Konsekwencje deficytów komunikacyjnych u półtorarocznego dziecka. Wpływ komunikacji z dorosłymi na rozwój dziecka

Do normalnego życia każdy człowiek potrzebuje prostej komunikacji międzyludzkiej. A brak takiej komunikacji może prowadzić do poważnych postaci chorób psychicznych. Psychologowie od dawna porównują brak komunikacji z uczuciem głodu. Porównania tego dokonał po raz pierwszy w połowie ubiegłego wieku amerykański psychoterapeuta Eric Berne.

Ponadto współczesna psychologia wyróżnia kilka rodzajów takiego głodu:

1. Pierwszy rodzaj deficytu komunikacyjnego oznacza całkowity brak komunikacji werbalnej. I już po kilku dniach w umyśle człowieka, który znajduje się w całkowitej izolacji i pozbawiony kontaktu z innymi ludźmi, zachodzą istotne negatywne zmiany. E. Berne nazwał stan, jakiego doświadcza człowiek przy braku komunikacji z innymi ludźmi, „głodem stymulacji”.

Zwłaszcza poważne konsekwencje może doświadczyć tego „głodu” dziecka, które z jakiegoś tragicznego powodu zostało na jakiś czas pozostawione bez opieki osoby dorosłej lub przebywając w domu dziecka, gdzie kadra z reguły nie ma czasu na to, aby poświęcić mu należytą uwagę każdego z uczniów. Dość smutnym przykładem tak dotkliwego braku komunikacji w życiu dziecka jest prawdziwa historia dziewczynki porzuconej przez niedbałych rodziców. długi czas w psiej budzie.

Kiedy dziewczynka Mowgli została odkryta przez przedstawicieli władz opiekuńczych, zamiast ludzkiej mowy wypluła coś przypominającego szczekanie psa. Z biegiem czasu, będąc już w normalnym środowisku społecznym, nauczyła się mówić, ale dotknęły ją konsekwencje braku komunikacji międzyludzkiej w momencie przebywania w całkowitym braku ludzkiej mowy stan psychiczny i nie mogła już stać się pełnoprawnym członkiem społeczeństwa.

2. Drugi rodzaj deficytu komunikacyjnego w psychologii nazywany jest „głodem uznania”. Osoba doświadcza tego głodu komunikacji, gdy znajduje się w nieznanym środowisku. Nawet w otoczeniu ludzi jest w stanie zaspokoić swoją potrzebę komunikacji.
Stan ten jest znany osobie, która znajdując się w nieznanym mieście lub obcym kraju, widzi wokół wielu ludzi, ale jednocześnie doświadcza dotkliwego poczucia samotności. Na długi pobyt w takim środowisku u osoby podatnej na izolację i brak komunikacji może rozwinąć się depresja i obniżony nastrój.

3. Trzeci typ deficytu komunikacyjnego nie oznacza braku komunikacji jako takiej, ale charakteryzuje się brakiem niezbędnej jakości. Jeśli komunikacja w pracy lub w jakimkolwiek innym miejscu ma charakter wyłącznie formalny, dana osoba odczuwa „głód zaspokojenia potrzeb wysokiej jakości komunikacji”.

Niedobór ten zwykle dotkliwie odczuwają ludzie obdarzeni bogatym światem wewnętrznym i subtelną strukturą duchową. Być może dlatego historia zna wiele dramatycznych historii, gdy człowiek twórczy na skutek niesprzyjających okoliczności zmuszony był porzucić swój dotychczasowy tryb życia i zanurzyć się w obcym mu środowisku, gdzie komunikacja między ludźmi odbywała się na bardziej prymitywnym poziomie, co doprowadziło człowieka do tragicznego końca.

4. Czwarty typ deficytu komunikacyjnego. Nawet jeśli człowiek jest otoczony ludźmi, z którymi miło się rozmawia i są dla niego interesującymi, nawet w tej sprzyjającej sytuacji może nastąpić swoisty brak komunikacji. Ponieważ z reguły ludziom nie wystarczy po prostu komunikować się na abstrakcyjne tematy, potrzebują świeżych wydarzeń, nowych tematów do dyskusji. Jest to tzw. „głód wydarzeń”, który ludzie zaspokajają wszelkiego rodzaju plotkami i plotkami.

Ten typ deficytu komunikacyjnego nie wymaga specjalnych przykładów. W każdym małym zespole, w którym panuje jednolitość i monotonia, pracownicy starają się umilić sobie życie niekończącymi się dyskusjami z szefem, znajomymi i współpracownikami. I wbrew powszechnemu przekonaniu ten rodzaj komunikacji jest psychologicznie niezbędny zarówno kobietom, jak i mężczyznom.

5. Ostatni typ to „głód uznania”. Każdy lub prawie każdy człowiek stara się osiągać wysokie wyniki w jakiejś dziedzinie. I robi to nie tylko dla własnej satysfakcji. Z reguły ludzie dążą do wysokich osiągnięć, aby później o tym rozmawiać i otrzymać wysokie pochwały za swoje działania od rozmówców.

Ten rodzaj komunikacji ma coś podobnego do trzeciego, gdy nawet przy nadmiernym kontakcie werbalnym z innymi ludźmi, dana osoba nie pozostaje z poczuciem samotności i niezadowolenia. Uderzający przykład„głód uznania” to los pewnego niegdyś znanego aktora, który w młodości stał się niezwykle popularny, a jego fani nagle na kilka lat zapomnieli.

A kiedy, w Życie codzienne nie spotykał się z podziwem i był nie do poznania, co doprowadziło go do tak przygnębionego stanu, że z czasem doprowadziło to do apatii, a później do ciężkiej postaci uzależnienie od alkoholu. Często przy braku pełnoprawnej, różnorodnej komunikacji osoba sama nie zdaje sobie sprawy z przyczyny swojego chronicznego niezadowolenia i depresji. Potrzebę komunikacji we wszystkich powyższych typach odczuwa każdy z nas na każdym etapie życia. Internet nie jest w stanie całkowicie zrekompensować głodu komunikacji, a jedynie przyniesie problemy.

Związek między matką a dzieckiem był przedmiotem dokładnych badań psychologów psychoanalitycznych, którzy wnieśli duży wkład w badania nad niemowlęctwem (R. Spitz, J. Dunn, J. Bowlby, M. Eisworth i in.). Ogromne znaczenie tych powiązań ujawniło się podczas II wojny światowej, kiedy wiele dzieci od niemowlęctwa oddzielano od matek i umieszczano w różnych sierocińcach i domach dziecka.

Pomimo normalnego odżywiania i dobrego usługa medyczna, jakie zapewniano w tych placówkach, przebywające w nich dzieci zachorowały na jakąś dziwną chorobę. Stracili apetyt, radość, przestali się ruszać, a ich normalnymi czynnościami stało się ssanie kciuka lub manipulacje genitaliami. Jednocześnie wzrok dziecka był bezsensownie skierowany w jeden punkt, a jego ciało kołysało się rytmicznie. Życie stopniowo zanikało i często takie dzieci umierały przed osiągnięciem pierwszego roku życia.

Psychologowie zdali sobie sprawę, że wszystkie te objawy są związane z brakiem komunikacji z dorosłymi. Nie wystarczy, aby dziecko zaspokajało swoje organiczne potrzeby (jedzenie, picie, sen). Potrzebuje ciągłego poczucia bliskości dorosłego - widzieć jego uśmiech, słyszeć jego głos, czuć jego ciepło. To właśnie te „leki” pomogły wyleczyć chore dzieci.

Zauważyliśmy już powyżej, że gdy u małych dzieci brakuje komunikacji, pojawia się choroba zwana „szpitalizmem”. Bardzo ciężkie formy hospitalizacji towarzyszy „depresja analityczna”, której objawy opisano powyżej. Przedstawiciele kierunku psychoanalitycznego jako pierwsi zwrócili uwagę na fakt, że przy braku komunikacji z dorosłymi rozwój mentalny obraz dziecka jest mocno spowolniony i zniekształcony. Pokazały, że komunikacja z matką nie tylko dostarcza dziecku wielu radosnych przeżyć, ale jest także absolutnie niezbędnym warunkiem jego fizycznego przetrwania i rozwoju psychicznego. Jednak samą komunikację w ramach tego kierunku uznawano za realizację wrodzonych instynktów lub tendencji libidinalnych. Dziecko traktowano jako istotę czysto naturalną, naturalną, która w przyszłości będzie stopniowo socjalizowana. Więź z matką zapewnia mu ochronę, bezpieczeństwo, komfort emocjonalny i zaspokojenie wszystkich jego potrzeb.

W przeciwieństwie do tego poglądu, w koncepcji kulturowo-historycznej niemowlę postrzegane jest jako „istota maksymalnie społeczna” żyjąca w zupełnie wyjątkowej sytuacji rozwoju społecznego.

Tak więc dziecko początkowo żyje w bezpośredniej wspólnocie z osobą dorosłą. Nie oznacza to jednak, że jest biernym odbiorcą wpływów zewnętrznych pochodzących od osoby dorosłej. Dziecko od samego początku reaguje dość aktywnie na świat i otaczających go dorosłych.

Liczne badania interakcji matki z dzieckiem ujawniły specyficzną aktywność dziecka w tej parze. Dziecko jest w stanie nie tylko biernie słuchać matki, ale także aktywnie regulować swoją interakcję z nią. Potrafi przyciągnąć jej uwagę, skierować wzrok na określony obiekt i kontrolować jej działania. W interakcji między matką a dzieckiem istnieje niesamowita spójność i wzajemność. Wiele badań wskazuje na współzależność spojrzenia, wokalizacji i mimiki matki i dziecka.

Na przykład w badaniu przeprowadzonym przez H. R. Shaffera matkę i dziecko umieszczono w jasnym pokoju, w którym znajdowało się wiele zabawek w jaskrawych kolorach. W miarę postępu eksperymentu ujawniły się duże podobieństwa w ich zachowaniu. Matka i dziecko miały wyraźną tendencję do patrzenia na ten sam przedmiot, przy czym dziecko samo decydowało o kierunku jego spojrzenia, a matka dostosowywała się do jego działań.

K. Harvey badając stereotypowe zabawy dorosłego i niemowlęcia w pierwszych miesiącach życia, odkrył, że niemowlę zachowuje się w nich jak aktywny partner, kontrolując zachowanie osoby dorosłej za pomocą wzroku. Dziecko albo patrzy na dorosłego, potem odwraca wzrok w bok, a potem znów na niego patrzy, jakby zachęcając go, aby patrzył w kierunku, w którym chce.

Eksperymenty V. Condona i L. Soldera odkryły zdolność noworodka do synchronicznego poruszania się z rytmem mowy dorosłych już w pierwszych dniach życia. Co więcej, synchronizacja ruchów dziecka nastąpiła tylko w odpowiedzi na
dźwięki znaczącej mowy. Ani bezsensowny ciąg sylab, ani czysty ton czy fraza muzyczna nie wywoływały u niemowlęcia podobnych ruchów. Takie mimowolne ruchy, zsynchronizowane z dźwiękami mowy, autorka nazwała „nieuchwytnym baletem”.

Z obrazem walca wiąże się kolejna metafora charakteryzująca harmonię interakcji matki z dzieckiem. To właśnie w tym tańcu V. Stern porównał rytmiczne wzajemne podejście i dystans matki i dziecka podczas ich interakcji. Interakcja ta opiera się na wymianie zawołań i naprzemienności ról: matka i dziecko na zmianę posługują się mimiką, spojrzeniem i wokalizacją, rytmicznie włączając swoją aktywność i zatrzymując ją, gdy partner zawoła.

Stanowi harmonię i synchroniczność interakcji pomiędzy matką i dzieckiem najważniejszy fakt psychologia niemowlęctwa, która wskazuje, że nie tylko dziecko „dopasowuje się” do matki, ale ona także dostosowuje się do jej działań. Dziecko i matka wzajemnie się zmieniają i rozwijają. Aktywność dziecka przejawia się w tej zdolności do harmonijnej interakcji i ogólnej skłonności do komunikowania się z dorosłymi.

1. Kryzys noworodkowy

Proces narodzin to trudny, zwrotny punkt w życiu dziecka. Psychologowie nazywają ten okres - kryzys noworodkowy.
Przyczyny kryzysu noworodkowego:
- Fizjologiczne (po urodzeniu dziecko jest fizycznie oddzielone od matki. Znajduje się w zupełnie innych warunkach: zimno, jasne światło, środowisko powietrzne wymagające innego rodzaju oddychania, konieczność zmiany rodzaju odżywiania).
- Psychologiczne (psychika noworodka to zespół wrodzonych odruchów bezwarunkowych, które pomagają dziecku w pierwszych godzinach jego życia).
Jakie odruchy bezwarunkowe ma noworodek? Dotyczy to przede wszystkim układu oddechowego i ssanie odruchów, odruchy ochronne i orientacyjne. Niektóre odruchy mają charakter atawistyczny („łapiący”) – pochodzą od zwierzęcych przodków, są dla dziecka bezużyteczne i szybko zanikają. Dziecko przez większość czasu śpi.

2. Charakterystyka psychologiczna okresu noworodkowego

Dziecko ma wrażliwość: rozróżnia smak słony, gorzki, słodki; reaguje na bodźce dźwiękowe.
Ważne wydarzenia w życiu psychicznym dziecka - pojawienie się koncentracja słuchowa i wzrokowa . Koncentracja słuchowa pojawia się po 2-3 tygodniach. Ostry dźwięk, np. trzaśnięcie drzwiami, powoduje ustanie ruchów, dziecko zamarza i milknie. Później, po 3-4 tygodniach, ta sama reakcja pojawia się na głos danej osoby. W tym czasie dziecko nie tylko koncentruje się na dźwięku, ale także odwraca głowę w stronę jego źródła. Koncentracja wzrokowa, która pojawia się po 3-5 tygodniach, objawia się na zewnątrz w ten sam sposób: dziecko zamarza i wpatruje się (oczywiście nie na długo) w jasny obiekt.
Noworodek, nabywszy umiejętność reagowania na głos opiekującej się nim matki, widzenia jej twarzy, nawiązuje z nią więź emocjonalną. Około 1 miesiąca dziecko, widząc mamę, wpatruje się w jej twarz, podnosi ręce, szybko porusza nóżkami i wykonuje głośne dzwięki i zaczyna się uśmiechać. Tę gwałtowną reakcję emocjonalną nazwano „kompleks odrodzenia”
Kompleks rewitalizacyjny obejmujący naprawdę osobliwość ludzka- uśmiech - oznacza pojawienie się pierwszej potrzeby społecznej - potrzeby komunikacji. A rozwój potrzeby komunikacji u dziecka oznacza, że ​​w swoim rozwoju umysłowym przechodzi ono od okresu noworodkowego do samego niemowlęctwa.

