała dziecko na porażkę (rozwiązywanie problemów arytmetycznych), wybór zadań o różnym stopniu złożoności odbywał się w sposób formalny, tj. dzieci nie miały żadnych aspiracji związanych z osiągnięciem sukcesu w tego typu aktywności. Wyniki takich badań mają ogromne znaczenie praktyczne dla stworzenia odpowiedniej podstawy motywacyjnej do wszelkich działań, zwłaszcza tych wymagających od dziecka pewnego wolicjonalnego wysiłku.

1.6. Cechy działalności

Aktywność to aktywna interakcja z otaczającą rzeczywistością, podczas której Żyjąca istota pełni rolę podmiotu celowo wpływającego na otaczającą rzeczywistość i zaspokajającego jej potrzeby. Przy całej różnorodności rodzajów działań w każdym z nich można zidentyfikować główne jednostki strukturalne: motywy - wszystko, co motywuje człowieka do działań i różnego rodzaju działań, co nim kieruje, w jakim celu ta działalność jest wykonywana; cele, przewidywane rezultaty, do osiągnięcia których ma służyć działanie; oznacza, które obejmują zarówno zewnętrzne działania materialne, jak i wewnętrzne, realizowane w kategoriach obrazu, za pomocą różnych procesów mentalnych i faktycznie są wskaźnikiem poziomu rozwoju tych ostatnich. Ogólne niedorozwój umysłowy w upośledzeniu umysłowym determinuje jakościową oryginalność celów, motywów i środków działania. Uczniowie, zwłaszcza młodsi, nie zawsze potrafią podporządkować swoje działania wyznaczonemu im celowi. Wykonując stosunkowo złożone zadanie, z reguły nie do końca je rozumieją i nie nakreślają ogólnego planu realizacji. Dzieci zaczynają działać, nie biorąc pod uwagę wszystkich warunków i wymagań zawartych w instrukcjach. Zaproponowany przez niego problem okazuje się być zastąpiony innym, zwykle podobnym, ale uproszczonym.

Występują naruszenia celowości działania, objawiające się niewłaściwą orientacją w zadaniu, błędną i fragmentaryczną realizacją, nieadekwatnym podejściem do pojawiających się trudności, bezkrytycznością uzyskanych wyników: uczniowie rozpoczynają realizację zadania bez odpowiedniej wstępnej orientacji w nim , bez jego analizy, bez aktywnej pracy umysłowej nad planem i wyborem środków do osiągnięcia zamierzonego celu. Podczas zajęć metody działania ucznia nie zmieniają się nawet w tych przypadkach, gdy okazują się wyraźnie błędne i nie prowadzą do pożądanego rezultatu. Ponadto dzieci mają tendencję do przenoszenia niezmienionych elementów przeszłych doświadczeń w celu rozwiązania nowego problemu.

W obliczu trudności uczniowie „prześlizgują się” od działań prawidłowych do błędnych („prześlizgiwanie się” w tym kontekście oznacza zjawisko, gdy dziecko wydaje się nie nadążać za trudnym dla niego zadaniem i zastępuje je prostszym, w ten sposób mimowolnie ułatwiając jego aktywność umysłową). Studenci nie są wystarczająco krytyczni wobec wyników swoich działań.

Podczas wykonywania zadania dzieci kierują się zazwyczaj bliskimi motywami, mającymi na celu wykonanie poszczególnych operacji i działań, a nie zadaniem jako całością, co nie przyczynia się do osiągnięcia odległych celów. Nie zawsze fakt, że praca zostanie oceniona (otrzymana ocena), wpływa na aktywność uczniów.

Aktywność upośledzonych umysłowo uczniów szkół podstawowych w dużej mierze zależy od otaczającej ich sytuacji. Dzieci często są impulsywne i słabo regulują swoje zachowanie. Oprócz wielu faktów wskazujących na krótkotrwały charakter motywów ich działania, istnieją pojedyncze przykłady, że afektywnie zabarwione, choć nieświadome, motywy działania mogą być utrwalone i realizowane przez dzieci przez dość długi czas. Sukces wychowania i edukacji dziecka w dużej mierze zapewnia stworzenie trwałej motywacji, adekwatnej do stojącego przed nim zadania.

Wśród uczniów szkół średnich motywy działań, zwłaszcza tych o podłożu praktycznym, charakteryzują się dużą stabilnością.

Charakterystyczną cechą dzieci upośledzonych umysłowo jest spadek dokładności wykonania zadania, gdy jego warunki stają się bardziej złożone, co wynika w dużej mierze ze specyfiki ich sprawności umysłowej, która jest najbardziej złożonym rodzajem aktywności człowieka. Wydajność umysłową mierzy się ilością i jakością pracy wykonanej w określonym czasie. Jego głównymi wskaźnikami są tempo (czas trwania ukrytych okresów reakcji lub szybkość reakcji) i jakość pracy (liczba popełnionych błędów) w jednostce czasu.

Ponadto procesy psychiczne charakteryzują się „sztywnością funkcjonalną”, która utrudnia przeorganizowanie metod działania umysłowego, aktualizację istniejącej wiedzy i która objawia się stereotypowymi reakcjami.

Mówiąc o przyczynach słabych wyników dzieci z obniżoną inteligencją, badacze zwykle wskazują na spadek szybkości ich prostych reakcji w obecności czynników rozpraszających. Reakcja informacyjna to wybór oparty na przykład na jednym atrybucie - rozmiarze lub kolorze obiektów. Odzwierciedla cechy toczących się procesów, ich powolność

Największe znaczenie w ontogenezie dziecka – dzieciństwo (Przypis: Dzieciństwo to etap rozwoju ontogenetycznego jednostki od urodzenia do włączenia go w dorosłość.) – to terminowe ukształtowanie się wiodącego rodzaju aktywności dla każdego etapu wiekowego (Przypis : W oparciu o koncepcję „działalności wiodącej” D. Elkonina opracowano krajową periodyzację rozwoju dziecka, która opiera się na idei formacji człowieka jako integralnego procesu stopniowego opanowywania systemu relacji „człowiek-człowiek” i „osoba-rzecz.”), w ramach którego następuje przygotowanie, pojawienie się i różnicowanie innych typów działań. Wiodący rodzaj aktywności odgrywa niezwykle ważną rolę w rozwoju psychicznym i społecznym dziecka, a zgodność jej cech z normatywnymi, charakterystycznymi dla danego etapu wiekowego, jest wiarygodnym kryterium spełniania lub niestosowania się dziecka do normatywna trajektoria rozwoju.

U dzieci z ogólnym niedorozwojem umysłowym występuje wyraźne opóźnienie w rozwoju wszystkich wiodących rodzajów aktywności (UWAGA: Wyróżnia się następujące rodzaje wiodących działań: bezpośrednia komunikacja emocjonalna niemowlęcia (do 1 roku); aktywność manipulacyjna obiektem małego dziecka (1-3 lata); Gra RPG przedszkolaki (3 – 7 lat), zajęcia edukacyjne młodszych dzieci w wieku szkolnym (6 – 12 lat). Ponadto są one zubożone jakościowo i strukturalnie w porównaniu z poziomem rozwoju tego samego rodzaju działalności wśród normalnie rozwijających się rówieśników.

Już w pierwszym roku życia dzieci upośledzone umysłowo wykazują oznaki umiarkowanego i ciężkiego upośledzenia w rozwoju wiodącej aktywności tego okresu - bezpośredniej komunikacji emocjonalnej z osobą dorosłą: zainteresowanie osobą dorosłą jest niestabilne lub całkowicie nieobecne, komunikacyjne środki komunikacji tego okresu (uśmiech, reakcje głosowe, reakcje motoryczne) są również wyczerpane lub praktycznie nieobecne. Biorąc pod uwagę, że dopiero przy całkowitym nasyceniu zajęć wiodących następuje naturalne przejście do kolejnego etapu rozwoju, można założyć, że cały system zajęć kierowniczych dziecka upośledzonego umysłowo będzie się rozwijał z wyraźną oryginalnością pod względem dynamiki wieku i jakości każdego z nich.

Najprostsze czynności praktyczne związane z manipulacją obiektami najłatwiej opanowują dzieci w wieku przedszkolnym. To właśnie ta aktywność z reguły dostarcza dziecku doświadczenia sukcesu i ma największą siłę motywującą. Jednak nawet to sprawia dzieciom upośledzonym umysłowo poważne trudności, a elementy samoopieki i odżywiania nie zawsze są przez nie właściwie realizowane.

Przeszkody w opanowaniu przez dziecko najprostszych czynności życiowych potrzebne umiejętności i umiejętności samoopieki stanowią znaczące odchylenia w rozwoju umiejętności motorycznych u dzieci upośledzonych umysłowo, które już istnieją dzieciństwo. Znacznie później niż ich rówieśnicy zaczynają sięgać po wiszącą przed nimi zabawkę, siadać, stać i poruszać się w przestrzeni. Zatrzymany rozwój sfera motoryczna znacznie ogranicza zdolność dziecka do zapoznania się z otaczającym go obiektywnym światem. Ruchy dzieci upośledzonych umysłowo są niezgrabne, słabo skoordynowane, nadmiernie powolne lub wręcz impulsywne. Dziecko, które pojawiło się od niemowlęctwa, przez długi czas nie potrafi posługiwać się kubkiem i łyżką. Rozlewa ich zawartość, zanim dotrze do ust, plamiąc stół i swoje ubranie.

W wieku przedszkolnym wiele dzieci upośledzonych umysłowo, z którymi nie przeprowadzono specjalnie długoterminowej, ukierunkowanej pracy, nie potrafi samodzielnie się ubierać i rozbierać ani prawidłowo odkładać rzeczy. Szczególnie trudne jest dla nich zapinanie i rozpinanie guzików oraz sznurowanie butów. Umiejętności te najczęściej ćwiczone są w specjalnym przedszkolu na symulatorach.

Niezręczność ruchów u upośledzonych umysłowo przedszkolaków objawia się podczas chodzenia, biegania, skakania i zajęć praktycznych. Chodzą niezdarnie, przetykając nogami. Mają trudności z opanowaniem takich dziecięcych zabaw, jak skakanie na skakance. Często przedmioty mimowolnie wypadają z rąk. Podlewając kwiaty w pomieszczeniach, rozpryskują wodę lub wlewają ją w zbyt dużej ilości.

Słaby rozwój umiejętności motorycznych objawia się we wszystkich rodzajach aktywności dzieci upośledzonych umysłowo. Dlatego ich rysunki składają się z niestabilnych, zakrzywionych linii, które bardzo niewyraźnie oddają zarys obiektu.

Zwykle wymagają długiego okresu szkolenia, mającego na celu nauczenie ich wykonywania określonych czynności.

Wszystkie ćwiczone czynności muszą być przez nie wykonywane codziennie pod okiem osoby dorosłej i przy jego aktywnej pomocy w formie wspólnej aktywności, demonstracji, której towarzyszy mowa. Decydujące znaczenie ma regularność takich powtórzeń oraz pozytywne podłoże emocjonalne, jakie tworzy akceptacja i podkreślanie wagi i powodzenia działań dziecka.

Dla prawidłowo rozwijających się dzieci w okresie przedszkolnym wiodącą aktywnością jest zabawa. W przypadku przedszkolaków upośledzonych umysłowo zabawa nie odgrywa takiej roli.

Najbardziej złożoną i jednocześnie rozwijającą dzieckiem jest gra polegająca na odgrywaniu ról. Upośledzone umysłowo przedszkolaki nie są w stanie same tego opanować. Bez specjalnego szkolenia dzieci pozostają na etapie prostych manipulacji zabawkami. Dopiero pod koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym uczniowie przedszkoli specjalnych mogą obserwować poszczególne elementy odgrywania ról, które długoterminowy są tworzone przez nauczyciela w klasie (itp.). Tym samym dzieci pod okiem i przy pomocy osoby dorosłej bawią się w sklepie, wcielając się w rolę sprzedawcy, kasjera, klienta lub odgrywają sytuację odwiedzin, zostania gospodarzami lub gośćmi, nakrycia stołu, posadzenia gości , częstując ich herbatą i ciasteczkami itp. Nie organizują jednak takich zabaw z własnej inicjatywy.

Przedszkolaki upośledzone umysłowo charakteryzują się zabawą, która nie jest przepełniona treściami odzwierciedlającymi prawdziwe życie. W ten sposób chłopiec wielokrotnie toczy pusty samochodzik z jednego rogu pokoju do drugiego, wydając przy tym dźwięki, które powinny wskazywać na dźwięk silnika. Jego ruchy i dźwięk są stereotypowe i nie realizują żadnego zamierzenia.

Albo dziewczyna „karmi” lalkę: trzyma ją w ramionach i niestrudzenie szturcha fałszywą lalkę w nos i oczy, nie zwracając uwagi na to, co nie trafia do jej ust. Zatem tylko w bardzo względny sposób odtwarza sytuację, która nie jest zawarta w żadnej fabule, ale przedstawia jedną dobrze znaną akcję.

W w niektórych przypadkach dzieci łączą się w grupy 2-3 osobowe. Na przykład jeden chłopiec toczy samochód i wydaje dźwięki, a drugi podąża za nim. Taki związek jest krótkotrwały. Dzieci natychmiast popadają w konflikt i zaczynają zabierać sobie nawzajem zabawkę.

Jeśli okaże się, że upośledzone umysłowo dziecko bawi się z normalnie rozwijającymi się dziećmi, wówczas zawsze pełni jedynie role pomocnicze, i to nawet w przypadkach, gdy jego towarzysze są o rok lub więcej młodsi. Jego partnerzy organizują prostą grę fabularną, a on zgodnie z ich instrukcjami coś przynosi, zabiera, trzyma.

Z gatunki produktywne aktywność, najczęściej badana jest aktywność wzrokowa dzieci upośledzonych umysłowo (itp.).

Aktywność wzrokowa dzieci upośledzonych umysłowo kształtuje się powoli i w wyjątkowy sposób. Ich rysunki mają wiele charakterystycznych cech, które czynią je diagnostycznymi. Pozbawione specjalnego wychowania w przedszkolu czy w rodzinie, przez długi czas pozostają na poziomie prostych bazgrołów i dopiero pod koniec dzieciństwa przedszkolnego przechodzą do rysunków przedmiotowych i w pewnym stopniu fabularnych, wykonując je bardzo niedoskonale. Rysunki te odzwierciedlają niezróżnicowanie percepcji wzrokowej, niski poziom myślenia i pamięci oraz oczywiście niedoskonałość sfery motorycznej. Dzieci rysują ludzi - głowonogi, czteronożne ptaki, „przezroczyste” domy itp., Robiąc to wszystko za pomocą rozmytych, krzywych linii. Dzieci jednak traktują rezultaty swoich zajęć emocjonalnie, wysoko je cenią i chętnie pokazują je innym.

Zupełnie inny obraz obserwuje się w przypadkach, gdy przedszkolaki uczą się specjalnie rysować. Większość ma na swoim koncie znaczące sukcesy, wyraźnie wskazujące na obecność pozytywnego potencjału i znaczenie wczesnego podjęcia działań naprawczych.

Ze względu na niski poziom rozwoju umiejętności motorycznych bardzo ważne wykorzystuje konstruktywne działania jako ogólne i rozwojowe środek korygujący. Dostępne dane () pokazują, że bez specjalnego szkolenia specyficzne konstruktywne działania są praktycznie nieobecne u upośledzonych umysłowo przedszkolaków - dzieci liżą, gryzą, potrząsają i pukają materiałem budowlanym. Według badacza najskuteczniejsze jest opracowanie projektu fabuły, gdy proces projektowania jest podporządkowany celowi gry. W takiej sytuacji jednocześnie rozwijają się nie tylko zdolności motoryczne, ale także wyższe, pośrednie formy aktywności umysłowej: pamięć dobrowolna, elementarne planowanie, myślenie przestrzenne (o możliwościach wykorzystania klocków Lego do celów diagnostycznych i korekcyjnych patrz załącznik do Działu VI) .

U dzieci upośledzonych umysłowo do końca wieku przedszkolnego nie rozwija się psychologiczna gotowość do nauki szkolnej, która jest systemem przesłanek motywacyjno-wolicjonalnych, poznawczych i społecznych niezbędnych do przejścia dziecka do kolejnej wiodącej aktywności - nauki.