3. Komunikacja emocjonalna z dorosłymi jako wiodąca aktywność niemowlęcia

Wiodącą aktywnością niemowlęctwa jest komunikacja emocjonalna z dorosłymi.
Dziecko w tym wieku jest słabe i całkowicie bezradne. Chociaż po urodzeniu był fizycznie oddzielony od matki, nadal był z nią biologicznie połączony. Nie jest w stanie samodzielnie zaspokoić żadnej ze swoich potrzeb: jest karmiony, kąpany, ubierany w suche i czyste ubrania, przemieszczany w przestrzeni, monitorowany jest jego stan zdrowia. I w końcu komunikują się z nim. Taka bezradność i całkowita zależność od osoby dorosłej stanowią specyfikę społecznej sytuacji rozwojowej niemowlęcia.
Potrzeba komunikacji dziecko pojawia się wcześnie, około 1 miesiąca, po kryzysie noworodkowym (według niektórych źródeł po 2 miesiącach). Kompleks przebudzenia, gdy matka (lub inna osoba kochany opieka nad dzieckiem) wskazuje na pojawienie się potrzeby komunikacji, która powinna być możliwie najpełniej zaspokojona. Bezpośrednia komunikacja emocjonalna z osobą dorosłą tworzy u dziecka radosny nastrój i zwiększa jego aktywność, co staje się niezbędną podstawą rozwoju jego ruchów, percepcji, myślenia i mowy.
Co się stanie, jeśli potrzeba komunikacji nie zostanie zaspokojona lub nie zostanie zaspokojona w wystarczającym stopniu? Dzieci trafiające do szpitala lub sierocińca są opóźnione w rozwoju umysłowym. Do 9-10 miesiąca życia zachowują pozbawiony znaczenia, obojętny wzrok skierowany w górę, mało się poruszają, dotykają swojego ciała lub ubrania i nie próbują chwytać zabawek, które przyciągają ich uwagę. Są ospałe, apatyczne i nie interesują się otoczeniem. Wygłoszą przemówienie bardzo późno. Co więcej, nawet przy dobrej higienie dzieci pozostają w tyle rozwój fizyczny. Te poważne konsekwencje braku komunikacji w okresie niemowlęcym nazywane są gościnność.

4. Główne kierunki rozwoju umysłowego dziecka

Rozwój sensoryczny: poprawia się koncentracja wzrokowa, która pojawiła się w okresie noworodkowym. Po drugim miesiącu koncentracja staje się dość długa, po 3 miesiącach jej czas trwania sięga 7-8 minut. W tym wieku dziecko określa kształt przedmiotów i reaguje na kolor. Dziecko potrafi śledzić poruszające się obiekty. W wieku 4 miesięcy nie tylko widzi, ale aktywnie patrzy: reaguje na to, co widzi, porusza się i piszczy.
Różnorodność wrażeń, jakie otrzymuje, sprzyja rozwojowi poznawczemu dziecka. Dorośli opiekujący się dzieckiem muszą zadowolić jego potrzebę nowych doświadczeń, starając się, aby otoczenie wokół niego nie było monotonne i nieciekawe. Rozwój poznawczy (przede wszystkim rozwój percepcji) niemowląt żyjących w monotonnym środowisku okazuje się nieco wolniejszy niż rozwój tych, które otrzymują wiele nowych doświadczeń.

Rozwój ruchów i działań:

1 miesiąc - chaotyczny ruch rąk, palce zaciśnięte w pięść;
2 miesiące - zaciskanie i rozluźnianie palców. Przedmiot umieszczony w dłoni trzyma się całą dłonią przez 2-3 sekundy.
3 miesiące – trzyma przedmiot umieszczony w dłoni do 10 sekund, wciąga go do ust.
4 miesiące - dłonie są często otwarte, ręce wyciągnięte w stronę przedmiotu, ruchy palców nie są zróżnicowane.
5 miesięcy - kontrasty kciuk w innych podczas chwytania przedmiotów dominują części palców.
6-7 miesięcy - dziecko macha chwytanymi przedmiotami, puka, rzuca i ponownie je podnosi, gryzie, przechodzi z ręki do ręki itp., ruchy palców są zróżnicowane.
8-9 miesięcy - małe przedmioty bierze dwoma palcami, a duże całą dłonią, pokazuje nos, oczy, na pożegnanie macha ręką, mocno ściska zabraną zabawkę.
10-11 miesięcy - pojawia się manipulacja przedmiotami pierwsze działania funkcjonalne, pozwalające na w miarę poprawne posługiwanie się przedmiotami, naśladujące czynności dorosłych (dziecko toczy samochód, bije w bęben, podnosi do ust szklankę soku).
Rozwój mowy:
Już w kompleksie rewitalizacyjnym objawia się szczególne zainteresowanie dziecka mową osoby dorosłej kierowanej do niego.
W pierwszej połowie roku kształtuje się słuch mowy, a dziecko samo z radosną animacją wydaje dźwięki zwane zwykle ucztowanie . W drugiej połowie roku pojawia się gaworzenie, w którym można wyróżnić pewne powtarzające się kombinacje dźwięków, najczęściej kojarzone z działaniami dziecka. Gaworzenie zwykle łączy się z wyrazistymi gestami. Pod koniec 1 roku życia dziecka rozumie 10-20 słów wypowiedzianych przez dorosłych i przez Ciebie wymawia jedno lub kilka pierwszych słów, które brzmią podobnie do słów w mowie dorosłych.

5. Nowotwory niemowlęce

Nowe formacje: elementarne formy percepcji i myślenia. Pierwsze samodzielne kroki, słowa. Aktywna potrzeba rozumienia otaczającego nas świata.
Wraz z pojawieniem się pierwszych słów zaczyna się Nowa scena w rozwoju psychicznym dziecka. Między dzieciństwo(0-1) i we wczesnym dzieciństwie (1-3) następuje okres przejściowy tzw „kryzys roku 1”
Zewnętrzne przejawy kryzysu: dziecko rozwija reakcje afektywne, gdy dorosły go nie rozumie lub zabrania mu czegoś. Dziecko staje się niespokojne, pojawiają się przejawy niezależności.
Wewnętrzne przyczyny kryzysu: narastająca sprzeczność pomiędzy potrzebami poznania otaczającego nas świata a możliwościami, jakie posiada dziecko. Możliwości są w dalszym ciągu niewystarczające, aby zaspokoić potrzeby.
Główny zakup okres przejściowy- rodzaj mowy dziecięcej, którą L.S. Wygotski nazwał to autonomicznym. Różni się znacznie od mowy dorosłych, jej brzmienie czasami przypomina słowa „dorosłe”, a czasem znacznie się od nich różni (av-av - pies, titi - zegar).

Wstęp

Wczesny wiek jest najważniejszy w rozwoju wszystkich procesów umysłowych, zwłaszcza mowy i komunikacji. Rozwój kultury jest możliwy tylko w bliskim kontakcie z dorosłymi i rówieśnikami.

Głównym problemem jest opanowanie umiejętności komunikacyjnych. Problem rozwoju i kształtowania kultury komunikacji w procesie edukacyjnym pozostaje jednym z najbardziej palących w teorii i praktyce psychologii i odgrywa znaczącą rolę w adaptacji i socjalizacji dzieci problematycznych.

Komunikacja zachodzi wcześniej niż inne procesy i jest obecna we wszystkich rodzajach działań. Wpływa na rozwój psychiczny dziecka i kształtuje całą jego osobowość.

Celem naszych badań jest określenie psychologicznych i pedagogicznych warunków pomyślnego rozwoju kultury komunikacji dziecka wychowywanego w przedszkolu.

Obiektem badań są dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Przedmiotem badań są procesy rozwoju mowy i kultura komunikacyjna dzieci w wieku przedszkolnym.

W związku z tym celem przewiduje się rozwiązanie następujących ZADANIA:

Zbadanie teoretycznego aspektu rozwoju koncepcji kultury komunikacji.

Określić wpływ otoczenia dziecka na rozwój kultury komunikacyjnej dzieci.

Rozważ programy psychologiczno-pedagogiczne mające na celu rozwój mowy i kultury komunikacji dzieci, biorąc pod uwagę typologię i indywidualne cechy dzieci.

Eksperymentalnie przetestuj program.

Hipoteza badawcza jest następująca: pomyślny rozwój kultury komunikacji będzie możliwy, jeżeli:

Badany będzie proces rozwoju kultury komunikacji jako całości.

Określono wpływ czynnika społeczno-psychologicznego na rozwój mowy i kultury.

Terminowo diagnozowany jest poziom rozwoju kultury komunikacyjnej

Wychowując dzieci, brane będą pod uwagę typologiczne i indywidualne cechy dzieci.

Program będzie miał na celu rozwijanie potrzeb komunikacyjnych, naśladowanie dźwięków i kombinacji dźwiękowych, formację słyszenie mowy, o powstawaniu dowolności wymowy.

Trafność problemu: W ostatnich latach w pedagogice domowej i psychologii wzrosło zainteresowanie problematyką przejścia dziecka w wieku przedszkolnym z przedszkola do szkoły (lub po prostu wejścia do szkoły, jeśli wychowywało się w rodzinie) i ściśle z nim związaną koncepcją gotowości do szkolenie.

Na tle wystarczającego rozwój intelektualny Często objawia się niewystarczającym przygotowaniem społecznym i nieumiejętnością nawiązywania przyjaznych relacji z innymi. W rezultacie dzieci doświadczają znacznych trudności w adaptacji do nowych warunków szkolnych, negatywnych doświadczeń emocjonalnych, mają trudności z nawiązaniem pełnych kontaktów z dorosłymi i rówieśnikami, co w efekcie prowadzi do pogorszenia wyników młodszych uczniów.

Ważna rola w tym procesie należy do nauczyciela. O sukcesie opanowania przez dziecko relacji społecznych decyduje opanowanie przez nauczyciela kultury komunikacji, zrozumienie i wdrożenie ukierunkowanej pracy nad tym zagadnieniem. Na tej podstawie zakładamy, że ważna rezerwa doskonalenie rozwoju kultury komunikacyjnej przedszkolaka, w szczególności jej aspektu społecznego i osobistego, to system pracy mający na celu kształtowanie kultury komunikacyjnej starszych przedszkolaków. Kluczem do skutecznego opanowania przez dziecko wiedzy szkolnej jest przede wszystkim wysoki poziom rozwoju inteligencji werbalnej i motywacyjnej gotowości do nauki w szkole, akceptacja pozycji ucznia oraz wysoki poziom dowolności procesów myślowych.

Rozdział 1. Pojęcie komunikacji i cechy kultury komunikowania się w procesie edukacyjnym

Komunikacja to złożony proces interakcji między ludźmi, polegający na wymianie informacji, a także wzajemnym postrzeganiu i rozumieniu przez partnerów. Przedmiotem komunikacji są istoty żywe, ludzie. W zasadzie komunikacja jest charakterystyczna dla wszystkich żywych istot, ale dopiero na poziomie ludzkim proces komunikacji staje się świadomy, połączony aktami werbalnymi i niewerbalnymi. Osoba przekazująca informację nazywana jest komunikatorem, a osoba ją otrzymująca nazywana jest odbiorcą.

W komunikacji można wyróżnić wiele aspektów: treść, cel i środki. Przyjrzyjmy się im bliżej.

Cel komunikacji odpowiada na pytanie: „W jakim celu istota podejmuje akt komunikacji?” Obowiązuje tu ta sama zasada, o której wspomniano już w akapicie dotyczącym treści komunikacji. U zwierząt cele komunikacji zwykle nie wykraczają poza istotne dla nich potrzeby biologiczne. Dla człowieka cele te mogą być bardzo, bardzo różnorodne i stanowić sposób zaspokojenia potrzeb społecznych, kulturowych, twórczych, poznawczych, estetycznych i wielu innych.

Środki komunikacji to metody kodowania, przesyłania, przetwarzania i dekodowania informacji przesyłanych w procesie komunikacji od jednej istoty do drugiej. Kodowanie informacji to sposób jej przesyłania. Informacje między ludźmi mogą być przekazywane za pomocą zmysłów, mowy i innych systemów znaków, pisma, środki techniczne rejestrowanie i przechowywanie informacji.

) Proces komunikacji (komunikacja). Po pierwsze, polega bezpośrednio na samym akcie komunikowania, porozumiewaniu się, w którym uczestniczą sami przystępujący do Komunii. Co więcej, w normalnym przypadku powinny być co najmniej dwa. Po drugie, komunikujący muszą sami wykonać czynność, którą nazywamy komunikacją, tj. zrobić coś (mówić, gestykulować, pozwolić „odczytać” z ich twarzy określony wyraz, wskazujący na przykład emocje przeżywane w związku z tym, co jest komunikowane). Po trzecie, konieczne jest dalsze określenie kanału komunikacji w każdym konkretnym akcie komunikacyjnym. Podczas rozmowy przez telefon takim kanałem są narządy mowy i słuchu; w tym przypadku mówią o kanale audio-werbalnym (słuchowo-werbalnym), prościej - o kanał uszny. Forma i treść listu odbierana jest poprzez kanał wizualny (wizualno-werbalny). Uścisk dłoni to sposób przekazania przyjaznego pozdrowienia za pośrednictwem kanału kinezyko-dotykowego (ruchowo-dotykowego). Jeśli z pozwu dowiemy się, że naszym rozmówcą jest np. Uzbek, to przekaz o jego narodowości docierał do nas kanałem wizualnym (wizualnym), a nie wizualno-werbalnym, gdyż werbalnie (werbalnie) nikt nic nie przekazał. .

1. Struktura komunikacji. Do struktury komunikacji można podchodzić na różne sposoby, m.in w tym przypadku strukturę będzie charakteryzował się uwydatnieniem trzech powiązanych ze sobą stron komunikacji: komunikacyjnej, interaktywnej i percepcyjnej. Zatem schematycznie przedstawiamy strukturę komunikacji w następujący sposób:

Umiejętność najefektywniejszego wykorzystania komunikacyjnych funkcji języka kształtuje tzw. kulturę mowy. Kultura mowy charakteryzuje stopień, w jakim dana osoba posługuje się językiem i jest w stanie zrealizować swoje możliwości ekspresyjne, aby nadać swojej mowie formę odpowiadającą jej treści i celom.

Na kulturę mowy składają się dwa główne czynniki:

· zgodność z ogólnie przyjętymi normy językowe;

· cechy indywidualnego stylu mowy.

Kulturalna mowa powinna być prawidłowy , piśmienny , literacki . Jednak w prawdziwym życiu język mówiony nie zawsze odpowiada tym czynnikom. Istnieją różne formy odstępstw od prawidłowy mowa w języku narodowym, żargon itp. Jeśli przestrzegasz zasad język literacki zapewnia poprawność mowy, wówczas doskonalenie indywidualnego stylu prowadzi do opanowania mowy, do rozwoju sztuki mówienia. Wysoka kultura mowy zakłada nie tylko jej poprawność, ale także umiejętność wyboru najskuteczniejszego, najwłaściwszego w danej sytuacji środka językowego.