Ponieważ niedorozwój umysłowy w upośledzeniu umysłowym ma charakter systemowy, do końca wieku przedszkolnego dzieci w tej kategorii są całkowicie nieprzygotowane do edukacji, jeśli zostały pozbawione specjalnego systemu pomocy, który może być realizowany zarówno w specjalnych warunkach instytucje edukacyjne typu VIII oraz w ramach edukacji włączającej (integracyjnej) – w zależności od specyfiki kadrowej, warunków społeczno-psychologicznych i metodologicznych dostępnych w danym regionie.

Przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym są zupełnie niedostatecznie skupiane szkolenie. Jeśli mieszkają rodziny dysfunkcyjne, to w wieku 7 lat niewiele wiedzą o szkole i są całkowicie nieprzygotowani, aby do niej uczęszczać. Jeśli uczęszczają do przedszkola specjalnego lub mieszkają w opiekuńczych rodzinach, w których dokłada się wszelkich starań, aby zapewnić im wszechstronny rozwój, wówczas rozwiną niektóre umiejętności i zainteresowania niezbędne w szkole. Jednak ze względu na niedostatki sfery intelektualnej i osobistej wykazują niewielkie zainteresowanie zbliżającym się rozpoczęciem nauki w szkole. A jeśli mówią o tej perspektywie, to tylko sporadycznie, w związku z rozmową, która wynikła między innymi lub poprzez przypadkowe skojarzenia. Perspektywa nauki w szkole nie jest obecna w życiu tych dzieci.

Tymczasem gdy dziecko idzie do szkoły – ważne wydarzenie, na co musi być przygotowany. Jednym z głównych składników osobistej gotowości dziecka do szkoły, bez którego nie można liczyć na sukces, jest jego gotowość motywacyjna. Rozwija się u dzieci upośledzonych umysłowo powoli i z pewnymi trudnościami.

Należy zaznaczyć, że wiele z tych dzieci trafia do szkoły specjalnej ze szkoły ogólnodostępnej, gdzie stale doświadczają uporczywych niepowodzeń w nauce i mają niekorzystne relacje z nauczycielami i rówieśnikami. Nie ulega wątpliwości, że przyczynia się to do kształtowania się u dzieci negatywnych postaw wobec szkoły i nauki. Czasami sami rodzice, dobrowolnie lub nieświadomie, kształtują taką postawę, nadmiernie przeceniając lub nie doceniając wymagań stawianych dziecku.

Rozwój postaw wobec nauki wśród młodszych uczniów jest powolny. Charakteryzuje się niestabilnością, zmianami pod wpływem sytuacji sukcesu lub porażki, zmianą otoczenia i stopniem kontroli ze strony nauczyciela.

W pierwszym roku pobytu dziecka w szkole postawy wobec nauki pojawiają się jako naładowane emocjonalnie reakcje na uczęszczanie do szkoły. W klasach niższych negatywny stosunek do nauki może wynikać z trudności w opanowaniu wiedzy, w klasach starszych – z braku zainteresowania aktywnością poznawczą. Jednak w szkole średniej panuje zazwyczaj selektywne podejście do przedmiotów szkolnych. Najczęściej lekcje pracy są moimi ulubionymi.

Wśród czynników kształtujących pozytywne nastawienie do uczenia się ogromne znaczenie ma ocena pedagogiczna, która pełni funkcję orientacyjną i stymulującą. Młodsi upośledzeni umysłowo uczniowie nie zawsze rozumieją zalety ewaluacji i nie wiedzą, jak adekwatnie ocenić pracę własną i znajomego. Jeśli wobec oceny panuje obojętny lub negatywny stosunek, nie może ona być bodźcem do nauki.

W kształtowaniu pozytywnego nastawienia dzieci do nauki znaczącą rolę odgrywa autorytet nauczyciela, jego życzliwość i umiejętność pracy w zespole. Niezbędne są także indywidualne cechy uczniów – ich osiągnięcia, potrzeba sukcesu, ich świadomość i doświadczenie w tym zakresie.

Biorąc pod uwagę te parametry, wyodrębniono grupy uczniów o różnym podejściu do nauki:

dzieci z pozytywnym, zrównoważonym, produktywnym podejściem;

dzieci o niestabilnych postawach produktywnych;

dzieci o mało produktywnych postawach;

dzieci z obojętnym podejściem.

W życiu upośledzonego umysłowo dziecka, które poszło do szkoły, zabawa nadal zajmuje najważniejsze miejsce. W tym czasie zdobywa pewne doświadczenie życiowe, pewne umiejętności i umiejętności samoobsługi, uczy się wykonywania wielu obiektywno-praktycznych działań, w tym gier, które jednak nie zawsze odzwierciedlają rzeczywistość.

Ogólnie rzecz biorąc, perspektywy edukacyjne tych dzieci w dużej mierze zależą od głębokości istniejącego niedorozwoju, jego struktury i terminowości rozpoczętej pracy pedagogicznej. Szczególnie ważna jest odpowiednio zorganizowana, korygująca edukacja i wychowanie specjalne, adekwatne do możliwości dziecka i oparte na jego strefie najbliższego rozwoju.

Wskazując na możliwości pozytywnej dynamiki w uszkodzeniu psychicznym dziecka, mówił o dwóch strefach rozwoju. Obecna strefa charakteryzuje się zadaniami, które dziecko może wykonać samodzielnie. Pokazuje jego trening i dostarcza informacji o stanie jego aktywności poznawczej na danym etapie życia. Strefę bliższego rozwoju wyznaczają zadania, z którymi dziecko nie jest w stanie samodzielnie sobie poradzić, lecz radzi sobie z pomocą osoby dorosłej. Wskaźnik ten pozwala ustalić, jakie zadania będą dostępne dla dziecka w najbliższej przyszłości, czyli jakich postępów można się od niego spodziewać.

Rozwój dzieci upośledzonych umysłowo jest nierówny. Aktywność poznawczą zastępują okresy, w których wydają się być przygotowane możliwości niezbędne do późniejszej pozytywnej zmiany. Największe sukcesy można zaobserwować w pierwszych dwóch latach nauki, na czwartym lub piątym roku studiów oraz w klasach ostatnich.

Aktywność umysłową dziecka (upośledzonego umysłowo) można w pewnym stopniu skorygować. Jego mózg jest plastyczny, co jest podstawą rozwoju. Psychologowie krajowi opowiadają się za koniecznością skorygowania wady młodym wieku, bazując na nienaruszonych możliwościach dziecka, ze szczególnym uwzględnieniem kształtowania jego wyższych funkcji umysłowych. Wychowanie, edukacja i przygotowanie do pracy są jeszcze ważniejsze dla dzieci upośledzonych umysłowo niż dla dzieci normalnie rozwijających się.

Początkowo motywacja osiągnięć uczniów szkół podstawowych jest niezwykle prymitywna: dziecko chce wykonać pracę lepiej i wcześniej niż jego koledzy. Stopniowo motywacja staje się bardziej skomplikowana.

Dzieci zaczynają kierować się motywami opartymi na zrozumieniu użyteczności pracy i jej społecznego znaczenia. Jeżeli motywem przewodnim dla ucznia jest chęć osiągnięcia jak najlepszych wyników w wykonywanej pracy, wówczas przezwycięża się wiele mankamentów jego pracy, takich jak skłonność do „poślizgu”, czyli zmiany wyznaczonego celu. Poszczególne działania zaczynają w większym stopniu niż zwykle odnosić się do wymagań zadania. Pomoc udzielana dorosłym staje się skuteczniejsza, gdy dzieci zaczynają jej potrzebować. W niektórych przypadkach uczniowie sami zaczynają zadawać pytania, które pomagają im efektywniej wykonać proponowane zadanie.

Aby zwiększyć motywację do pracy, niezbędna jest jej społeczna ocena: świadomość społecznego znaczenia wykonywanej pracy lub wytwarzanej rzeczy jest ważnym motywem, który zmienia podejście do zadania i pozytywnie wpływa na charakter, sposób wykonywania pracy. wykonanie i skuteczność działań.

Edukacja organizowana w kraju polega na korygowaniu braków w rozwoju psychofizycznym dziecka upośledzonego umysłowo, przekazywaniu mu określonego zakresu wiedzy, rozwijaniu umiejętności praktycznych, kształtowaniu pozytywnych cech osobowości, a także otwiera perspektywę samodzielnego życia zawodowego i integracji w społeczeństwie. społeczeństwo.