W procesie swojego rozwoju człowiek coraz bardziej opanowuje język i kulturę komunikacji. Osoba w społeczeństwie ma tendencję do nabywania poglądów, punktów widzenia i nawyków osób, z którymi jest zainteresowana komunikacją. Dąży do próbka uformowany w umysłach native speakerów stara się działać zgodnie z zasadami komunikacyjnych ról mówcy i słuchacza. Stara się opanować ustne i pisemne formy komunikacji na wzór native speakerów. Rozmówca stara się przestrzegać wspólna linia zachowanie mowy. Przyjęte normy i konwencje życie publiczne najbardziej bezpośrednio wpływają na naturę zachowań związanych z mową. W każdym społeczeństwie pewne akty mowy są dozwolone, inne nie. Ale w każdym razie mówca stara się nie obrazić drugiej osoby, nie upokorzyć jej godności, ale wręcz przeciwnie, wyrazić dla niej szacunek i okazać dobrą wolę. Oznacza to, że osoby komunikujące się muszą wykazać się kompetencjami międzykulturowymi, co można rozumieć jako połączenie aktów mowy i wiedzy pozajęzykowej, na które składają się kompetencje językowe i szerzej komunikacyjne, znajomość obcej kultury . Można go skutecznie wdrożyć tylko wtedy, gdy istnieje tolerancja, otwartość i chęć komunikacji. Jednocześnie umiejętność komunikowania się nie ogranicza się do określonych obszarów kultury. Nacisk położony jest na umiejętności pragmatyczne, w tym umiejętność samodzielnego nawiązywania kontaktu, nawiązywania komunikacji werbalnej, jej utrzymywania i uzupełniania, przestrzegania norm społecznych i etykieta mowy nosiciele obcej kultury. Brak tej wiedzy i umiejętności może skutkować niepowodzeniami komunikacyjnymi w komunikowaniu się z rozmówcą

Dziecko ma doświadczenie semantyczne, wewnętrzną walkę doświadczeń. Wygotski wskazuje, że doświadczenia są jednostką do badania interakcji osobowości i środowiska w rozwoju i mają strukturę biospołeczną. Zidentyfikował takie objawy siedmioletniego kryzysu, jak maniery, wybryki dziecka oraz pojawienie się dumy i poczucia własnej wartości jako centralną nową formację końca dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Biorąc pod uwagę fakt, że samoocenę można uznać za „system motywacyjny zapewniający autonomię podmiotu w stosunku do wpływów zewnętrznych”, centralne osiągnięcie wieku przedszkolnego można śmiało nazwać tworzeniem systemu motywacyjnego. „Na wczesnych etapach indywidualny system samooceny powstaje najpierw pod wpływem czynników zewnętrznych, aby po pojawieniu się poprzez samoregulację uniezależnić się od tego wpływu (a osiągnięty stopień niezależności może z kolei służyć jako indywidualny wskaźnik rozwoju).” L.I. Bozhovich podkreśla również, że „centralnym ogniwem w kształtowaniu osobowości jest rozwój sfery motywacyjnej człowieka, jego potrzeb, pragnień, aspiracji i intencji… W zależności od rozwoju sfery motywacyjnej… rozwój zdolności poznawczych dziecka, jego umiejętności, umiejętności, nawyków, charakteru.” O siedmioletnim kryzysie Bozovic powiedział, że w tym wieku dziecko rozwija świadomość swojego społecznego „ja”, pragnienie zajęcia nowej pozycji w dostępnym mu systemie public relations oraz do nowej, ważnej społecznie działalności - na stanowisko studenta. W wieku szkolnym dziecko przechodzi na nowy, wyższy etap przyswajania doświadczeń społecznych zgromadzonych przez poprzednie pokolenia, do zajęć edukacyjnych. „Dla jego pomyślnej realizacji” – zauważył A.V. Zaporozhets – „bardzo ważne jest, aby odpowiednie motywy i aspiracje do poważnej działalności zaczęły kształtować się w swojej pierwotnej formie już w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Później, w procesie edukacji, dzieci odkrywają swoje społeczne znaczenie, które polega na osiąganiu pod wpływem nauczania nie jakichkolwiek rezultatów zewnętrznych, lecz doskonaleniu samych uczniów, wyposażeniu ich w nową wiedzę i umiejętności, rozwijaniu ich zdolności niezbędnych do przyszłej działalności społecznie użytecznej. Zgodnie z tym uczą się oni wykonuj przed dzieckiem i zdobywaj siłę motywacyjną do nowych zadań, innych niż te, które wcześniej rozwiązywał - w trakcie zajęć praktycznych lub zabawowych. Jeśli wcześniej ustalone rodzaje działań dzieci miały na celu przekształcanie działań zewnętrznych, teraz dziecko staje przed zadaniem zmiany siebie poprzez opanowanie metod działania określonych przez społeczeństwo. Kształtowanie się w procesie wychowania szkolnego (komunikacyjnego) nowych motywów i nowych zadań działania zakłada radykalną zmianę pozycji wewnętrznej dziecka w warunkach edukacji szkolnej, przejście z pozycji, która – używając wyrażenia D.B. Elkonina, można warunkowo nazwać praktycznym lub utylitarnym, a stanowisko ma charakter teoretyczny lub poznawczy. LI Bozovic podkreśla także, że orientacja osobowości pod względem jej treści zmienia się wraz z wiekiem dziecka. Wraz z wiekiem zwiększa się także stabilność powstającej struktury motywacyjnej, co zwiększa rolę motywów dominujących w zachowaniu i rozwoju dziecka. Bozovic zwraca także uwagę, że „hierarchiczna struktura sfery motywacyjnej determinuje orientację osobowości osoby, która ma inny charakter w zależności od tego, jakie motywy w ich treści i strukturze stały się dominujące.

Na podstawie analizy istniejące badania LI Bozovic definiuje motyw jako szczególny rodzaj bodźca ludzkiego zachowania. Jej zdaniem motywem może być wszystko, w czym zawarta jest potrzeba.

„Potrzeba jest podstawową przyczyną działania” – zauważa L.P. Kichatinov w swojej pracy – „jako konieczność biospołeczna potrzeba działa jako integralna cecha działania ze względu na jego znaczenie dla podmiotu i społeczeństwa”. Kiczatinow wyróżnia trzy grupy potrzeb, które są szczególnie istotne u schyłku wieku przedszkolnego: potrzeby zorientowane na wartości, intelektualne i komunikacyjne (przede wszystkim komunikacja z dorosłymi). W związku z tymi potrzebami badacze identyfikują sześć głównych motywów, które osiągają maksymalny rozwój pod koniec wieku przedszkolnego: - szerokie motywy społeczne oparte na zrozumieniu społecznej potrzeby uczenia się; - motywy „zewnętrzne” w stosunku do samego badania (poddanie się żądaniom dorosłych itp.);

1 Znaczenie gier dla kształtowania kultury komunikacji

Badania pokazują, że w wieku sześciu lub siedmiu lat dziecko osiąga pewien poziom dojrzałości, rozwija się w nim wyobrażenie o sobie jako o członku społeczeństwa („jestem w oczach dorosłego z zewnątrz”), świadomość znaczenie społeczne ich indywidualne cechy i status społeczny. Gra rozwija motyw „stania się dorosłym i faktycznego pełnienia swoich funkcji”. Rola gry w kształtowaniu hierarchii motywów, arbitralności jako warunku kształtowania działalności edukacyjnej, w procesie decentracji jest nie do przecenienia. „To w zabawie, odzwierciedlającej działania i relacje dorosłych, dzieci uświadamiają sobie swoje prawa i obowiązki... W zabawie po raz pierwszy następuje podporządkowanie jednych motywów innym: po to, aby dobrze wywiązać się z roli , dziecko tłumi pragnienia sytuacyjne” (N12, s. 17). To jest w grze reguła zewnętrzna zamienia się w wewnętrzny autorytet zachowania - powstaje arbitralność. Gra obserwuje także taką linię w rozwoju dziecka, jak przejście od egocentracji do decentracji. D.B. Elkonin zasugerował, że w zbiorowej grze RPG zachodzą główne procesy związane z przezwyciężaniem „egocentryzmu poznawczego”. „Częste przechodzenie z jednej roli na drugą, przejście z pozycji dziecka do pozycji dorosłego prowadzi do systematycznego „wstrząsania” wyobrażeniami dziecka o absolutności jego pozycji w świecie rzeczy i ludzi oraz stwarza warunki za koordynację różnych stanowisk” (N13, s. 259). Hipoteza ta została sprawdzona w jej badaniu V.A. Niedospasowa. Dzieci są zdolne do uczenia się tylko wtedy, gdy przedmiotem ich myśli jest myśl o innej osobie, co ma miejsce w przypadku decentracji. Kolejnym punktem charakteryzującym gotowość dziecka do nauki szkolnej jest kształtowanie przesłanek do podejmowania działań edukacyjnych. Rosyjska psychologia stoi na stanowisku, że elementy działania mogą powstać jedynie w samym działaniu. W wieku przedszkolnym mówimy tylko o przesłankach: o ich tworzeniu Elementy konstrukcyjne działalność edukacyjna jako dowolność zachowań (wykonywanie poleceń osoby dorosłej, monitorowanie własnych działań), transformacja, modelowanie, kontrola i ocena w oparciu o specyficzne podejście do zadania jako edukacyjnego. LA. Wenger zwraca także uwagę, że jakość wiedzy zdobywanej przez dzieci zależy od poziomu rozwoju procesów poznawczych. „Myślenie przedszkolaków... ma charakter figuratywny i opiera się na realnych działaniach z przedmiotami i ich substytutami, bez przechodzenia na rzeczywistą logiczną płaszczyznę pojęciową” (N14, s. 15).W związku z tymi tezami dane tych badaczy i nauczyciele jak V. AND. Łożnowa o kształtowaniu się wiedzy systemowej (pojęć) u dzieci, co wcale nie umniejsza wartości kształtowania się wyobrażeń o świecie wokół dziecka w wieku przedszkolnym jako jednego z czynników gotowość szkolna. Już pod koniec wieku przedszkolnego, wraz z figuratywnymi formami poznania, coraz większą rolę zaczyna odgrywać myślenie logiczne, oparte na faktycznej substytucji symbolicznej (w szczególności mowy). Za główny wskaźnik charakteryzujący J. Piageta uważał jego wygląd (przejście do etapów określonych operacji). rozwój mentalny dziecko na pograniczu wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego. Osiągnięty poziom rozwoju twórcze myślenie uważa je jedynie za warunki konieczne przejścia do inteligencji operatorskiej.

Rozdział 2. Badanie komunikacji kulturowej przedszkolaków w starszym wieku przedszkolnym

Problematyka rozwoju komunikacji rówieśniczej w wieku przedszkolnym jest stosunkowo młodą, ale intensywnie rozwijającą się dziedziną psychologii rozwojowej. Jej założycielem, podobnie jak wielu innych zagadnień psychologii genetycznej, był J. Piaget. To właśnie on w latach 30. zwrócił uwagę psychologów dziecięcych na rówieśników jako ważny czynnik i niezbędny warunek społecznego i psychologicznego rozwoju dziecka, przyczyniając się do zniszczenia egocentryzmu. Twierdził, że jedynie poprzez podzielanie punktu widzenia osób równych dziecku – najpierw innych dzieci, a w miarę dorastania dziecka i dorosłych – autentyczna logika i moralność mogą zastąpić charakterystyczny dla wszystkich dzieci egocentryzm zarówno w relacjach z innymi ludźmi, jak i w relacjach z innymi ludźmi. w myśleniu. Jednak w tamtych latach stanowisko to J. Piageta nie miało większego oddźwięku w literaturze psychologicznej i pozostawało na poziomie ogólnego założenia.

Wzrost zainteresowania tym problemem nastąpił w psychologii zagranicznej na przełomie lat 60. i 70., kiedy eksperymentalnie ustalono stabilne powiązania między cechami doświadczenia komunikowania się z rówieśnikami w dzieciństwie a niektórymi ważnymi cechami osobistymi i poznawczymi w wieku dorosłym i adolescencja. Praca wykazała zatem, że zdolności komunikacyjne i niektóre odchylenia psychiczne u dorosłych i młodzieży. Ponadto czynniki komunikacyjne w sferze komunikacji z rówieśnikami mogą również znacząco wpływać na wyniki w nauce uczniów. Te i inne fakty zwróciły uwagę badaczy na problem komunikacji z rówieśnikami, który w ostatnich dziesięcioleciach jest coraz bardziej eksperymentalnie rozwijany.

Obecnie większość psychologów dostrzega znaczenie rówieśnika w rozwoju psychicznym dziecka. Znaczenie rówieśnika w życiu dziecka wykracza daleko poza przezwyciężanie egocentryzmu i rozciąga się na różne obszary jego rozwoju. Znaczenie rówieśnika jest szczególnie duże w kształtowaniu podstaw osobowości dziecka i jego rozwoju komunikacyjnym. Wielu naukowców, rozwijając myśl J. Piageta, zwraca uwagę, że integralną częścią relacji dziecka z osobą dorosłą jest autorytarny charakter wpływu osoby dorosłej, ograniczający wolność osobistą; W związku z tym komunikacja z rówieśnikiem jest znacznie bardziej produktywna pod względem kształtowania osobowości.Główne cechy osobowości, które dzieci nabywają w procesie komunikowania się z rówieśnikami, podkreślają wzajemne zaufanie, życzliwość, chęć współpracy, otwartość itp. B. Spock podkreśla również, że tylko w Komunikując się z innymi dziećmi, dziecko uczy się dogadywać się z ludźmi i jednocześnie bronić swoich praw.

Wielu autorów wskazuje na wiodącą rolę rówieśników w rozwoju społecznym dziecka, podkreślając różne aspekty wpływu komunikacji z innymi dziećmi. Umiejętności społeczne rozwijają się poprzez umiejętność odgrywania ról, którą dzieci rozwijają poprzez odgrywanie ról.

Eksperymentalne opracowanie problemu komunikacji rówieśniczej nie ma na celu zidentyfikowania jej znaczenia dla rozwoju umysłowego, ale zbadanie indywidualnych konkretnych problemów.

Najbardziej zasadniczą kwestią w tym problemie jest kwestia „początku” komunikacji rówieśniczej, tj. o czasie jego wystąpienia. Charakterystyczne jest, że rozwinięcie tej problematyki często następuje w polemice z J. Piagetem. Jeśli J. Piaget wskazał, że rówieśnik staje się istotnym czynnikiem w rozwoju myślenia relatywistycznego dopiero po ośmiu latach, a uspołeczniona rozmowa między dziećmi pojawia się dopiero po pięciu latach, to współczesne badania pokazują, że celowe zachowania społeczne powstają już w wieku 3-4 lat i już Dwuletnie dzieci zaczynają interesować się drugim dzieckiem i pierwszymi formami interakcji zabawowych. W związku z obniżeniem wieku rozpoczynania komunikacji rówieśniczej, ważnym zadaniem niektórych badań jest próba rejestracji czasu rozpoczęcia komunikacji rówieśniczej przez dzieci. Nie da się tego jednak zrobić bez odpowiedzi na pytanie, jakie działania małych dzieci można uznać za komunikacyjne. Oczywiście odpowiedź na to pytanie zależy od tego, co rozumiemy pod pojęciem aktywności komunikacyjnej w ogóle, a w szczególności aktywności komunikacyjnej z rówieśnikami.

Niektóre prace zawierają próby zdefiniowania pojęcia komunikacji i uwydatnienia jej głównych kryteriów. Niektórzy autorzy rozumieją komunikację jako każde działanie, które niesie ze sobą informację dla rówieśnika, nawet jeśli nie jest ona bezpośrednio do niego skierowana. Ale zgodnie z tym rozumieniem absolutnie wszystkie działania dziecka wykonywane w obecności rówieśników należy uznać za komunikacyjne, prawie niemożliwe jest podkreślenie specyfiki komunikacji. Bardziej szczegółową definicję komunikacji zaproponował J. Bruner. Zgodnie z tą definicją przez komunikację należy rozumieć świadome oddziaływanie na rówieśnika, obejmujące koniecznie: a) wizualną percepcję partnera; b) pewien świadomy cel; c) wytrwałość w osiąganiu celów i poszukiwaniu skutecznych działań; d) odmowa komunikacji po osiągnięciu celu. Kryteria te są niezwykle pragmatyczne i całkowita nieobecność specyfikę komunikacji, rozumianą tu jako ukierunkowane oddziaływanie na partnera. W zasadzie te same celowe, uparte działania mogą dotyczyć każdego podmiotu.

Kolejną specyficzną i wymowną definicję komunikacji podaje Elkonin D.B., gdzie podkreśla następujące kryteria aktu komunikacyjnego:

1. skierowanie uwagi do rówieśnika w celu włączenia go w proces komunikacji;
2. potencjalna zdolność do akceptowania informacji o celach partnera (wpływ inicjatywy musi zawierać informacje wystarczające do osiągnięcia celów partnera);

3)działania komunikacyjne muszą być zrozumiałe dla partnera rówieśniczego i zdolne do uzyskania jego zgody na osiągnięcie celu.

Aby wyjaśnić różnicę między działaniem komunikacyjnym i niekomunikatywnym, przedstawiamy następny przykład. Dziecko może siłą odebrać rówieśnicy zabawkę, która mu się podoba, obserwując jego reakcję lub poprosić ją, aby namówiła rówieśnika do oddania tej zabawki. Autorzy uważają, że pierwszy sposób osiągnięcia celu jest niekomunikatywny, ponieważ tutaj dziecko nie bierze pod uwagę celów swojego przyjaciela. Druga metoda, przeciwnie, jest aktem komunikacyjnym, ponieważ dziecko (inicjator komunikacji) uważa swojego rówieśnika za potencjalnie zdolnego do zrozumienia jego prośby i udzielenia na nią odpowiedzi.

Wprowadzenie do definicji działania komunikacyjnego stanowiska rówieśnika (uwzględniającego jego cele, zdolność zrozumienia celu podmiotu itp.) jest niewątpliwie pozytywnym punktem, który wyjaśnia specyfikę komunikacji. Definicja ta ma jednak wiele istotnych braków.

W pierwszej kolejności autorzy niniejszego opracowania podejmują próbę zdefiniowania pojedynczej akcji komunikacyjnej bez identyfikowania specyfiki całej aktywności komunikacyjnej. To nie przypadek, że w wyniku żmudnych prac eksperymentalnych nie potrafią udzielić jednoznacznej odpowiedzi na postawione pytanie: „Czy między dziećmi w wieku 1-2 lat istnieje komunikacja?”, ograniczając się jedynie do zidentyfikowania kilku rodzajów aktów komunikacyjnych ( na przykład pokazanie obiektu, protestowanie przeciwko działaniom rówieśnika, żądanie obiektu itp.).

Po drugie, brak jakościowej specyfiki działalności komunikacyjnej nie pozwala na budowanie poziomów rozwoju komunikacji. Komunikacja, gdy już się pojawi, pozostaje na tym samym poziomie i tej samej jakości, co w momencie jej wystąpienia. Rozwój komunikacji sprowadza się do akumulacji działania komunikacyjne ukierunkowane na zarządzanie partnerami.

Po trzecie, pojęcie celu komunikacji (lub jej rezultatu, produktu) nie jest w żaden sposób określone. W podanych przez autorów przykładach celem takim jest przedmiot (najczęściej zabawka), a komunikacja dzieci odbywa się w formie walki o posiadanie tego przedmiotu. Jest oczywiste, że taka orientacja podmiotowa nie tylko nie wyczerpuje rzeczywistości komunikacyjnej, ale nie jest jej istotną, specyficzną cechą.

I wreszcie, po czwarte, zidentyfikowane kryteria aktu komunikacyjnego są bardzo amorficzne, subiektywne i pozbawione faktycznej jednoznaczności. Dlatego sami autorzy, próbując zastosować je w konkretnym przypadku, często mają wątpliwości, czy dziecko uważa swojego partnera za zdolnego do zrozumienia jego celu, czy jest pewne, że jego informacje są zrozumiałe dla jego rówieśników itp. Za każdym razem te pytania są rozwiązywane bardzo hipotetycznie i czasami bezpodstawnie.

Ta definicja komunikacji jest bardzo charakterystyczna dla teoretycznych prób amerykańskich psychologów zrozumienia istoty i natury komunikacji dzieci. Jednocześnie wskazuje, że te nieliczne próby zdefiniowania komunikacji i podkreślenia jej kryteriów, które można znaleźć w zachodniej psychologii, nie są wystarczająco produktywne z teoretycznego punktu widzenia i trudno je zastosować w praktyce eksperymentalnej.

Pomimo braku ogólnie przyjętej definicji pojęciowej komunikacji, obecnie w amerykańskiej psychologii stale rośnie liczba prac poświęconych komunikacji dziecięcej. Komunikacji rówieśniczej w wieku wczesno-przedszkolnym poświęcone są nie tylko pojedyncze artykuły, ale także całe monografie. W ogólnym nurcie literatury przedmiotu można wyróżnić trzy: różne kierunki badania:

I. Analiza eksperymentalna procesu komunikacji przedszkolaków i czynników na nią wpływających.Specyfika kultury komunikacji rówieśniczej i jej różnica w stosunku do komunikacji dziecka i osoby dorosłej.

III. Badanie relacji między dziećmi.

Zatrzymajmy się nad każdym z tych obszarów.Największa liczba badań poświęcona jest procesowi komunikowania się dzieci w wieku przedszkolnym, opisowi jego fenomenologii i cech związanych z wiekiem. Komunikację zwykle postrzega się jako zestaw konkretnych umiejętności lub „repertuar społeczny”. Repertuar społeczny obejmuje takie elementy, jak umiejętność współpracy, naśladownictwo, umiejętność uwzględnienia pozycji drugiej osoby, kontakty fizyczne, opanowanie mimiki itp.

Wiele prac eksploruje cechy naśladowania rówieśnika. Wyniki tych prac wskazują, że wraz z wiekiem (od 2 do 11 lat) naśladowanie rówieśników maleje z 15 do 2 czynności na minutę, a naśladowanie czynności werbalnych zawsze pozostaje wyższe niż niewerbalnych; autorzy uzyskali dodatnie korelacje między częstotliwością aktów naśladowczych a ich sukcesem, między dominacją dziecka a jego skłonnością do naśladowania i innymi danymi. Jednak pomimo dużej liczby interesujących faktów i zależności, psychologiczna istota naśladowania rówieśniczego i jej rola w komunikacji dzieci pozostaje niejasna.

Duże zainteresowanie budzą dane dotyczące konsekwencji w komunikacji dzieci i umiejętności uwzględnienia pozycji drugiego człowieka. Niektórzy autorzy zauważają, że 2-3-letnie dzieci mają już tę zdolność. Badanie wykazało, że nawet dwuletnie dzieci reagowały na prośby rówieśników, aby uczynić przekaz bardziej zrozumiałym i pouczającym, chociaż ich odpowiedzi nie były na tyle skuteczne, aby rozwiązać zadanie komunikacyjne. W pracy wykazano, że czteroletni chłopcy opowiadając historię innemu dziecku biorą pod uwagę poziom rozwoju mowy słuchacza – w większym stopniu produkcja werbalna skierowana była do dzieci słabo mówiących niż do dzieci władających mową.

Umiejętności społeczne mogą pełnić także funkcję pewnych reguł postępowania, które kształtują się w wzajemnych interakcjach dzieci i w żaden sposób nie korelują ze standardami moralnymi akceptowanymi w świecie dorosłych. Tak, bardzo Ciekawa praca Simernicka formułuje jedną z tych zasad – „zasadę wcześniejszego posiadania zabawki”, zgodnie z którą dziecko odbierające zabawkę od rówieśnika uważa, że ​​ma do tego prawo, ponieważ wcześniej trzymał tę zabawkę w swoim ręce, a dawca milcząco akceptuje to prawo. Zgoda „ofiary” zdaniem autorów wskazuje na komunikatywny charakter tego aktu, zrozumienie zasad komunikacji, w odróżnieniu od przypadków, gdy ofiara nie akceptuje praw przyjmującego i stawia rozpaczliwy opór . W komunikacji z dziećmi w wieku od około 2 do 8 lat obowiązuje zasada „wcześniejszego posiadania zabawki”.

Zdolność dzieci do współpracy (lub wspólne działania) jest badane w kontekście interakcji dzieci podczas wspólnej (lub społecznej) zabawy. Jednocześnie bada się adaptację do partnerów podczas gry, rodzaje interakcji społecznych w grze (wymiana zabawek, kontakt fizyczny, rozmowa itp.) Oraz identyfikuje różne rodzaje reakcji społecznych.

W związku z problematyką wspólnej zabawy przedszkolaków dużym zainteresowaniem cieszą się prace K. Garveya, ukazujące złożoność struktury i treści interakcji zabawowej w całym wieku przedszkolnym: od wymiany identycznych, wielokrotnie powtarzanych czynności do czynności, które trwają działania partnera i rozwijać wspólną zabawę. W interakcji zabawowej dzieci K. Garvey wyróżnia dwa poziomy – poziom działań zabawowych (czyli działań wchodzących w skład zachowań związanych z rolą) oraz poziom tzw. metakomunikacji, tj. rozmowa dzieci na temat gry, wyjaśnianie działań w grze. Współpraca i wzajemne zrozumienie w zabawie osiągane są dzięki spójności obu poziomów komunikacji, co obserwuje się już u trzyletnich dzieci. Jednak z wiekiem metakomunikacji staje się coraz więcej środek ciężkości w strukturze komunikacji dzieci już w starszym wieku przedszkolnym mogą przeważać nad zabawą.

Zagraniczni badacze stawiają tezę o kompensacyjnych, uzupełniających się relacjach pomiędzy komunikacją dziecka z dorosłymi i rówieśnikami. Kompensacyjna rola kontaktów z rówieśnikami w rozwoju społecznym dziecka w przypadku braku lub niewystarczającej opieki matczynej. Dowodu tego nie można jednak uznać za przekonujący, gdyż eksperymentów na małpach nie da się bezpośrednio powiązać z rozwojem dziecka, a intensywność komunikacji pomiędzy rówieśnikami osieroconymi, opisana w znanej pracy A. Freuda i S. Dunna, może trudno wytłumaczyć brakiem komunikacji z osobą dorosłą.

Badania prowadzone w ostatnich latach w naszym kraju pokazują, że gdy brakuje komunikacji z dorosłymi, w pierwszej kolejności cierpi obszar komunikacji pomiędzy dziećmi i ich rówieśnikami.

W neobehawiorystycznej szkole społecznego uczenia się wpływ dorosłych i rówieśników na zachowanie dziecka jest postrzegany jako uzupełniający lub addytywny. Sumują się one wpływem na zachowanie dziecka, przy czym dorosły jako źródło pozytywnego wzmocnienia społecznego jest „silniejszy” od rówieśnika, może zmieniać komunikację dzieci i ich relacje.

Porównując cechy komunikacji dziecka z osobą dorosłą i rówieśnikiem, autorzy zwykle podkreślają jedynie ilościowe cechy tej komunikacji. Zatem w dobrze wyposażonym metodycznie badaniu cechy komunikacji 4-5-letnich dzieci z osobą dorosłą i rówieśnikiem są dokładnie porównywane w oparciu o 50 zmiennych. Wyniki komputerowego przetwarzania danych eksperymentalnych wykazały, że: dzieci częściej komunikują się z rówieśnikami na świeżym powietrzu, a z dorosłymi w pomieszczeniach zamkniętych; dziewczęta częściej komunikują się z dorosłymi, a chłopcy z rówieśnikami; pierworodne dzieci częściej komunikują się z dorosłymi niż dzieci ze starszymi braćmi i siostrami itp. Co więcej, korelacje pomiędzy liczbą połączeń do osoby dorosłej i do rówieśnika okazały się zerowe: dzieci intensywnie komunikujące się z rówieśnikami rzadko zwracały się do osoby dorosłej i odwrotnie.

Jak widać, w tej jakże typowej pracy komunikację z osobą dorosłą i rówieśnikiem rozpatruje się jedynie pod kątem intensywności, czyli częstotliwości kontaktów. Kwestia jakościowej specyfiki komunikacji dzieci z dorosłymi i rówieśnikami nie jest w ogóle poruszana.

Inni autorzy jako główną różnicę wskazują, że przedszkolaki rzadziej wykazują zachowania altruistyczne w stosunku do osoby dorosłej, są mniej agresywne i mniej wytrwałe w próbach nawiązania z nim kontaktu; Przedszkolaki coraz częściej kierują swoje żądania i wrogie zachowania wobec rówieśników. Nie jest jednak jasne, co kryje się za tymi przejawami behawioralnymi i jaka jest głębsza psychologiczna różnica między komunikacją z osobą dorosłą a komunikacją z rówieśnikiem.

Najbardziej oczywiste różnice jakościowe w komunikacji dziecka z osobą dorosłą i rówieśnikiem pojawiają się w badaniu relacji dzieci.Badanie relacji dzieci w psychologii amerykańskiej sprowadza się głównie do badań z zakresu zachowań prospołecznych (czyli altruizmu). Altruizm definiuje się jako „troszczenie się o interesy drugiej osoby i działanie na jej korzyść”. Zachowanie prospołeczne, czyli altruistyczne, jest przeciwieństwem agresywności.