Departament wspierania edukacji włączającej MKUSHR „IMOTS”

„Cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym (upośledzeniem umysłowym)”

Przygotowała: Dronina Ekaterina Władimirowna, psycholog edukacyjny

Pojęcie dziecka upośledzonego umysłowo obejmuje bardzo niejednorodną grupę dzieci, których łączy obecność uszkodzenia mózgu.

Według Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób
Rewizja 10 (ICD – 10):

Upośledzenie umysłowe- są to stany opóźnionego lub niepełnego rozwoju psychiki, które charakteryzują się przede wszystkim naruszeniem zdolności ujawniających się w okresie dojrzewania i zapewniających ogólny poziom inteligencji, tj. zdolności poznawcze, mowy, motoryczne i społeczne.

Inne źródła definiują termin upośledzenie umysłowe w następujący sposób:

Upośledzenie umysłowe- jest to trwałe, nieodwracalne naruszenie aktywności poznawczej, wszystkich funkcji umysłowych ze szczególnym niedorozwojem myślenia abstrakcyjno-logicznego, powstałe w wyniku szkody organiczne mózg.

Przyczyny upośledzenia umysłowego

1. Przyczyny endogenne (lub wewnętrzne) dzielą się na trzy grupy:

Okres prenatalny (przed urodzeniem dziecka): może to być choroba matki, załamanie nerwowe, urazy, dziedziczność;

Natal (moment urodzenia): mogą być trudny poród, zbyt wiele szybki poród, interwencja medyczna;

Poporodowe (po urodzeniu): na przykład dziecko uderzyło się lub upadło.

2. Przyczyny egzogenne (lub zewnętrzne): przyczyny o charakterze społeczno-biologicznym - jest to środowisko, palenie tytoniu, narkomania, alkoholizm, AIDS.

Struktura wady:

Nieodwracalny niedorozwój mózgu z przeważnie niedojrzałą korą

Niedorozwój samej aktywności umysłowej

Niedorozwój elementów motywacyjno-wolicjonalnych i emocjonalnych

Niewydolność wyższych funkcji psychicznych

Dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się utrzymującymi się zaburzeniami wszelkiej aktywności umysłowej, szczególnie wyraźnie ujawniającymi się w sferze procesów poznawczych. Co więcej, istnieje nie tylko opóźnienie w stosunku do normy, ale także głęboka oryginalność zarówno osobistych przejawów, jak i poznania. Zatem osoby upośledzonej umysłowo nie można w żaden sposób utożsamiać z prawidłowo rozwijającymi się dziećmi w młodszym wieku.

Takie dzieci są zdolne do rozwoju, chociaż rozwój jest powolny, ale powoduje jakościowe zmiany w aktywności umysłowej dzieci, w ich sferze osobistej.

Cechy procesów poznawczych uczniów upośledzonych umysłowo:

Patologiczna bezwładność procesów nerwowych i psychicznych;

Pasywność intelektualna, obojętność na to, co się dzieje;

Zmniejszona motywacja do działania;

Sztywność, bezwładność i stereotypowe myślenie;

Upośledzone krytyczne myślenie;

Naruszenie operacyjnych i organizacyjnych elementów aktywności umysłowej;

Niewystarczalność, niezróżnicowanie i ubóstwo percepcji;

Niska dokładność i siła zapamiętywania;

Niezamierzone zapamiętywanie;

Zaburzenia mowy;

Niska koncentracja aktywności

Wrażenie i percepcja

Percepcja wzrokowa uczniowie powoli. Oznacza to, że aby zobaczyć i rozpoznać znajomy przedmiot, uczniowie szkoły podstawowej potrzebują więcej czasu niż ich normalnie rozwijający się rówieśnicy. Jest to ważna cecha, która w pewnym stopniu wpływa na orientację dzieci w przestrzeni i prawdopodobnie na proces nauki czytania.

Percepcję charakteryzuje niezróżnicowanie. Badając przedmiot, dzieci widzą go ogólnie, nie zauważając konkretnych cech. Dzieciom upośledzonym umysłowo szczególnie trudno jest aktywnie dostosowywać swoją percepcję do zmieniających się warunków. Błędnie rozpoznają odwrócone obrazy znanych obiektów, myląc je z innymi obiektami w ich zwykłej pozycji. Szczególną kwestią jest postrzeganie obrazów fabularnych przez uczniów.

Z łagodnym stopniem UO: Zakres percepcji wzrokowej jest zawężony, orientacja jest utrudniona.

Z umiarkowanym stopniem UO: Rozwój analizatorów wzrokowych, słuchowych i dotykowych jest opóźniony, anomalie wzroku i słuchu, nie orientują się samodzielnie w sytuacji.

W przypadku ciężkiego stopnia UO: Percepcja jest powierzchowna, otaczające obiekty są postrzegane i różnicowane w zadowalający sposób.

Z głębokim stopniem udaru: Psychika jest na niskim poziomie rozwoju, trudno się po niej poruszać, nie potrafi odróżnić jadalnego od niejadalnego.

Uwaga i pamięć

Badacze podkreślają istotną rolę uwagi w realizacji zadań edukacyjnych i edukacyjnych aktywność zawodowa. Wśród głównych wad uwaga Upośledzeni umysłowo uczniowie mają upośledzoną koncentrację, stabilność, dystrybucję, zdolność do przełączania i zakres uwagi. U uczniów z niepełnosprawnością intelektualną uwaga mimowolna jest nieco bardziej zachowana niż uwaga dobrowolna, ale jest również wyjątkowa. Uwaga dziecka upośledzonego umysłowo zależy bezpośrednio od cech jego działania.

Nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo opiera się w większym stopniu na procesie pamięć, który ma wiele unikalnych cech. Ilość materiału zapamiętanego przez uczniów niepełnosprawnych jest znacznie mniejsza niż ich typowo rozwijających się rówieśników.

Dlatego uczniowie zapamiętują rzędy słów gorzej niż rzędy obrazów.

Dokładność i siła zapamiętywania materiału werbalnego i wizualnego jest niska.

Zapamiętywanie tekstów, nawet prostych, jest u dzieci w wieku szkolnym niedoskonałe, ponieważ nie potrafią one w wystarczającym stopniu podzielić materiału na akapity, podkreślić główną myśl, zidentyfikować słów i wyrażeń pomocniczych, ustalić powiązań semantycznych między częściami itp. W rezultacie uczniowie zachowują w pamięci tylko część materiału.

Bardzo charakterystyczną cechą uczniów z trudnościami w uczeniu się jest nieumiejętność wykorzystania dobrze wyuczonego materiału i odtworzenia wiedzy niezbędnej do rozwiązania konkretnego postawionego przed nimi zadania.

Istotne jest scharakteryzowanie pamięci uczniów upośledzonych umysłowo, a także uzasadnienie korzystnych rokowań dla ich rozwoju, aby z dużym powodzeniem potrafili zapamiętywać materiał, który rozumieją.

Z łagodnym stopniem UO: Ograniczony czas koncentracji, słaba koncentracja, niestabilna uwaga dobrowolna; niestabilne zapamiętywanie, szybkie zapominanie, powstaje pamięć mechaniczna.

Z umiarkowanym stopniem UO: Niestabilna uwaga, pamięć jest słabo rozwinięta, upośledzone jest dobrowolne zapamiętywanie, cierpi pamięć mechaniczna.

W przypadku ciężkiego stopnia UO: Uwaga jest poważnie upośledzona, mała pojemność pamięci.

Z głębokim stopniem udaru: Uwaga i pamięć nie są rozwinięte.

Myślący

Myślący- uogólnione, pośrednie odzwierciedlenie świata zewnętrznego i jego praw, społecznie uwarunkowany proces poznania, jego najwyższy poziom. Dokonuje się tego za pomocą operacji umysłowych (analiza, synteza, uogólnienie, klasyfikacja, abstrakcja, porównanie).

Ma ona kolejno powstające w ontogenezie dziecka, a następnie współdziałające ze sobą praktycznie skuteczne formy wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne.

Upośledzeni umysłowo uczniowie szkół podstawowych wykazują niewydolność na wszystkich poziomach aktywności umysłowej. To, co je utrudnia, to rozwiązanie najprostszego problemy praktyczne, jak połączenie obrazu znanego przedmiotu pociętego na 2-3 części, wybranie figury geometrycznej identycznej kształtem i rozmiarem z zadaną.

Jeszcze większe trudności napotykają uczniowie klas 1-2 w zadaniach wykorzystujących myślenie wizualno-figuratywne. Największą trudność sprawiają zadania wymagające od uczniów myślenia werbalnego i logicznego, np. rozumienie prostych tekstów zawierających pewne zależności – chwilowe, przyczynowe itp. Dzieci postrzegają materiał w sposób uproszczony, wiele pomijają, zmieniają kolejność znaczeń powiązań i nie tworzą między nimi niezbędnych relacji.

Procesy myślowe upośledzonych umysłowo uczniów szkół podstawowych są bardzo wyjątkowe.

Dokonywana przez nich analiza mentalna wizualnie postrzeganego rzeczywistego przedmiotu lub jego obrazu charakteryzuje się ubóstwem i fragmentacją. Analiza obiektów będzie bardziej szczegółowa, jeśli zostanie przeprowadzona przy pomocy osoby dorosłej – zgodnie z jej pytaniami.

Jeszcze trudniejszym zadaniem dla uczniów upośledzonych umysłowo jest uogólnianie przedmiotów lub zjawisk, czyli łączenie ich w oparciu o zidentyfikowaną wspólną cechę, która jest dla nich wszystkich istotna.

Z łagodnym stopniem UO: Ograniczona zdolność do abstrakcyjnego myślenia. Względne zachowanie myślenia wizualno-figuratywnego

Z umiarkowanym stopniem UO: Nie ma uogólnień, braku zrozumienia ukrytego znaczenia, uczenia się na pamięć.

W przypadku ciężkiego stopnia UO: Chaotyczny. Niesystematycznie. Brak powiązań semantycznych.

Z głębokim stopniem udaru: Brak podstawowych procesów myślowych

Przemówienie

Dla adaptacji społecznej człowieka bardzo ważne jest Komunikacja z innymi ludźmi wymagana jest umiejętność nawiązania rozmowy i jej utrzymania, tj. wymagany jest pewien poziom formowania mowy dialogicznej. Uczniowie szkół podstawowych rzadko podejmują dialog. Wynika to z niedorozwoju ich mowy, z wąskim zakresem zainteresowań i motywów. Nie potrafią dostatecznie wysłuchać tego, o co się ich pyta, i nie zawsze odpowiadają na zadawane pytania. W niektórych przypadkach milczą, w innych odpowiadają niewłaściwie.

Z łagodnym stopniem UO: Opóźnienie mowy (niemowę, ton nosa, jąkanie).

Z umiarkowanym stopniem UO: Opóźnienie mowy 3-5 lat, zawiązany język, słabe słownictwo.

W przypadku ciężkiego stopnia UO: Słabo rozwinięty Mowa ustna, składają się z pojedynczych słów, struktura słów jest zaburzona, posługują się gestami i nieartykułowanymi dźwiękami.

Z głębokim stopniem udaru: Mowa zostaje zastąpiona nieartykułowanymi dźwiękami.

Specyfika rozwoju osobowości i sfera emocjonalno-wolicjonalna dzieci upośledzonych umysłowo

W sferze potrzeb motywacyjnych początkowy etap formacji. Zainteresowania skupiają się na bieżących działaniach

Emocje pozostają w tyle w rozwoju. Niestabilność uczuć (dzieci z lekkim stopniem upośledzenia umysłowego mają postawę dobroduszną, natomiast dzieci ze znacznym stopniem upośledzenia umysłowego mają nastrój bardziej złośliwy i melancholijny).

Poczucie własnej wartości podlega kontrastującym zmianom. Poziom aspiracji został obniżony. Nie ma rywalizacji, nie ma chęci osiągnięcia sukcesu.

Cechy działania polegają na wyjątkowości celów, motywów i środków. Celowe działanie jest zaburzone. Niska wydajność, brak odgrywania ról.

Motywacja

Wiele dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym jest na tyle bystrych, że mogą uczęszczać do szkół ogólnodostępnych, chociaż są bardziej podatne na poczucie bezradności i frustracji, co dodatkowo komplikuje ich rozwój społeczny i poznawczy. W rezultacie zaczynają spodziewać się niepowodzeń nawet w przypadku zadań, z którymi mogą sobie poradzić; w przypadku braku odpowiedniego przeszkolenia spada ich motywacja do spełnienia nowych wymagań.

W rezultacie w porównaniu z typowo rozwijającymi się dziećmi w tym samym wieku umysłowym, dzieci z upośledzeniem umysłowym oczekują mniejszych sukcesów, wyznaczają sobie niskie cele i zadowalają się minimalnym sukcesem, gdy mogą osiągnąć więcej. Dorośli mogą niechcący pozwolić sobie na tę wyuczoną bezradność. Kiedy na przykład dziecko uważa się za osiągające słabe wyniki, dorośli rzadziej będą go zachęcać do wytrwałości w dążeniu do celu, niż gdyby było normalnym dzieckiem na tym samym poziomie rozwoju poznawczego. Zjawisko to wyjaśnia niektóre deficyty stwierdzane w funkcjonowaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym w miarę ich wzrostu. Jest to szczególnie prawdziwe w przypadku zadań wymagających umiejętności przetwarzania werbalnego, takich jak czytanie, pisanie i rozwiązywanie problemów.

Charakterystyka psychologiczna dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dzieci upośledzone umysłowo (słabe umysłowo) są najliczniejszą kategorią dzieci nienormalnych. Stanowią one około 1-3% całej populacji dzieci.

Pojęcie dziecka upośledzonego umysłowo obejmuje bardzo niejednorodną masę dzieci, które łączy obecność uszkodzeń mózgu, które mają charakter rozproszony, to znaczy powszechny, jakby „rozprzestrzeniony” w przyrodzie. Zmiany morfologiczne dotyczą wielu obszarów kory mózgowej, zaburzając ich strukturę i funkcje.

Uszkodzenia układów mózgowych, głównie tych najbardziej złożonych i późno tworzących się struktur, które powodują niedorozwój i zaburzenia psychiczne, występują we wczesnych stadiach rozwoju – w okresie prenatalnym, przy urodzeniu lub w pierwszych latach życia, czyli przed pełnym rozwojem mowy.

W oligofrenii organiczna niewydolność mózgu ma charakter szczątkowy (resztkowy), niepostępujący (nie ulega zaostrzeniu), co pozwala na optymistyczne rokowanie.

Upośledzenie umysłowe, które występuje później niż określone daty, jest stosunkowo rzadkie. Nie mieści się w pojęciu „oligofrenii”.

Dzieci oligofreniczne charakteryzują się utrzymującymi się zaburzeniami wszelkiej aktywności umysłowej, szczególnie wyraźnie ujawniającymi się w sferze procesów poznawczych. Co więcej, istnieje nie tylko opóźnienie w stosunku do normy, ale także głęboka oryginalność zarówno osobistych przejawów, jak i poznania.

Zatem osoby upośledzonej umysłowo nie można w żaden sposób utożsamiać z prawidłowo rozwijającymi się dziećmi w młodszym wieku. Różnią się wieloma przejawami.

Dzieci z oligofrenią są zdolne do rozwoju, co zasadniczo odróżnia je od dzieci upośledzonych umysłowo ze wszystkimi postępującymi formami upośledzenia umysłowego i choć rozwój dzieci z oligofrenią jest powolny, nietypowy, z wieloma, czasem ostrymi odchyleniami, to jednak stanowi proces postępujący, który wprowadza zmiany jakościowe w aktywność umysłową dzieci, w ich sferę osobistą.

Struktura psychiki dziecka upośledzonego umysłowo jest niezwykle złożona. Wada pierwotna powoduje wiele innych wad wtórnych i trzeciorzędowych. Zaburzenia aktywności poznawczej i osobowości dziecka z oligofrenią są wyraźnie widoczne w najróżniejszych jej przejawach. Wady w poznaniu i zachowaniu mimowolnie przyciągają uwagę innych. Jednak oprócz wad dzieci te mają także pewne pozytywne możliwości, których obecność służy wsparciu procesu rozwojowego.

Podkreślone przez L. S. Wygotskiego stanowisko o jedności wzorców prawidłowego i nieprawidłowego rozwoju daje podstawy do przypuszczenia, że ​​pojęcie rozwoju dziecka normalnego w ogóle można wykorzystać w interpretacji rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo. Pozwala to mówić o tożsamości czynników wpływających na rozwój dziecka normalnego i upośledzonego umysłowo.