Większość autorów, których sprawdziliśmy, zgadza się, że rówieśnicy odgrywają decydującą rolę w zdolności dzieci do pocieszania, pomagania i współczucia. Pomoc i współczucie dziecka częściej kierowane są do rówieśnika niż do osoby dorosłej. Około 60% działań prospołecznych adresowanych jest do rówieśnika, a tylko 40% do osoby dorosłej.

Głównym pytaniem w badaniach altruizmu w ramach psychologii rozwojowej jest moment pojawienia się i związana z wiekiem dynamika zachowań prospołecznych.

Nie mniej sprzeczne dane są dostępne na temat związanej z wiekiem dynamiki zachowań prospołecznych. Wielu badaczy odkryło znaczny wzrost altruizmu w miarę dorastania dzieci. Eksperymentalnie wykazano, że w wieku od czterech do ośmiu lat wzrasta zainteresowanie dziecka sprawami innych ludzi. stan emocjonalny powstaje związek między nastrojem innej osoby a własnym, wzrasta chęć pomocy innym dzieciom.

Jednak nie wszędzie badacze odkryli korelację między wiekiem a reakcją dzieci. I tak w jednym badaniu spośród 11 recenzowanych przez autora prac tylko w siedmiu uzyskano korelacje altruizmu z wiekiem dzieci. Obserwacje małych dzieci bawiących się swobodnie wykazały również, że na ogół liczba aktów zachowań altruistycznych nie wzrasta wraz z wiekiem.

Związkowi zachowań prospołecznych z przyjaźnią poświęcony jest cały cykl prac zagranicznych. Większość badaczy zgodnie wskazuje, że relacje między przyjaciółmi (od 2. do 9. roku życia) charakteryzują się większym stopniem altruizmu, mają większą intensywność kontaktów, częściej pojawia się w nich sympatia i zgoda. Dużą uwagę zwraca się tutaj na różnice między płciami, które obejmują bardziej prospołeczne zachowania dziewcząt i większą selektywność w kontaktach z przyjaciółmi niż chłopcy.

Powstaje jednak pytanie: czy przyjaźń między dziećmi jest przyczyną, czy konsekwencją zachowań prospołecznych? Czy dzieci potrafią nawiązywać przyjaźnie, ponieważ są zdolne do zachowań altruistycznych, czy też przyjaźń rodzi prospołeczne zachowania wobec przyjaciela? Pytanie to, pomimo licznych prób prześledzenia związku zachowań prospołecznych z przyjaźnią u dzieci, pozostaje nadal otwarte. Odpowiedź ogranicza się do bardzo ogólnego założenia, że ​​zachowania prospołeczne są prawdopodobnie częścią ogólnej strategii społecznej, która promuje tworzenie przyjaźni.

Wydaje nam się, że tak duża niepewność co do faktów i interpretacji altruizmu wynika z faktu, że zdolność do zachowań altruistycznych rozpatrywana jest jako odrębna jednostka lub wiek, charakterystyczna dla dziecka, poza kontekstem komunikacji z rówieśnikami i niezależnie od niego. Prowadzi to autorów do przypisywania zarażania emocjonalnego niemowląt zachowaniom prospołecznym, nie poruszając nawet pytania, czy istnieje między nimi komunikacja i jak niemowlę postrzega swojego rówieśnika. Uważamy, że zachowanie altruistyczne jest jednym z przejawów określonej formy komunikacji dziecka z rówieśnikiem i nie da się ocenić „miary altruizmu” indywidualnego aktu behawioralnego bez analizy motywów i potrzeb całościowego działania komunikacyjnego . Dopiero identyfikacja wewnętrznych czynników komunikacyjnych pozwoli zrozumieć naturę i istotę indywidualnego aktu altruistycznego.

Ciekawe podejście do interakcji i relacji przedszkolaków proponuje humanistyczny kierunek psychologii amerykańskiej. Zgodnie z tym podejściem humanitarne i spójne relacje między ludźmi wynikają ze zrozumienia i zaakceptowania doświadczeń drugiej osoby. Aby tego dokonać, już w wieku przedszkolnym dziecko musi przejść przez trzy główne pozycje w komunikowaniu się z rówieśnikami: 1) ekspresyjne, tj. potrafić wyrażać swoje uczucia i nastroje; 2) refleksyjny, tj. nauczyć się słuchać i rozumieć doświadczenia partnera, nie osądzając go i nie narzucając mu rad, 3) facylitowanie, tj. ułatwianie komunikacji między dziećmi i ułatwianie prawidłowego pełnienia swoich ról przez uczestników komunikacji.

W wieku przedszkolnym, kiedy dzieci nie są jeszcze świadome własnych doświadczeń innego dziecka, dorosły może je otworzyć. R. Snyder podaje następujący przykład rozwiązania typowego konfliktu wśród przedszkolaków – kłótni o zabawkę. Najpierw nauczyciel fizycznie oddziela walczące dzieci, dystansując je od siebie i jakby pokazując, że traktuje je jednakowo. Następnie zwracając się do każdego z nich z osobna, wyraża wobec niego własne uczucia i pragnienia drugiego. Na przykład: „Naprawdę chcesz się bawić tą lalką, bardzo ją lubisz, miło jest trzymać ją w rękach… Ale on, twój przyjaciel, jeszcze bardziej chce mieć tę lalkę, bo nie grał z tym jeszcze...” itd. Po ujawnieniu obojgu dzieciom swoich doświadczeń nauczyciel proponuje konkretny sposób rozwiązania konfliktu (np. „najpierw ty się bawisz, potem on”). Po takim wyjaśnieniu z osobą dorosłą dzieci łatwo uczą się sposobów wyjścia z konfliktu i chętnie oddają atrakcyjną zabawkę rówieśnikom. Według autorów wskazuje to, że dzieci są początkowo obdarzone altruizmem i zdolnościami konstruktywnymi. Dorosły może pomóc w ujawnieniu tych cech, ale tylko w warunkach pełnego zaufania i szacunku dla dziecka jako niezależnej osoby.

Wartość humanistycznego podejścia do komunikacji rówieśniczej polega na tym, że oferuje szereg specyficznych metod pracy z dziećmi, których celem jest budowanie między nimi humanitarnych relacji. Organizatorem i koordynatorem komunikacji dzieci jest osoba dorosła.

Tym samym problem komunikacji rówieśniczej w wieku przedszkolnym jest coraz bardziej rozwijany w psychologii amerykańskiej. Oczywiście w tym przeglądzie nie byliśmy w stanie objąć wszystkich obszarów badania tego problemu, a tym bardziej wszystkich prac związanych z komunikacją dzieci ze sobą. Można jednak powiedzieć, że rozwój tego problemu przebiega „wszerz”: próbki podmiotów i warunki ich interakcji stają się coraz bardziej zróżnicowane, a liczba czynników wpływających na komunikację dzieci jest coraz większa. Dlatego też znaczna część badań eksperymentalnych poświęcona jest analizie porównawczej komunikacji pomiędzy różnymi grupami dzieci w wieku przedszkolnym: chłopcami i dziewczętami; dzieci normalne i nienormalne (głuchy, niewidomy); dzieci dorastające w rodzinach dużych i niepełnych; dzieci, których rodzice mają różny poziom wykształcenia i różny status społeczny itp. Wyniki tych badań wskazują, że wszystkie te czynniki mają wpływ pewien wpływ o komunikacji z rówieśnikami. Jednak sama komunikacja jest z reguły analizowana od strony czysto ilościowej i behawioralnej: identyfikuje się częstotliwość kontaktów, powodzenie poszczególnych aktów komunikacyjnych, stosunek aktywnych i reaktywnych form interakcji itp. Jednocześnie analiza mechanizmów wpływu tego czy innego czynnika, właściwie wewnętrznego cechy psychologiczne Komunikacja dzieci nie jest specjalnym zadaniem badaczy.

To znacząco odróżnia badania psychologów amerykańskich od sowieckich, w szczególności od badań nad genezą komunikacji dziecka z rówieśnikiem, rozpoczętych pod kierunkiem M.I. Lizyna. W pracach tych, w oparciu o sensowne określenie natury i specyfiki komunikacji oraz jej jasnych kryteriów eksperymentalnych, podjęto próbę rozpoznania potrzeb, motywów, zadań i sposobów komunikowania się rówieśników w różnych okresach wiekowych oraz systematycznego porównywania możliwości dzieci prowadzona jest komunikacja z osobą dorosłą i rówieśnikiem.

Rozdział 3. Część praktyczna

W wieku przedszkolnym świat dziecka jest już z reguły nierozerwalnie związany z innymi dziećmi. A im dziecko jest starsze, tym ważniejsze stają się dla niego kontakty z rówieśnikami.

Nie da się ukryć, że komunikacja dziecka z rówieśnikami to szczególny obszar jego życia, który znacząco różni się od komunikacji z dorosłymi. Bliscy dorośli są zwykle uważni i przyjaźni wobec dziecka, otaczają go ciepłem i troską, uczą go pewnych umiejętności i zdolności. Z rówieśnikami wszystko dzieje się inaczej. Dzieci są mniej uważne i przyjazne, zazwyczaj nie są zbyt chętne do pomagania sobie nawzajem, wspierania i rozumienia rówieśników. Mogą zabrać zabawkę lub cię obrazić, nie zwracając uwagi na twoje łzy. A jednak komunikacja z innymi dziećmi sprawia przedszkolakowi niezrównaną przyjemność. Począwszy od 4. roku życia rówieśnik staje się dla dziecka bardziej preferowanym i atrakcyjnym partnerem niż osoba dorosła. Jeśli przedszkolak staje przed wyborem – z kim się bawić, czy iść na spacer: z kolegą czy z mamą – większość dzieci dokona tego wyboru na korzyść rówieśnika.

Pierwszą cechą wyróżniającą kontakty z rówieśnikami jest ich szczególnie intensywna intensywność emocjonalna. Jeśli dziecko zwykle rozmawia mniej więcej spokojnie z osobą dorosłą, bez niepotrzebnej ekspresji, wówczas rozmowom z rówieśnikami zwykle towarzyszą ostre intonacje, krzyki, wybryki, śmiech itp. W komunikacji przedszkolaków prawie 10 razy bardziej wyraziste i wyraziste przejawy są obserwowane i wyraźnie jasne, ekspresyjne intonacje niż w komunikacji między dzieckiem a osobą dorosłą. Co więcej, te wyrażenia wyrażają najwięcej różne stany- od wyraźnego oburzenia („Co bierzesz?!”) do gwałtownej radości („Zobacz, co się stało!”). Ta zwiększona emocjonalność odzwierciedla szczególną swobodę i relaks, które są tak charakterystyczne dla komunikacji dzieci między sobą.

Drugą cechą kontaktów przedszkolaków jest niestandardowość wypowiedzi dzieci oraz brak sztywnych norm i zasad. Komunikując się z osobą dorosłą, nawet najmniejsze dziecko przestrzega pewnych norm wypowiedzi, ogólnie przyjętych zwrotów i wzorców mowy. Rozmawiając ze sobą, dzieci używają najbardziej nieoczekiwanych, nieprzewidywalnych słów, kombinacji słów i dźwięków, zwrotów: brzęczą, trzaskają, naśladują się, wymyślają nowe nazwy znanych przedmiotów.

Co dziwne, takie wybryki mają ogromne znaczenie psychologiczne. Jeśli dorosły przekazuje dziecku kulturowe normy komunikacji, uczy go prawidłowego mówienia, jak wszyscy inni, wówczas rówieśnik stwarza warunki do samodzielnej twórczości, do przejawu indywidualności. Oryginalny, twórczy początek dziecka objawia się przede wszystkim w komunikacji z rówieśnikami, kiedy nic nie krępuje i nie spowalnia aktywności, nic nie daje sztywnych wzorców „jak powinno być” i kiedy można bez wahania spróbować swoich sił – co ja jestem w stanie. I to nie przypadek, że tego typu zajęcia, które wymagają przejawu kreatywności – zabawa, fantazja itp. – znacznie częściej odbywają się w towarzystwie rówieśnika. Ale o tym porozmawiamy później.

A teraz o trzeciej charakterystycznej cesze komunikacji między przedszkolakami. Polega ona na przewadze wypowiedzi proaktywnych nad reaktywnymi. W kontaktach z rówieśnikami o wiele ważniejsze jest, aby dziecko wypowiadało się samodzielnie, niż słuchało drugiego. Dlatego rozmowy z reguły nie wychodzą: dzieci przerywają sobie nawzajem, każde mówi o swoich sprawach, nie słuchając partnera.

Dziecko postrzega dorosłego w zupełnie inny sposób. Dziecko najczęściej wspiera jego inicjatywę i sugestie. Dziecko stara się odpowiedzieć na pytania dorosłego, kontynuować rozpoczętą rozmowę, mniej lub bardziej uważnie słucha opowieści i przekazów. Komunikując się z osobą dorosłą, przedszkolak woli słuchać niż mówić.

Czwartą cechą wyróżniającą komunikację między przedszkolakami jest to, że jest ona znacznie bogatsza w swoich celach i funkcjach. Działania dziecka wobec rówieśnika są bardziej zróżnicowane, niż gdyby Partnerem był osoba dorosła. Dorosły zawsze mówi, co jest dobre, co złe, co należy, a czego nie należy robić, albo coś mówi, czyli dziecko oczekuje od niego albo oceny swoich działań, albo nowych informacji. Komunikacja z rówieśnikiem jest znacznie bogatsza: tutaj możesz zarządzać działaniami partnera (pokazać, co możesz, a czego nie możesz), kontrolować jego działania (skomentuj w odpowiednim czasie) i narzucać własne wzorce (zmuszać go do dokładnego wykonywania czynności) to) i wspólną zabawę (wspólnie decydujemy, jak będziemy się bawić) i ciągłe porównywanie się ze sobą (ja mogę to zrobić, ty możesz?).

Komunikując się z rówieśnikiem, dziecko może udawać (to znaczy udawać), wyrażać urazę (celowo nie odpowiadać, nie zauważać), fantazjować (wymyślić coś niezwykłego, nierealnego). Taka różnorodność relacji między dziećmi rodzi różnorodność kontaktów i wymaga umiejętności wyrażania słowami swoich pragnień, nastrojów i wymagań.

Z powyższego można wyciągnąć wniosek, że zarówno dorosły, jak i rówieśnik przyczyniają się do rozwoju różnych aspektów osobowości dziecka. W komunikacji z dorosłym dziecko uczy się mówić i postępować tak, jak powinno, słuchać i rozumieć drugiego człowieka, zdobywać nową wiedzę. W komunikacji z rówieśnikami - wyrażania siebie, kontrolowania innych, wchodzenia w różnorodne relacje. Jest oczywiste, że do prawidłowego rozwoju dziecko potrzebuje nie tylko osoby dorosłej, ale także innych dzieci. Ponadto rówieśnik może uczyć wielu rzeczy znacznie lepiej. Na przykład umiejętność prawidłowego mówienia.