Rozwój oligofreników jest uwarunkowany czynnikami biologicznymi i społecznymi. Do numeruczynniki biologiczne uwzględniają wagę wady, jakościową wyjątkowość jej struktury i czas jej wystąpienia. Należy je uwzględnić przy organizowaniu specjalnych interwencji pedagogicznych.

Czynniki społeczne - to jest najbliższe otoczenie dziecka: rodzina, w której żyje, dorośli i dzieci, z którymi się komunikuje i spędza czas, oraz oczywiście szkoła. Psychologia domowa zatwierdza przepisy dotyczące wiodącej roli w rozwoju wszystkich dzieci, w tym upośledzonych umysłowo, współpracy dziecka z dorosłymi i otaczającymi go dziećmi, szeroko pojętej edukacji. Szczególnie istotne jest odpowiednio zorganizowane szkolenie i edukacja, adekwatne do możliwości dziecka i oparte na jego najbliższej strefie rozwoju. To właśnie stymuluje postęp dzieci w ogólnym rozwoju.

Odchylenia występują we wszystkich przejawach upośledzonych umysłowo dzieci, ale wada objawia się szczególnie ostro w aktywności poznawczej uczniów, w ich myśleniu.

Osobliwośćmyślący Dzieci upośledzone umysłowo są bezkrytyczne i nie potrafią samodzielnie ocenić swojej pracy. Często nie zauważają swoich błędów. Jest to szczególnie widoczne u dzieci chorych psychicznie, u dzieci z uszkodzeniem przednich części mózgu i u imbecyli. Z reguły nie rozumieją swoich niepowodzeń i są zadowoleni z siebie i swojej pracy.

Upośledzeni umysłowo uczniowie szkół podstawowych wykazują niewydolność na wszystkich poziomach aktywności umysłowej. Utrudnia się je rozwiązywanie najprostszych problemów praktycznych, takich jak połączenie obrazu znanego obiektu pociętego na 2-3 części, wybranie figury geometrycznej identycznej kształtem i rozmiarem z odpowiadającym mu wgłębieniem na powierzchni. Podobne zadania wykonują z dużą liczbą błędów, po wielu próbach, a te same błędy powtarzają się wielokrotnie, gdyż dzieci, nie osiągając sukcesu, zwykle nie zmieniają raz obranej metody działania. Wykonywanie czynności praktycznych samo w sobie sprawia trudności osobom z oligofrenią, gdyż ich poznanie motoryczne i zmysłowe jest wadliwe.

Jeszcze większe trudności uczniom klas 1-2 sprawiają zadania polegające na używaniumyślenie wizualno-figuratywne. Zatem mając przed sobą kolorowy obraz przedstawiający określoną porę roku, uczniowie nie zawsze są w stanie poprawnie ustalić odzwierciedlone w nim związki przyczynowo-skutkowe i na tej podstawie określić, którą porę roku przedstawia obraz.

Najtrudniejsze zadania to te, które wymagają od uczniówmyślenie werbalno-logiczne , jak np. rozumienie prostych tekstów zawierających pewne zależności – tymczasowe, przyczynowe itp. Dzieci postrzegają materiał w sposób uproszczony, wiele pomijają, zmieniają kolejność powiązań semantycznych, nie ustanawiają między nimi niezbędnych relacji.

Analiza obiekty będą bardziej szczegółowe, jeśli zostaną wykonane z pomocą osoby dorosłej – zgodnie z jego pytaniami.

Łatwo jest wykryć nieporządek, niesystematyczną analizę, niekonsekwentne nazywanie tego, co rzuca się w oczy, bez podkreślania tego, co najważniejsze, najważniejsze.

Stopniowo uczniowie opanowują umiejętność wystarczająco szczegółowego i uporządkowanego charakteryzowania obiektu, zaczynając od tego, co dla niego najważniejsze. Postęp przejawia się w zwiększaniu możliwości wykorzystania danych własne doświadczenie, co zauważa się już w klasach średnich, w podkreślaniu takich cech przedmiotu, które wcześniej nie przyciągały uwagi uczniów szkół podstawowych, gdy konieczne było porównanie dwóch, a tym bardziej kilku obiektów.Porównanie polega na ustalaniu podobieństw i różnic między obiektami lub zjawiskami, a w pozostałych przypadkach na identyfikowaniu ich tożsamości. Uczniowie klas 1-2 zwracają uwagę na cechy odróżniające jeden przedmiot od drugiego i z reguły nie rozmawiają o tym, jakie jest podobieństwo tych obiektów.

Porównanie wymaga spójnego porównania podobnych części lub właściwości obiektów. W wielu przypadkach dzieci stwierdzają różnice między przedmiotami, odwołując się do ich nieporównywalnych cech. Na przykład: „Ten kubek jest duży, ale ten ma niebieski kwiat. Oni są różni".

Jeszcze większym wyzwaniem dla uczniów upośledzonych umysłowo jestuogólnienie tematów lub zjawisk, czyli ich unifikację w oparciu o zidentyfikowaną wspólną cechę, która jest dla nich wszystkich istotna. Realizując ten proces, oligofrenicy w każdym wieku często opierają się na przypadkowych znakach, to znaczy postępują nierozsądnie, sprzecznie z logiką rzeczy. Ich uogólnienia okazują się często zbyt szerokie i niewystarczająco zróżnicowane. Szczególnie trudno jest uczniom zmienić raz zidentyfikowaną zasadę generalizacji i połączyć obiekty na nowych zasadach. Trudności te ujawniają patologiczną bezwładność procesów nerwowych charakterystyczną dla oligofreników.

Charakteryzując sposób myślenia uczniów upośledzonych umysłowo, należy to szczególnie podkreślićstereotypowość, sztywność tego procesu . Dlatego zastosowanie istniejącej wiedzy w nowych warunkach powoduje trudności dla uczniów i często prowadzi do nieprawidłowego wykonania zadania.

Nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo opiera się w większym stopniu na procesiepamięć, który ma wiele unikalnych cech. Ilość materiału zapamiętanego przez uczniów z oligofrenią jest znacznie mniejsza niż ich normalnie rozwijających się rówieśników. Co więcej, im bardziej abstrakcyjny jest ten materiał, tym mniej dzieci go pamiętają. Dlatego uczniowie zapamiętują rzędy słów słabiej niż rzędy obrazków przedstawiających pojedyncze przedmioty i rzędy utworzone z rzeczywistych obiektów. Wzorzec ten można prześledzić z różnym stopniem nasilenia we wszystkich latach studiów.

Uczniowie szkół średnich łatwiej zapamiętują materiał, gdy samodzielnie czytają go na głos, gdyż jednoczesna percepcja wzrokowa i słuchowa stwarza sprzyjające warunki do utrwalenia materiału w pamięci. Uczeń widzi lokalizację tekstu na stronach książki, wyróżnione akapity, w niektórych przypadkach wyróżnione słowa i jednostki semantyczne oraz obecność w nim słów pomocniczych. Ponadto samodzielne czytanie jest jednym z pierwszych kroków w kierunku samodzielnej pracy uczniów nad tekstem, nad jego zrozumieniem i zapamiętywaniem.

Uczniowie upośledzeni umysłowo zazwyczaj korzystają z niezamierzonego zapamiętywania. Zapamiętują to, co przyciąga ich uwagę i wydaje się interesujące. Wymóg zapamiętywania materiału słabo zmienia aktywność mnemoniczną uczniów. Nie mają umiejętności organizowania zapamiętywania, aktywnie wykorzystując do tego niezbędne techniki.

Bardzo charakterystyczną cechą uczniów szkół pomocniczych, zwłaszcza klas młodszych, jest nieumiejętność wykorzystania pozornie dobrze wyuczonego materiału i odtworzenia wiedzy niezbędnej do rozwiązania postawionego przed nimi konkretnego zadania.

Istotne jest scharakteryzowanie pamięci uczniów upośledzonych umysłowo, a także uzasadnienie korzystnych rokowań dla ich rozwoju, aby z dużym powodzeniem potrafili zapamiętywać materiał, który rozumieją. Jest to rozumiana treść, którą oligofrenicy przyswajają szybciej, dokładniej i mocniej w porównaniu z tym, co zapamiętuje się jedynie poprzez wielokrotne powtórzenia. Wymaga to ciągłej dbałości o to, aby uczniowie rozumieli zapamiętywany materiał, a także rodzi pytanie o znaczenie zmiennych, różnorodnych technik, które należy stosować, aby powtarzać zdobytą wiedzę i tym samym przeciwdziałać mechanicznemu zapamiętywaniu.