1 Jak dzieci uczą się nawzajem mówić

Czy dziecko, które dopiero uczy się mówić i ma trudności ze zrozumieniem innych, może przyczynić się do rozwoju mowy swojego rówieśnika? Okazuje się, że można. Obserwacje komunikacji dzieci z dorosłymi i między sobą wykazały, że mowa dziecka skierowana do rówieśnika jest bardziej spójna, zrozumiała, szczegółowa i bogata leksykalnie. Komunikując się z rówieśnikami, dziecko poszerza swoje słownictwo, uzupełniając je przysłówkami sposobu działania („świetny”, „zły”, „silny”, „odważny” itp.), Przymiotnikami, które przekazują postawa emocjonalna(„piękny”, „miły”, „szkodliwy”), zaimki osobowe („oni”, „my”, „ty”). To właśnie w komunikacji z rówieśnikami przedszkolak częściej posługuje się różnymi formami czasowników (nastroje rozkazujące i łączące, czasowniki modalne, imiesłowy). W rozmowach z rówieśnikami po raz pierwszy zaczynają pojawiać się także zdania złożone.

Ale dlaczego przedszkolaki komunikując się ze sobą, korzystają z różnorodnych środków mowy pełniej i aktywniej niż podczas rozmowy z dorosłymi?

Faktem jest, że dziecko jest mniej wyrozumiałym i wrażliwym partnerem niż dorosły. Co dziwne, to brak zrozumienia ze strony rówieśników odgrywa pozytywną rolę w rozwoju mowy dzieci. Komunikując się z osobą dorosłą, dziecko opanowuje normy mowy i uczy się nowych słów i zwrotów. Jednakże wszystkie te wyuczone słowa, wyrażenia i zasady mogą pozostać „nieaktywne” i nie być używane przez dziecko w życiu codziennym. Przedszkolak może znać wiele słów, ale ich nie używać, bo nie ma takiej potrzeby. Aby pasywna, potencjalna wiedza stała się aktywna, musi zaistnieć jej żywotna potrzeba. Potrzeba ta pojawia się u dziecka, gdy komunikuje się z rówieśnikiem.

Rozmawiając z osobą dorosłą, dziecko nie wkłada wiele wysiłku w to, aby zostać zrozumianym. Dorosły zawsze go zrozumie, nawet jeśli mowa dziecka nie jest zbyt wyraźna. Wystarczy spojrzeć na twarz dziecka, przyjrzeć się bliżej jego wyrazowi twarzy, posłuchać intonacji, przypomnieć sobie, czego chciał wczoraj – i wszystko stanie się jasne.

Kolejna rzecz to rówieśnik. Nie będzie próbował odgadnąć pragnień i nastrojów swojego przyjaciela. Musisz mu wszystko jasno i wyraźnie powiedzieć – czego chcesz, z czego jesteś niezadowolony, co zamierzasz zrobić, w co lubisz grać. A ponieważ dzieci naprawdę chcą się komunikować, starają się bardziej spójnie i wyraźnie wyrażać swoje intencje, myśli i pragnienia. To właśnie potrzeba bycia zrozumianym, usłyszanym i otrzymania odpowiedzi sprawia, że ​​mowa dzieci w wieku przedszkolnym staje się bardziej spójna, kompletna i zrozumiała.

Spójność wypowiadanych słów i kompletność formy gramatycznej wypowiedzi - ważny warunek pomyślna komunikacja dzieci. Przedszkolaki, które słabo mówią i nie rozumieją się nawzajem, nie są w stanie opracować ciekawej gry ani sensownie się porozumieć. Nudzą się sobą, zmuszeni są bawić się osobno, bo nie mają o czym rozmawiać. Badania amerykańskich psychologów wykazały, że doświadczenie komunikowania się z rówieśnikami znacząco wpływa rozwój mowy dzieci. Przedszkolaki, które nie miały kontaktu z rówieśnikami, doświadczały znacznych trudności w komunikowaniu się z innymi dziećmi, mimo aktywnej chęci rozmowy z nimi. Dzieci przyzwyczajone do towarzystwa rówieśników były znacznie bardziej rozmowne i swobodnie z nimi rozmawiały. Okazuje się więc, że aby bawić się i komunikować z innymi dziećmi, trzeba umieć z nimi rozmawiać, starać się, aby Cię rozumiały.

Dowiedzieliśmy się więc, że przedszkolaki starają się komunikować, że potrzeba bycia zrozumianym sprawia, że ​​mówią wyraźniej i poprawnie.

2 Komunikacja przedszkolaków

Spróbujmy zajrzeć do grupy przedszkolnej i przysłuchać się rozmowie dzieci pozostawionych samym sobie. Na pierwszy rzut oka dzieci po prostu się bawią – karmią lalki, budują coś z kostek i swobodnie rozmawiają:

Buduję dom dla psa.

A ja niosę klocki na plac budowy, j-j-j...

I spójrz, jaki mam tu dom!

I co z tego, twoje pęknie na wietrze, ale moje nie!

Wydaje się, że rozmowa dotyczy zabawy, działań z zabawkami. Ale w każdym zdaniu są „ja” i „ty”, „twój” i „moje”, a najważniejsze w każdym zdaniu nie jest to, że to jest dom czy pies, ale że to jest „mój” dom lub „ mój pies.

Obserwacje komunikacji między przedszkolakami wykazały, że najczęściej wypowiedzi są w jakiś sposób powiązane z własnym „ja” dziecka. Jednak to „ja” objawia się różnie w zależności od wieku. Dla młodszych przedszkolaków (3-4 lata) „ja” to przede wszystkim to, co mam, czyli to, co widzę:

To jest moja lalka.

Dziś dostałem nowe kapcie.

Zobacz, jakie ciekawe są moje kostki!

Starsze dzieci coraz częściej demonstrują swoim rówieśnikom, co potrafią:

I robię porządek.

Umiem pisać listy!

Właśnie to zrobiłem!

Teraz najważniejsze dla dziecka nie jest to, co ma, ale to, co potrafi i jak dobrze to robi. Dzieci lubią uczyć swoich rówieśników i dawać z siebie przykład:

Zobacz, jak budować!

Musisz ubrać lalkę tak jak ja.

Duma z własnych osiągnięć i chęć wykazania się przed rówieśnikami są szczególnie ważne dla dziecka około 5. roku życia, kiedy rozwija się u niego potrzeba szacunku i kiedy szczególnie ważny staje się stosunek innych ludzi do jego umiejętności i możliwości.

W starszym wieku przedszkolnym repertuar wypowiedzi dziecka na swój temat znacznie się poszerza. Nadal pojawiają się przekazy dotyczące własnych obiektów i działań, jednak znacznie większe miejsce zajmują opowieści o sobie, niezwiązane z tym, co dziecko w danej chwili robi. Przedszkolaki opowiadają o tym, gdzie byli, co widzieli i dzielą się swoimi planami na przyszłość:

Poszedłem z mamą do cyrku i widziałem żywego niedźwiedzia.

Oglądałem kreskówkę o kocie Matroskin.

Latem pojadę na wieś.

Kiedy dorosnę, zostanę żołnierzem lub policjantem.

Zatem w ciągu lat przedszkolnych komunikaty dziecka na swój temat zmieniają się z „to jest moje”, „patrz, co robię” na „kim będę, kiedy dorosnę” i „co kocham”.

Komunikacja pomiędzy przedszkolakami nie ogranicza się jednak do wymiany informacji o sobie. Ich rozmowy dotyczą najbardziej różne tematy i obiekty. Dzieci dość często wymieniają między sobą komunikaty niezwiązane z konkretnymi działaniami i daną sytuacją. Dla dzieci takie komunikaty są fragmentaryczne, krótkie i ściśle powiązane z praktycznymi działaniami. Na przykład Sierioża prowadzi samochód po podłodze i wyprzedzając Miszę, mówi: „Mam Wołgę, jedzie szybciej niż wszystkie samochody, ma bardzo mocny silnik, z łatwością może wyprzedzić Zaporożca…”

Starsze przedszkolaki dość często dzielą się między sobą swoją wiedzą, a ich wypowiedzi dość wyraźnie odzwierciedlają ducha naszych czasów i zainteresowania rodziców. Przedszkolaki omawiają różne problemy: „Co to jest karate?”, „Co służy do tapet?”. „Czym różni się kombinezon astronauty od kombinezonu do nurkowania?”, „Dlaczego do zupy nie dodaje się rzodkiewek?”, „Które dżinsy są najmodniejsze?” itp. Oczywiście wszystkie te tematy są dość odległe od prawdziwego życia przedszkolaków i mogą je bardzo interesować. Niemniej jednak są one aktywnie omawiane przez dzieci, a wraz z wiekiem takie rozmowy poznawcze zajmują coraz większe miejsce w ich komunikacji.

Oczywiste jest, że dzieci przejmują takie tematy do rozmów i rozumowania od dorosłych: wymawiają słowa i wyrażenia, choć nie zawsze rozumieją ich znaczenie. Przedszkolaki nigdy nie pozostają obojętne na to, co mówią dorośli. Dzieci chętnie opowiadają swoim przyjaciołom to, co usłyszały od rodziców. Wpływ dorosłych jest szczególnie zauważalny, gdy różnego rodzaju sądy i oceny, jakie przedszkolaki kierują do swoich rówieśników:

Trzeba grać uczciwie. Nie możesz oszukiwać.

Jesteś niegrzecznym psotnikiem. Powiedz mamie o swoim zachowaniu, a ona cię ukarze.

Nie można być chciwym, nikt nie zadaje się z chciwymi ludźmi.

W ten sposób dzieci „uczą” swoich znajomych, powtarzając słowa skierowane do nich przez dorosłych.

W ten sposób komunikując się z dorosłymi, dziecko uczy się wykraczać poza to konkretna sytuacja, zapoznaje się z otaczającym światem. Ale wszystkie te sądy na tematy poznawcze i moralne w komunikacji z rówieśnikami zyskują szczególną rolę - utwierdzanie własnego autorytetu, demonstrowanie swojej wiedzy. O wiele ciekawiej jest samemu przekazywać nową wiedzę i zasady moralne, niż słuchać ich od przyjaciela.

Okazuje się, że wypowiedzi poznawcze dzieci pod względem roli w komunikacji dorównują komunikatom dzieci o sobie: mam to, dam radę, wiem. Cechą wspólną wszystkich tych stwierdzeń jest to, że skupiają się na „ja” dziecka (nawet jeśli sam zaimek „ja” jest nieobecny); ich celem jest pokazanie siebie, swoich zalet i przyciągnięcie uwagi. Wszystko to wskazuje, że dla dziecka bardzo ważna jest ocena rówieśnika, jego akceptacja, a nawet podziw.

Okazuje się, że żyje bezpośrednia komunikacja Dzieci dość często oceniają się nawzajem, a nawet podkreślają pewne cechy swoich rówieśników. Liczba wypowiedzi na temat przyjaciela znacznie wzrasta od 3 do 6 lat.

Dziecko 3-4-letnie postrzega rówieśnika przede wszystkim jako przedmiot porównań z samym sobą i oceny, co wyraża się dość kategorycznie i jednoznacznie:

Jesteś jakiś chciwy!

Jaki ty jesteś głupi, nic nie rozumiesz!

Wszystko robisz źle, nic nie możesz zrobić!

Dzieci często oceniają siebie nawzajem na podstawie chwilowych, czysto sytuacyjnych przejawów: jeśli nie daje mi zabawki, to znaczy, że jest chciwy, jeśli nie robi tego tak, jak ja chcę, to znaczy, że jest źle. A dziecko chętnie i otwarcie komunikuje swoje niezadowolenie rówieśnikom. Z reguły oceny małych dzieci są zbyt subiektywne. Sprowadzają się do opozycji „ja” i „ty”, gdzie „ja” jest oczywiście lepsze niż „ty”.

Jednak po 4 latach w rozmowach dzieci coraz częściej pojawiają się stwierdzenia, w których „ja” i „ty” wydają się łączyć we wspólne „my”.

Zobacz, co mamy!

Pobawmy się razem w mamę i córkę!

To będzie nasz stół...

Pamiętasz, jak śpiewaliśmy tę piosenkę...

Dzieci mają już wspólny cel, który ich pasjonuje i który chcą wspólnie realizować. Teraz nie jest już tak ważne, kim jestem i kim jesteś, najważniejsze jest to, że mamy ciekawą grę. W grze następuje to przejście od „ja” do „my”, od naiwnego, dziecinnego „zobacz, jaki jestem dobry” do prób zjednoczenia („chodźmy razem”).

3 Komunikacja przedszkolaków podczas gry

Wśród różnorodnych gier dla dzieci największe znaczenie ma odgrywanie ról. Różni się tym, że jego akcja rozgrywa się w pewnej konwencjonalnej przestrzeni. Pokój nagle zamienia się w szpital, albo sklep, albo ruchliwą autostradę.” A bawiące się dzieci wcielają się w odpowiednie role (lekarz, sprzedawca, kierowca). gra fabularna z reguły kilku uczestników, gdyż każda rola wymaga partnera: lekarza i pacjenta, sprzedawcy i kupującego itp., O znaczeniu gry dla zdrowia psychicznego, osobistego i rozwój społeczny o dziecku napisano wiele interesujące książki. Nas będzie interesować przede wszystkim znaczenie zabawy przedszkolaków dla rozwoju komunikacji.

Rozważając komunikację dziecka z osobą dorosłą, powiedzieliśmy już, że główną linią jego rozwoju jest stopniowe uwalnianie się od określonej sytuacji, przejście od komunikacji sytuacyjnej do niesytuacyjnej. To przejście nie jest łatwe dla dziecka i dorosły musi podjąć pewien wysiłek, aby dziecko mogło pokonać presję postrzeganej sytuacji. Ale w grze takie przejście następuje łatwo i naturalnie. Wypowiedzi dzieci podczas zabawy, choć opierają się na konkretnych przedmiotach, nie mają z nimi nic wspólnego. I tak to się dzieje.

Sasza bierze ołówek do ręki, macha nim w powietrzu i mówi: „Jestem Wężem Gorynych, wszystkich oczaruję, oto moja magiczna różdżka, zamieni wszystkich w kamień”. Wydawać by się mogło, że zwykły ołówek nie ma nic wspólnego z Wężem Gorynych... A jednak ten prosty przedmiot pozwala Saszy wejść w inny, baśniowy świat i oderwać się w wyobraźni od tego, co widzi i trzyma w dłoniach.

Tania zgniata w dłoniach chusteczkę w pustym talerzu i mówi do przyjaciółki: „Pielę ubrania, to jest moja umywalka, ale tu jest proszek, teraz ją umyję i pójdę z tobą na spacer, córko, na razie poczekaj i pobaw się sama.” Oczywiście więc konkretny plan działania (zrobię pranie, a potem pójdę z córką na spacer) nie ma nic wspólnego z manipulacją Tanyi chusteczką, ale jest tak chusteczka pomagająca dziewczynie wcielić się w rolę matki, wykonywać i planować działania charakterystyczne dla matki.

Oczywiście ani ołówek, ani chusteczka same w sobie nie są w stanie przenieść dziecka w wyimaginowaną sytuację. Głównym i decydującym warunkiem przejścia od konkretnej, postrzeganej sytuacji do wyimaginowanej jest wyobraźnia dziecka. To nadawanie przedmiotom nowych nazw, oznaczanie wykonywanych przy nich czynności nadaje odmienne znaczenie każdej indywidualnej rzeczy, działaniu i czynowi. Kiedy przedszkolaki się bawią, zawsze wyjaśniają, co robią. Bez takich wyjaśnień, które nadają nowe znaczenie przedmiotom i działaniom, nie da się ani przyjąć roli, ani stworzyć konwencjonalnej przestrzeni zabawy. Co więcej, mowa dziecka wyjaśniająca grę musi być do kogoś skierowana. Grając w szpital, zdecydowanie musisz uzgodnić, kto jest lekarzem, a kto pacjentem, gdzie jest strzykawka i gdzie jest termometr, kiedy lekarz podaje pigułki i kiedy słucha pacjenta. Bez takiego porozumienia i bez wzajemnego zrozumienia sytuacja w grze przestaje istnieć.

Słynny radziecki psycholog D. B. Elkonin pisał, że zabawa jest rodzajem przejściowego, pośredniego ogniwa pomiędzy całkowitym uzależnieniem od rzeczy i obiektywnymi działaniami a uwolnieniem się od realnej, postrzeganej sytuacji. W tym wyzwoleniu leży znaczenie zabawy dla rozwoju umysłowego dzieci.

Jednak umiejętność grania w gry RPG wymaga dość wysokiego poziomu rozwoju mowy i umysłu. Wiadomo, że dzieci słabo władające mową nie potrafią bawić się w odgrywanie ról: nie potrafią zaplanować fabuły, nie potrafią wcielić się w rolę, ich zabawy mają charakter prymitywny (głównie manipulacje przedmiotami) i rozpadają się pod wpływem wpływ jakichkolwiek wpływów zewnętrznych wpływy.

W jednym interesującym badaniu psychologicznym przeprowadzonym przez A.R. Luria i F.Ya. Judowicza, prześledzono historię dwóch bliźniaków, które były znacznie opóźnione w rozwoju. Dorastały w izolacji od innych dzieci, dzięki czemu wykształciły własny, zrozumiały tylko dla nich język, oparty na gestach i kombinacjach dźwiękowych. Ich mowa była całkowicie uzależniona od obiektywnych działań: potrafili rozmawiać tylko o tym, co widzieli i co zrobili, choć dość dobrze rozumieli mowę dorosłych. Dzieci w ogóle nie wiedziały, jak się bawić. Nie mogli zaakceptować nowego, zabawnego znaczenia przedmiotu i robić z nim czegokolwiek, co udawało. Powiedziano im, że nóż-zabawka jest jak miotła i pokazano, jak nim zamiatać. Zazwyczaj dzieci w wieku 3-5 lat chętnie akceptują takie warunki. Ale nasze bliźniaki, biorąc nóż w ręce, zaczęły ostrzyć ołówki lub coś wycinać. W grze dorosły nazwał łyżkę toporem i zaproponował, że udaje, że ścina drzewo, ale dzieci były zaskoczone: nie mogły zrozumieć, jak łyżka może być toporem. Ale umiejętność fantazjowania jest podstawą gier RPG.

Aby naprawić tę sytuację, umieszczono oba bliźnięta różne grupy przedszkola, aby nie były odcięte od rówieśników i swobodnie nawiązywały z nimi różnorodne kontakty. Trzy miesiące później sytuacja się zmieniła. Zabawom dzieci zaczęła towarzyszyć mowa. Dzieci zaplanowały swoje działania i stworzyły sytuację związaną z zabawą.

Przykładowo zabawie w „konstruowanie” (ładowanie i transportowanie kostek, składanie domku, ponowne przenoszenie itp.) towarzyszyły komentarze na temat wykonywanych czynności i planowania kolejnych: „Teraz załaduję cegły i wezmę ich na plac budowy. Tu jest moja ciężarówka, a tam będzie budowa. To wszystko, jadę. No dalej, wyładujcie cegły...” itd. Istota zmian, jakie zaszły w Gra bliźniaków polegała na tym, że dzieci mogły teraz oderwać się od bezpośredniej sytuacji i podporządkować swoje działania opracowanemu z góry planowi gry.

Zatem komunikacja i zabawa przedszkolaków są ze sobą bardzo ściśle powiązane. Dlatego tworząc komunikację pozasytuacyjną, przygotowujemy się lub doskonalimy aktywność zabawowa dzieci. A organizując grę polegającą na odgrywaniu ról (proponując dzieciom nowe historie, role, pokazując, jak się bawić), przyczyniamy się do rozwoju ich komunikacji. A jednak, chociaż dzieci uwielbiają wspólną zabawę, ich zabawa nie zawsze przebiega spokojnie. Bardzo często pojawiają się w nim konflikty, urazy i kłótnie.

3.4 Kultura komunikacji podczas kłótni między przedszkolakami

Anya (5 lat) nie chodziła do przedszkola. Została w domu ze swoją ukochaną mamą. Tak bardzo nie mogła się doczekać tego dnia, tak bardzo chciała być w domu, ale teraz z jakiegoś powodu nudziła się. Chodzi po pokojach, przenosi zabawki z miejsca na miejsce, wygląda przez okno i nie wie, co robić. Mama czytała jej już bajkę, bawiła się z nią, ale wciąż czegoś brakuje.

Mamo, czy mogę iść po Marinę i do niej zadzwonić?

Oczywiście, że możesz, wejdź, jeśli chcesz.

Po chwili dziewczyny z entuzjazmem zaczynają się bawić: „To jest nasz stół, to jest mój piec, ugotuję obiad…”. To już wcale nie jest nudne, a wręcz przeciwnie, jest bardzo zabawne. Trwa to około pół godziny. I nagle z pokoju dziecięcego słychać wściekłe krzyki:

Umieszczasz to w złym miejscu, robisz wszystko źle, spójrz!”

Puść mnie sam!

Oddaj to, jest moje!

Odejdź, wszystko zrujnowałeś! Wszystko zepsułeś!

Dobra, wyjdę, Aneczko, ale już nigdy nie przyjdę!

Cóż, nie przychodź, nie przyjaźnię się już z tobą!

Klaskanie Drzwi wejściowe, Anya, płacząc, skarży się matce na obrzydliwą Marinkę. Ale po pół godzinie znowu robi się nieznośnie nudno: „Mamo, czy mogę iść po Marinę?”

Znowu dziewczyny bawią się razem i wszystko powtarza się od początku. Dlaczego to się dzieje? Z jednej strony dzieci bardzo się do siebie przyciągają, z drugiej strony często się kłócą.

Aby zrozumieć złożone relacje między dziećmi, spróbujmy zrozumieć, jak małe dzieci postrzegają siebie nawzajem. Podsłuchajmy rozmowę naszych dziewczyn, zanim się pokłóciły.

Moja lalka ma piękną sukienkę!

A mama kupiła mi kapcie, spójrz!

Zbuduję dom dla lalki, oto moje łóżeczko.

A moja lalka jest lepsza od twojej, splatam jej włosy.

I zawiązuję kokardy. Już umiem wiązać kokardy.

I umiem narysować księżniczkę z kokardkami...

To, co się tutaj dzieje, jest tym, o czym już rozmawialiśmy. W zdaniu każdego dziecka „ja” znajduje się w centrum: mam, potrafię, robię itd. Wydaje się, że dzieci przechwalają się przed sobą swoimi umiejętnościami, zaletami i majątkiem. Ważne jest, aby zademonstrować to wszystko swojemu rówieśnikowi, aby przynajmniej w czymś przewyższyć partnera (lub jeszcze lepiej, we wszystkim). Zabawka, której nie można nikomu pokazać, traci połowę swojej atrakcyjności. Dlaczego jest to tak ważne dla dzieci?

Przede wszystkim dlatego, że małe dziecko potrzebuje pewności, że zostanie zauważone, że jest najlepsze, kochane itp. Ta pewność siebie odzwierciedla postawę rodziców wobec niego, dla których własne dziecko jest zawsze najlepsze. Kiedy maluszek jest w domu, nie musi już udowadniać mamie i tacie, że jest najlepszy. Gdy jednak znajdzie się wśród dzieci, prawda ta przestaje być taka oczywista, a dziecko musi udowodnić swoje prawo do wyjątkowości i wyższości.

Najłatwiej jest porównać się z kimś, kto gra obok ciebie i jest do ciebie bardzo podobny. To prawda, że ​​małe dzieci porównują się z innymi w sposób bardzo subiektywny. Ich głównym zadaniem jest udowodnienie swojej wyższości i w tym celu posługują się najróżniejszymi argumentami. Ale za tym wszystkim kryje się: „Zobacz, jaki jestem dobry!” Po to właśnie jest rówieśnik! Jest potrzebny, żeby mieć się z kim porównywać (w przeciwnym razie jak udowodnić, że jesteś lepszy od wszystkich), a także żeby mieć komu pokazać swoje zasługi. Okazuje się, że małe dziecko widzi w rówieśniku przede wszystkim przedmiot do porównania z samym sobą. A sam rówieśnik, jego osobowość (zainteresowania, działania, cechy) wydają się zupełnie niezauważone. A raczej zostają zauważeni, ale dopiero wtedy, gdy zaczynają przeszkadzać, gdy rówieśnik nie zachowuje się tak, jak by sobie tego życzył. I natychmiast te cechy otrzymują surową i jednoznaczną ocenę:

Nie naciskaj, głupcze!

Jesteś obrzydliwie chciwy!

Robisz wszystko źle, tyranie!

Dzieci nagradzają się podobnymi epitetami, bazując na indywidualnych, nieszkodliwych działaniach: jeśli nie dajesz zabawki, oznacza to, że jesteś chciwy; jeśli robisz coś innego ode mnie, oznacza to, że jest to złe. Dziecko otwarcie i bezpośrednio komunikuje to swojemu małemu przyjacielowi. Ale jego przyjaciel oczekuje od niego czegoś zupełnie innego! Potrzebuje także uznania, aprobaty, pochwały!

To jest pierwsza przyczyna konfliktów u dzieci. Każde dziecko potrzebuje dobre nastawienie rówieśnik. Nie może jednak zrozumieć, że jego rówieśnik potrzebuje tego samego. Pochwalanie i aprobowanie innego dziecka okazuje się dla przedszkolaka bardzo trudne.

Dlaczego dzieci nie zauważają cnót innych ludzi, a w zachowaniu rówieśników podkreślają jedynie negatywne cechy? Faktem jest, że przedszkolaki widzą i postrzegają jedynie zewnętrzny wzór zachowania innej osoby, jedynie jego widoczny, namacalny rezultat. Widzą, że inne dzieci popychają, krzyczą, przeszkadzają, zabierają zabawki itp. Jednak nadal trudno im zrozumieć, że każdy rówieśnik jest indywidualnością, ma swój własny świat wewnętrzny, zainteresowania, pragnienia, preferencje. A dzieci wciąż są bardzo słabo świadome swojego wewnętrznego świata. Mówiliśmy już o tym, że przedszkolaki zachowują się impulsywnie i często nie potrafią wytłumaczyć, dlaczego i dlaczego coś robią. Ale jeśli dana osoba nie jest świadoma swoich doświadczeń, intencji, zainteresowań, to jak może sobie wyobrazić, co czują inni? To drugi powód częstych kłótni i konfliktów u dzieci.

Jak pomóc dziecku spojrzeć na siebie i swojego rówieśnika z zewnątrz?

W tym celu zorganizowaliśmy taką sytuację. Zaproszono dwójkę dzieci do wspólnej zabawy na 20-30 minut. Byli

ołówki, kostki, samochody - ogólnie wszystko, czego potrzebujesz do gry. Dzieciaki zaczęły się bawić i wszystko było jak zawsze, gdy dzieci się bawią. A ich argumenty, wyjaśnienia i oskarżenia nagraliśmy na magnetofon. (Dzieci oczywiście tego nie podejrzewały.) Po meczu dzieci wróciły do ​​swoich kolegów na ulicy, a my zawołaliśmy jednego z nich i pozwoliliśmy im posłuchać nagrania. Nie trzeba dodawać, jak niesamowite i interesujące było dla dziecka słuchanie własnego głosu. Zwykle rozpoznawał siebie i swojego partnera. Poznał to nawet nie po barwie głosu, ale po treści wypowiedzi, którą oczywiście zapamiętał podczas słuchania. Jeśli do takiego rozpoznania nie doszło, pomagaliśmy mu: „Kto tu mówi? Poznajesz? To ty, a to Sasza…” I tak dalej, aż dziecko bezbłędnie rozpoznało siebie i swojego partnera.

A teraz, gdy odtworzono obraz komunikacji rówieśniczej i dziecko widzi siebie jakby z zewnątrz, możesz z nim porozmawiać o zachowaniu jego przyjaciół.W tym celu wybraliśmy kilka charakterystycznych fragmentów ich interakcji (kłótnie, propozycje , zastrzeżenia, sekcja o zabawkach itp.) i zadawała dziecku te same pytania: "Co zrobiłeś? Jak to zrobiłeś? Dlaczego to zrobiłeś? Dlaczego to zrobiłeś?" Dokładnie te same pytania zadano w odniesieniu do partnera dziecka: „Jak myślisz, dlaczego to zrobił?” Itd. Jak zachowały się przedszkolaki w tak nietypowej dla nich sytuacji? Zacznijmy od przykładu.

Podczas gry Sasha i Seryozha nie mogli dzielić ciężarówki z podnośnikiem: obaj chcieli ją wziąć dla siebie. Długo spierali się o to, kto będzie kierował tą ciężarówką, nie chcąc sobie z tego rezygnować. W końcu Seryozha w końcu oddał samochód Sashy, a ten zaczął pracować nad kostkami.

Dorosły pozwolił Saszy wysłuchać fragmentu ich dialogu i zaczął zadawać mu pytania:

komunikacja kulturowa dziecko w przedszkolu

Co zrobiliście ty i Seryozha?

Jak grałeś?

Jeśli chodzi o samochody, potrzebowałam ciężarówki, ale on mi jej nie dał.

Dlaczego potrzebowałeś ciężarówki?

Chciałam tego, ale mi tego nie dał.

Ale po co ci ciężarówka?

Chciałem się z nim pobawić (po długim milczeniu).

Jak myślisz, dlaczego Seryozha nie dał?

Nie chciał i nie dał... (znowu długa, pełna napięcia cisza).

Ale pytam cię, jak myślisz, dlaczego to zrobił?