Znaczące odchylenia od normy można zaobserwować, badając, jak dzieci upośledzone umysłowodostrzegać otaczające je przedmioty.

Często postrzeganie dzieci upośledzonych umysłowo cierpi z powodu ich pogorszenia słuchu, wzroku i niedorozwoju mowy.

Ale nawet w przypadkach, gdy analizatory są nienaruszone, postrzeganie tych dzieci różni się wieloma cechami. Główną wadą jest naruszenie ogólności percepcji.

Tempo percepcji jest powolne. Dzieci upośledzone umysłowo potrzebują znacznie więcej czasu, aby zapoznać się z oferowanym im materiałem (zdjęciem, tekstem itp.).

Dzieci upośledzone umysłowo mają trudności z identyfikacją najważniejszej rzeczy, nie rozumieją wewnętrznych powiązań między częściami, postaciami itp. Dlatego ich percepcja jest mniej zróżnicowana. Cechy te w trakcie nauki objawiają się powolnym tempem rozpoznawania, a także tym, że uczniowie często mylą graficznie podobne litery, cyfry, przedmioty, podobnie brzmiące dźwięki, słowa itp.

Osoby upośledzone umysłowo charakteryzują się trudnościami w postrzeganiu przestrzeni i czasu, co uniemożliwia im orientację w otoczeniu. Często nawet w wieku 8-9 lat dzieci te nie odróżniają prawa od lewa strona, nie mogą znaleźć na terenie szkoły swojej klasy, stołówki, toalety itp. Popełniają błędy przy określaniu czasu na zegarze, dni tygodnia, pór roku itp. Osoby upośledzone umysłowo rozpoczynają pracę znacznie później niż ich rówieśnicy o normalnej inteligencji rozróżniać kolory.

Znaczące odchylenia występują nie tylko w aktywności poznawczej, ale także wosobiste przejawy uczniów upośledzonych umysłowo . Interakcja dziecka oligofrenicznego z otoczeniem ulega zmianie z powodu niższości intelektualnej, jego osobowość kształtuje się w wyjątkowych warunkach, co objawia się w różnych aspektach.

W całości różnorodnych cech osobowości psychicznej istotne miejsce zajmujebędzie . Wola to zdolność człowieka do działania w kierunku świadomie wyznaczonego celu, pokonywania pojawiających się przeszkód. Często akt woli obejmuje walkę między wielokierunkowymi tendencjami.

U dzieci upośledzonych umysłowo, które charakteryzują się poważnymi zaburzeniami myślenia, procesy wolicjonalne są znacząco zaburzone. Cecha ta przyciągnęła uwagę defektologów już w ubiegłym wieku i została uwzględniona jako jedna z cech charakterystycznych dla tej kategorii dzieci nienormalnych w ich ogólnej charakterystyce.

Należy zauważyć, że u uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym charakterystyczny jest słaby rozwój procesów wolicjonalnych. Dzieciom tym cechuje skrajny brak inicjatywy, nie potrafią samodzielnie kierować swoimi zajęciami, podporządkować je odrębnemu celowi i nie zawsze potrafią skoncentrować swoje wysiłki na pokonaniu nawet drobnych przeszkód pojawiających się w trakcie tej czy innej pracy. Uczniów charakteryzują natychmiastowe, impulsywne reakcje na wrażenia zewnętrzne, pochopne działania i niemożność przeciwstawienia się woli drugiej osoby.

Jednocześnie w niektórych przypadkach niektóre dzieci wykazują dużą wytrwałość i determinację w rozwiązywaniu postawionych zadań, uciekając się do nawet elementarnych chwytów i trików, próbując osiągnąć zamierzony rezultat, związany głównie z zaspokojeniem codziennych potrzeb.

W ostatnich latach nauki szkolnej dzieci z upośledzeniem umysłowym doświadczają pewnego rozwoju woli.

Ściśle powiązany z problemem woli jest problememocje. Emocje odzwierciedlają znaczenie zjawisk i sytuacji i manifestują się w formie bezpośrednie doświadczenia- przyjemność, radość, złość, strach itp. Nasz stosunek do innych ludzi w dużej mierze zależy od emocji, a także od oceny własnych działań, stopnia aktywności myślenia, cech motorycznych i ruchowych. Emocje mogą w niektórych przypadkach motywować człowieka do działania, w innych mogą utrudniać osiągnięcie celów.

Kształtowanie emocji jest jednym z najważniejszych warunków kształtowania się osobowości człowieka. Rozwój sfery emocjonalnej ułatwia rodzina, całe życie, które otacza dziecko i stale na nie wpływa, a zwłaszcza nauka. Emocje są bezpośrednio powiązane z inteligencją. L. S. Wygotski podkreślał pogląd, że myślenie i afekt reprezentują różne aspekty pojedynczej świadomości ludzkiej, że przebieg rozwoju dziecka opiera się na zmianach zachodzących w stosunku jego intelektu do Efektu.

Rozwój sfery emocjonalnej uczniów upośledzonych umysłowo jest w dużej mierze zdeterminowany warunkami zewnętrznymi, z których najważniejszymi są kształcenie specjalne i właściwa organizacja całe moje życie. Impulsywne przejawy złości, urazy, radości itp., Charakterystyczne dla dzieci upośledzonych umysłowo, można stopniowo łagodzić, celowo wychowując dziecko, pomagając mu zrozumieć jego działania i czyny, pomagając mu kształtować pozytywne nawyki i prawidłowe zachowanie w życiu codziennym niezbędne do adaptacji społecznej.

Manifestacje emocji zależą od przynależności dzieci do różnych grup klinicznych. Dlatego niektórzy uczniowie charakteryzują się ospałymi, zahamowanymi, stereotypowymi reakcjami emocjonalnymi. Dzieci wydają się być obojętne na działające na nie bodźce. Inne dzieci w wieku szkolnym mają nadmiernie gwałtowne reakcje, ich siła nie odpowiada przyczynom, które je spowodowały, a w niektórych przypadkach są niewystarczające. W jeszcze innych nie ma rażących zaburzeń w sferze emocjonalnej, choć w niektórych przypadkach obserwuje się odchylenia i nie zawsze dające się wytłumaczyć działania. Jednakże wszystkich uczniów upośledzonych umysłowo, należących do dowolnej grupy klinicznej, charakteryzuje niedojrzałość emocjonalna, niewystarczające zróżnicowanie i niestabilność uczuć, ograniczony zakres doświadczeń oraz skrajne przejawy radości, smutku i zabawy.

Uczniowie upośledzeni umysłowo, zwłaszcza w wieku szkolnym, mają duże trudności w rozumieniu mimiki i wyrazistych ruchów postaci przedstawionych na obrazach. Często dzieci podają zniekształcone interpretacje, złożone i subtelne doświadczenia sprowadzane są do prostszych i bardziej elementarnych. Zjawisko to jest w pewnym stopniu związane z ubóstwem słownictwa oligofreników, ale nie tylko. Pomoc osoby dorosłej oferowana w formie pytań nie we wszystkich przypadkach jest skuteczna.

Złożone emocje o charakterze społeczno-moralnym, odcienie uczuć pozostają dla wielu absolwentów szkół pomocniczych niedostępne do zrozumienia i oznaczenia.

Badanie sfery emocjonalnej młodzieży upośledzonej umysłowo z trudnościami w zachowaniu wykazało, że główną przyczyną takich schorzeń jest bolesne doświadczenie poczucia niższości, często komplikowane infantylizmem, niesprzyjającym środowiskiem i innymi okolicznościami. Uczniowie mają niewielką kontrolę nad swoimi przejawami emocjonalnymi i często nawet nie próbują tego robić.

Choć upośledzenie umysłowe uważane jest za zjawisko nieodwracalne, nie oznacza to, że nie można go skorygować. Pozytywna dynamika w rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo z odpowiednio zorganizowanym wpływem medycznym i pedagogicznym w warunkach placówek specjalnych (poprawczych).

Nauczyciel-psycholog: O. Sheina

Literatura:

Nauczanie i wychowanie dzieci w szkole pomocniczej: Poradnik dla nauczycieli i uczniów, defektolog. f-tov ped. w-tow / wyd. V.V. Voronkova – M.: Shkola-Press, 1994. – 416 s.