„On nie wie” – powtarza Sasha – „jak mogę poznać, jeśli on nie wie…

Okazuje się, że Sasha nie pozwala nawet na myśl, że sam może odgadnąć, co motywuje działania jego rówieśnika, dlaczego popełnia określone działania. Nie może powiedzieć nic konkretnego na temat swoich motywów poza tym, że „chciał” lub „nie chciał”.

Sasha i Seryozha są wciąż bardzo młodzi. Oboje mają prawie 4 lata. Oczywiście pytania dorosłego dotyczące motywów zachowania są dla niego zbyt trudne. Ale nawet takie dzieci nie pozostają obojętne na takie pytania. Niektóre dzieci, nie odpowiadając im od razu, dalej o nich myślą, a po pewnym czasie donoszą: „Byłam zła, bo zburzył mi dom” albo: „Przestałam rysować, bo Lena nalegała”.

Te przemyślane przesłania są pierwszym krokiem do samoświadomości. Dzieci zaczynają rozumieć, że działania ludzi nie są działaniami przypadkowymi, że istnieje przyczyna i skutek połączone w jeden łańcuch. „Rozbił dom, więc się zdenerwowałem”, „Pchnęła, więc nie mogłem rysować”. Oczywiście ogniwa w tym łańcuchu są nadal bardzo krótkie. Charakterystyczne jest jednak to, że dziecko widzi powód, motyw swojego działania przede wszystkim w działaniach rówieśnika. Nie w sobie i nie w otaczających obiektach (zdarza się to bardzo rzadko), ale w innej osobie. Zachowanie innej osoby jest przyczyną jego działań, stanu, nastroju. Nawet małe dzieci (4 lata) mogą prześledzić obiektywną, nieoceniającą zależność własnych działań od działań partnera: „Widziałem, jak Lesha rysuje i zacząłem rysować”. A kiedy dziecko widzi w zachowaniu rówieśnika powód swoich własnych działań, jest już w stanie uznać swoje własne działania (a zatem siebie) za powód działań innego: „Powiedziałem jej, jak bawić się klockami , więc zaczęła się bawić” lub: „Pokazałam jej, jak czesać włosy lalki, więc zaczęła je czesać”.

W wieku około 5 lat dzieci zaczynają wyraźnie rozumieć, że potrzebują siebie nawzajem. Oczywiście potrzeba komunikacji z rówieśnikiem pojawia się wcześniej (około 4 lat), ale młodsze przedszkolaki nadal nieświadomie przyciągają się do innych dzieci. Ale w wieku 5 lat dzieci już śmiało mówią, że lepiej bawić się razem. Chęć bycia razem staje się typowym wyjaśnieniem ich zachowania. Na przykład na pytanie „Dlaczego zacząłeś nosić kostki?” Wowa odpowiedziała pewnie: „Ponieważ Kola i ja razem zbudowaliśmy dom i potrzebowaliśmy bloków”. A Lena uzasadniała swoje działania w ten sposób: "Przyjaźnię się z Olią, więc ona i ja robimy wszystko razem, to co robię, ona też. Zacząłem bawić się lalkami, a ona zaczęła bawić się mną. "

Trzeba powiedzieć, że w wieku 5-6 lat jest mniej konfliktów i kłótni. Nie jest już tak ważne, aby dziecko ugruntowało swoją pozycję w oczach rówieśników. O wiele ważniejsza jest wspólna zabawa, żeby było ciekawie, zbudowanie dużego domu z kostek czy urządzenie pięknego pokoju dla lalek. I tak naprawdę nie ma znaczenia, kto tworzy dom lub pokój. Najważniejsze, żeby zrobić to razem. Coraz częściej dzieci mówią o sobie z pozycji „my”: bawimy się, nie udało nam się, pojedziemy itp. Nawet wtedy, gdy dziecko było pytane o własne, indywidualne zachowanie, np.: „ Dlaczego nagle zacząłeś skakać?” - odpowiedział od razu za dwoje: „Iljusza i ja postanowiliśmy zatańczyć”. W tym „my” „ja” i „ty” są nierozerwalnie reprezentowane. I zawsze łączy ich jakaś wspólna działalność, biznes, decyzja. Inne dziecko (rówieśnik) jest tutaj warunkiem koniecznym tej wspólnej sprawy: razem jest zabawniej, ciekawiej i wszystko układa się lepiej.

Ale oprócz tej oczywistej, świadomej chęci dzieci do bycia razem, w wieku przedszkolnym pojawia się chęć zrobienia czegoś dla przyjaciela. Generalnie zainteresowanie rówieśnikiem pojawia się w indywidualnych wypowiedziach dzieci w wieku 3-4 lat. Ale na początku dzieci postrzegają się nawzajem jedynie w swoich chwilowych przejawach, tylko „tu i teraz”. Dlatego rówieśnika interesuje tylko to, jak przyciąga do siebie uwagę: co ma i co robi. Zainteresowanie innym wiąże się z jego konkretnymi, widocznymi, namacalnymi przejawami:

Pokaż mi, co masz?

W co grasz?

Jaki masz fartuch?

Czy to nie prawda, na zewnątrz jest to bardzo podobne do rozmowy Anyi i Mariny, którą cytowaliśmy na początku. Ale zasadniczo jest to zupełnie coś innego. Za tymi pytaniami nie kryje się chęć przechwalania się, nie wykazania się, ale zainteresowanie rówieśnikami. W ten sposób dochodzi do zrozumienia, że ​​inne dziecko może mieć inne zajęcia, inne zabawy. Nie są ani gorsi, ani lepsi od moich, są inni. Ale za tymi innymi zajęciami i tematami dzieci nie widzą jeszcze drugiej osoby. Dlatego pytania typu „Dlaczego i dlaczego jego przyjaciel to robi?” zbyt trudne dla małego dziecka.

Dopiero w wieku 6-7 lat dziecko wykazuje zainteresowanie rówieśnikiem, które nie jest związane z jego konkretnymi działaniami:

Pokaż mi, czy nie jesteś ranny? Nie cierpisz?

Czy chciałbyś ugryźć kawałek jabłka?

Czy podobała Ci się animacja w telewizji?

Pomimo naiwności i prostoty tych pytań, nie dotyczą one już jedynie zainteresowania zajęciami czy majątkiem innego dziecka, ale zwrócenia na nie uwagi, a nawet troski o nie. Zawierają zalążki nowej relacji między dziećmi. Rówieśnik nie jest już tylko obiektem porównań z samym sobą, nie jest już jedynie warunkiem emocjonującej zabawy, ale elementem samoistnie wartościowym i znaczącym. osobowość człowieka z własnymi doświadczeniami i preferencjami.

W naszej sytuacji z magnetofonem starsze dzieci (6-7 lat) nie były już zaskoczone pytaniami o to, dlaczego one same lub ich partnerzy wykonali tę czy inną czynność. Oni, podobnie jak młodsi, przyczynę swoich działań widzieli w rówieśnikach. Ale jeśli dla młodszych przedszkolaków przyczyną nieudanych działań było inne dziecko (popycha, przeszkadza, hałasuje), to dla starszych przedszkolaków wręcz przeciwnie, staje się celem ich działań. Zrobili coś specjalnie dla swojego przyjaciela i zrozumieli to: „Chciałem mu pomóc, więc zacząłem z nim budować”; „Chciałem, żeby szybko narysowała dobry wazon, więc zacząłem szukać dla niej ostrych ołówków”. Dzieci myślą nie tylko o tym, jak pomóc drugiemu w jego specyficznych czynnościach z dzieciństwa, ale także o jego nastroju i pragnieniach. To jest bardzo ważne. Szczerze chcą sprawiać sobie nawzajem radość i przyjemność: „Chrząknąłem, bo chciałem rozśmieszyć Julię, ona tak bardzo uwielbia się śmiać!”; „Narysowałem ten rysunek, żeby Sveta była szczęśliwa, kiedy jej go dam”; „Zaczęłam bawić się w sklepie, bo Lena najbardziej ze wszystkich uwielbia bawić się w sklepie.” We wszystkich tych wyjaśnieniach drugie dziecko jest postrzegane jako cała osoba: coś kocha, cieszy się z czegoś, czegoś pragnie.

Oczywiście już w wieku 6-7 lat dzieci kłócą się, biją, nazywają się „chciwymi” i „chuliganami”. Oczywiście ważne jest również, aby mogli się wykazać i zyskać akceptację rówieśników. Jednak w tych indywidualnych wypowiedziach, w tej naiwnej chęci wzajemnej pomocy, zrobienia czegoś przyjemnego, pojawiają się zalążki nowych relacji między dziećmi, w centrum których nie jest już „ja”, ale „my”. Kiełki te muszą być starannie wspierane przez osoby dorosłe. Aby to prymitywne, dziecinne „Zobacz, jaki jestem dobry!” (co niestety zdarza się nie tylko wśród młodszych przedszkolaków) nie stłumi zainteresowania drugim człowiekiem i chęci niesienia mu pomocy.

Oczywiście nie jest to łatwe.

Wniosek

Trudność polega na tym, że wiele cech ludzkiej percepcji u dzieci wiąże się z faktem, że dziecko widzi i czuje tylko to, co jest przed jego oczami, to znaczy zewnętrzne zachowanie innej osoby (i kłopoty, jakie może mu to zachowanie przynieść) . I trudno im sobie wyobrazić, że za tym zachowaniem kryją się pragnienia i nastroje innej osoby. Dorośli powinni w tym pomagać dzieciom. Konieczne jest poszerzenie wyobrażeń dziecka na temat osoby, wyniesienie ich poza postrzeganą sytuację, pokazanie innemu dziecku jego „niewidzialnego” wewnątrz: co kocha, dlaczego postępuje tak, a nie inaczej. Samo dziecko, niezależnie od tego, jak często przebywa w towarzystwie rówieśników, nigdy nie odkryje ich życia wewnętrznego, a zobaczy w nich jedynie okazję do samoafirmacji lub warunek swojej zabawy.

Ale nie będzie w stanie zrozumieć życia wewnętrznego innego, dopóki nie zrozumie siebie. Takie zrozumienie samego siebie może nastąpić tylko dzięki osobie dorosłej. Opowiadając dziecku o innych ludziach, ich wątpliwościach, myślach, decyzjach, czytając mu książki czy dyskutując o filmach, dorosły odkrywa małemu człowiekowi, że za każdym zewnętrznym działaniem kryje się decyzja lub nastrój, że każdy człowiek ma swoje wewnętrzne życie, czyli indywidualne działania ludzi powiązane ze sobą. Bardzo przydatne jest zadawanie pytań dotyczących samego dziecka, jego motywów i intencji: „Dlaczego to zrobiłeś?”, „Jak będziesz się bawić?”, „Po co ci klocki?” itp. Nawet jeśli dziecko nie jest w stanie nic odpowiedzieć, bardzo przydatne jest dla niego przemyślenie tego, powiązanie swoich działań z otaczającymi go ludźmi, próba spojrzenia w siebie i wyjaśnienia swojego zachowania: A kiedy czuje, że jest to trudne, zabawne lub się o niego martwi, będzie w stanie zrozumieć, że otaczające go dzieci są takie same jak on, że one również czują się zranione i obrażone, one też chcą być kochane i otoczone opieką. I może Seryozha przestanie być „chciwy”, bo chce ciężarówki, a Marinka nie będzie już „paskudna”, bo chce się bawić na swój sposób.

Wykaz używanej literatury

1.Smirnova E.O., Zalysina I.A. Niektóre cechy rozwoju umysłowego przedszkolaków wychowywanych poza rodziną // Zagadnienia. psychol. 1985. nr 4. s. 31-37,

2.Spock B. Dziecko i opieka nad nim. M., 1971. 456 s.

3.Andreeva G.M. Psychologia społeczna. - M., Aspect Press, 1996.

4.Zimnyaya I.A. Psychologia nauczania języka obcego w szkole. - M., 1991.

5.Leontyev A.N. Problemy rozwoju umysłowego. - M., 1972.

6.Lomov B.F. Komunikacja i społeczna regulacja indywidualnych zachowań // Psychologiczne problemy społecznej regulacji zachowań, - M., 1976.

7.Nemov R.S. Psychologia. Książka 1: Podstawy psychologia ogólna. - M., Edukacja, 1994.

8.Komunikacja i optymalizacja wspólnych działań. wyd. Andreeva M. i Yanoushek Ya. M., Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1987.

9.Feofiłow L.G. „Czy wiesz, jak się zachować?”

10.Bezrukikh M. i inni Ja i inni, czyli Zasady postępowania dla wszystkich. M.: Polityk. lit., 1991.

11.Varzonin Yu.N. Co pragmalingwistyka da retoryce? 1998.

12.Vezhbitskaya A. Język. Kultura. Poznawanie. M.: Słowniki rosyjskie, 1997.

13.Klyuev E.V. Komunikacja głosowa. M.: PRZED, 1998.

14.Kaneva N.K. Błędy komunikacyjne. 1999.

15.Markova L.F. Struktura wzorców zachowań mowy // Dialog oczami lingwisty. Międzyuczelniane. sob. prace naukowe. Krasnodar: KubSU, 1994.

16.Wygotski L.S. Myślenie i mowa. -M., 1982.

17.Galperin P.Ya. Metody nauczania i. rozwój umysłowy dziecka. -M., 1967.

18.Isajew D.N. Niedorozwój umysłowy u dzieci. -M., 1982, s. 81.

19.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Gry dydaktyczne oraz ćwiczenia z nauczania dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. - M., 1991.

20.Lizyna. MI. Problem ontogenezy komunikacji.-M.. 1986.

21.Lubovsky V.I. Rozwój regulacji werbalnej u dzieci. - M., 1978.

22.Luria A.R. Yudovich F.A. Mowa a rozwój procesów umysłowych dziecka. - M. 1956.

23.Psychologia dzieci w wieku przedszkolnym. // Pod. wyd. Zaporozhets A.V., Elkonkna D.B.-M., 1964.

24.Psychiczna, rehabilitacja zaburzeń zachowania w dzieciństwie. // Pod. wyd. PNE. Manova - Tozhva, G.D. Pirowa. R & D. Penushlieva.-S., 1981.

25.Edukacja sensoryczna dzieci w wieku przedszkolnym./Wyd. AV Zaporożec. AP Usowoj.-M., 1963, s. 69.

26.Seliverstov V.....Zabawy mowy z dziećmi. -M., 1994, s. 32,35,39,40.

27.Sidorowa. L. K. „Program „Dzieci Rosji” - nadzieje na rzeczywistość // Edukacja publiczna 1996. V 6., s. 10-17.

28.Simernitskaya E.G. Ludzki mózg i procesy mentalne w ontogenezie. -M., 1985. s. 29

29.Khudik V.A. Diagnostyka psychologiczna rozwój dziecka: metody badawcze. -K., 1992.

30.Yakobson S.G., Prokina N.F. Organizacja i warunki jej kształtowania się u młodszych przedszkolaków. - M.. 1967, s. 27-29.