Pod psychiczny zacofanie domowy specjaliści zrozumieć uporczywy naruszenia psychiczny rozwój niektórzy jakość Struktury. W przypadku upośledzenia umysłowego występuje wiodący niedobór aktywności poznawczej, a przede wszystkim w budowie abstrakcyjny myślący, procesy uogólnienia i rozproszenia połączone z niską mobilnością i bezwładnością procesów mentalnych.

Ich Charakterystyka patologiczna bezwładność podstawowych procesów nerwowych, brak zainteresowania otoczeniem, a co za tym idzie kontaktu emocjonalnego z dorosłymi, u dziecka w wieku przedszkolnym często nie pojawia się potrzeba komunikowania się z nimi. Dzieci nie wiedzą, jak komunikować się z rówieśnikami. Ich spontaniczność w przyswajaniu doświadczeń społecznych jest znacznie ograniczona. Dzieci nie wiedzą, jak postępować prawidłowo ani według poleceń ustnych, ani nawet według naśladownictwa i wzoru. U upośledzonych umysłowo przedszkolaków sytuacyjne rozumienie mowy można utrzymać do czasu rozpoczęcia nauki w szkole.

Aby opanować metody orientacji w otaczającym świecie, nadać i utrwalić jasno określone właściwości i najprostsze relacje między obiektami, zrozumieć wagę konkretnego działania, upośledzony umysłowo przedszkolak potrzebuje znacznie więcej zmiennych powtórzeń niż normalnie rozwijające się dziecko.

U dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym, pozbawionych specjalnej edukacji poprawczej, obserwuje się znaczny niedorozwój aktywności właściwych dla tego wieku – zabawy, rysowania, projektowania i podstawowych prac domowych.

Dziecko upośledzone umysłowo wykazuje skrajnie małe zainteresowanie otoczeniem, przez długi czas nie sięga po zabawki, nie przybliża ich do siebie i nie próbuje nimi manipulować. W wieku 3-4 lat upośledzone umysłowo przedszkolaki dopiero zaczynają zapoznawać się z zabawkami. Pierwsze akcje zabaw przedmiotowych pojawiają się w nich (bez specjalnego szkolenia) dopiero w połowie wieku przedszkolnego.

Dzieci upośledzone umysłowo bardzo cierpią arbitralny uwaga. Okazuje się, że nie są w stanie przez dłuższy czas skupić uwagi i jednocześnie występować różne rodzaje zajęcia.

Dotykać rozwój w wieku przedszkolnym i szkolnym dzieci te są znacznie opóźnione w rozwoju. Działają albo chaotycznie, nie biorąc pod uwagę właściwości przedmiotów, albo w wyuczony wcześniej sposób, nieadekwatny w nowej sytuacji. Postrzeganie oligofreników charakteryzuje niezróżnicowanie i zawężenie. Wszystkie dzieci upośledzone umysłowo tak mają odchylenia V przemówienie zajęcia co w pewnym stopniu można skorygować.

Rozwój przemówienie przesłuchanie występuje u dzieci upośledzonych umysłowo z dużym opóźnieniem i odchyleniami. Oligofreniki charakteryzują się opóźnieniem w rozwoju mowy, które objawia się późniejszym (niż normalnym) rozumieniem kierowanej do nich mowy oraz wadami w samodzielnym jej używaniu. Niektóre dzieci upośledzone umysłowo doświadczają braku mowy nawet w wieku 4-5 lat.

Duże trudności pojawiają się u upośledzonego umysłowo dziecka przy rozwiązywaniu problemów wymagających myślenia wizualno-figuratywnego, czyli działania w umyśle, operowania obrazami idei. Upośledzone umysłowo przedszkolaki często postrzegają obrazy na obrazku jako rzeczywistą sytuację, w której próbują działać. Ich pamięć charakteryzuje się małą objętością, niską dokładnością i siłą zapamiętanego materiału werbalnego i wizualnego. Dzieci upośledzone umysłowo zwykle korzystają z mimowolnego zapamiętywania, to znaczy pamiętają jasne, niezwykłe rzeczy, które je przyciągają. Dobrowolne zapamiętywanie kształtuje się w nich znacznie później – pod koniec przedszkola, na początku szkolnego okresu życia.

Jest słabość rozwój silnej woli procesy. Dzieciom tym często brakuje inicjatywy, samodzielności, impulsywności, trudno im oprzeć się woli drugiej osoby. Cechuje je niedojrzałość emocjonalna, niewystarczające zróżnicowanie i niestabilność uczuć, ograniczony zakres przeżyć oraz skrajne przejawy radości, smutku i zabawy.

Od pierwszych dni życia rozwój dzieci upośledzonych umysłowo różni się od rozwoju dzieci normalnych. W tym artykule przyjrzymy się, jakie są cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Naukowcy zauważają prawidłowość w wielu kwestiach związanych z rozwojem dzieci upośledzonych umysłowo. Z wczesne dzieciństwo doświadczają opóźnienia w rozwoju postawy wyprostowanej. Innymi słowy, znacznie później zaczynają podnosić głowę, chodzić i wstawać. U niektórych dzieci opóźnienie to jest dość znaczne i czasami sięga drugiego roku życia.

Już w młodym wieku dzieci upośledzone umysłowo charakteryzuje zmniejszone zainteresowanie otoczeniem, ogólna bezwładność i obojętność, co na ogół nie wyklucza drażliwości i głośności.. Niemowlęta z wrodzonym upośledzeniem umysłowym potrzebują komunikacja emocjonalna zainteresowanie zabawkami w rękach osoby dorosłej pojawia się znacznie później niż zwykle. W pierwszym roku życia takie dzieci nie rozróżniają swoich i innych dorosłych, brakuje im odruchu chwytania, nie odróżniają jednych przedmiotów od innych.

W rezultacie u dzieci upośledzonych umysłowo warunki rozwoju mowy nie pojawiają się na czas: ani gaworzenie, ani nucenie. A mowa dziecka upośledzonego umysłowo we wczesnym wieku nie służy ani jako narzędzie myślenia, ani jako środek komunikacji. Wynika to z niedorozwoju aparatu artykulacyjnego i słuchu fonemicznego, co z kolei wiąże się z ogólnym rozwojem centralnego system nerwowy.

Ogólnie rzecz biorąc, już w młodym wieku upośledzone umysłowo dziecko ma poważne wtórne odchylenia w mowie i rozwoju umysłowym. Opóźnienie w rozwoju psychiki i układu nerwowego od normy rośnie jak kula śnieżna i wynosi 1,5-2 lata w wieku 4 lat.

Dzieci tak naprawdę nie poznają świata. Wraz z opanowaniem chodzenia pojawia się tzw. „zachowanie terenowe”, które przypomina zainteresowanie otaczającym światem przedmiotów: dziecko chwyta wszystko, co wpadnie mu w ręce i natychmiast to wyrzuca, nie okazując zainteresowania przedmiotem. Dlatego u takich dzieci nie rozwija się aktywność przedmiotowa. Innymi słowy, takie dzieci nie są zainteresowane pytaniami „Co to jest” i „Co z tym zrobić”. Specyficzne zastosowania przedmiotów mogą reprezentować niewłaściwe działania, które są sprzeczne z logiką używania określonego przedmiotu (powiedzmy, próba umieszczenia duży samochód). Charakterystyczną cechą dzieci upośledzonych umysłowo jest występowanie takich niewłaściwych zachowań.

Wiek przełomowy w rozwoju percepcji to 5 rok życia dzieci upośledzonych umysłowo . Ponad 50% z nich osiąga poziom percepcji charakterystyczny dla wczesnoszkolnego wieku przedszkolnego. W odróżnieniu od normalnego dziecka, upośledzone umysłowo nie korzysta z przeszłych doświadczeń, nie potrafi poruszać się w przestrzeni, nie potrafi ocenić właściwości przedmiotu.

Zatem podczas normalne dziecko w wieku 6 lat jest w stanie osiągnąć ogromny sukces w sferze poznawczej, dziecko upośledzone umysłowo pozostaje znacznie w tyle w rozwoju różnych funkcji umysłowych. Ale dzieje się tak, jeśli nie ma odpowiedniej uwagi i korekty dziecka. W przeciwnym razie takie dzieci są w stanie osiągnąć sukces w procesach poznawczych i rozwoju mowy.