Kurs işi: Məktəbəqədər yaşlı əqli geriliyi olan uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri. Əqli geriliyi olan uşaqların təhsili

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Yaxşı iş sayta">

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

haqqında yerləşdirilib http://www. yaxşı. ru/

Rusiya Federasiyasının İdman Nazirliyi

Yekaterinburq Bədən Tərbiyəsi Kolleci (filial)

Federal Dövlət Büdcə Ali Təhsil Təşkilatı

"Ural Dövlət Bədən Tərbiyəsi Universiteti"

Adaptiv bədən tərbiyəsi nəzəriyyəsi və metodları kafedrası

KURS İŞİ

Gecikmiş uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri zehni inkişafəvvəl məktəb yaşı

44 qrupun tələbələri

Balakina Serafima Sergeevna

Elmi məsləhətçi:

Səlimov M.İ., t.ü.f.d., dosent

Ekaterinburq 2016

• Giriş
• 1. ümumi xüsusiyyətlər zehni geriliyi olan uşaqlar
• 2. Məktəbəqədər yaşda əqli geriliyi olan uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri
• Nəticə
• Biblioqrafiya

Giriş

Uşaqlarda zehni inkişaf pozğunluqlarının diapazonu kifayət qədər genişdir, lakin onlar arasında əqli gerilik daha çox yayılmışdır.

Yerli korreksiya pedaqogikasında "zehni gerilik" anlayışı psixoloji və pedaqojidir, disontogenezin "sərhəd" formasına aiddir və müxtəlif xəstəliklərin yavaş yetkinliyi ilə ifadə olunur. zehni funksiyalar.

Körpəlikdə zehni inkişafın ləngiməsi özünü sensorimotor funksiyaların yavaş inkişafı, letarji və ya əksinə, uşağın narahatlığının artması ilə göstərir. Məktəbəqədər yaşda valideynlər və müəllimlər çox vaxt uşaqlarda nitqin inkişaf etməməsinə, səliqəlilik və müstəqillik bacarıqlarının gec formalaşmasına diqqət yetirirlər. Bununla belə, adətən zehni gerilik mütəxəssislər tərəfindən uşaqlarda məktəbəqədər yaşın sonunda və ya yalnız məktəbə daxil olduqda diaqnoz qoyulur. Bu, uşaqlarda ümumi bilik ehtiyatının azalmasında, ətraf mühit haqqında məhdud təsəvvürlərdə, diqqət və yaddaşın açıq şəkildə pozulmasında özünü göstərir. Uşaqlar məktəbdə zəif oxuyur, müəllimlər davranışlarından və zəif intellektual məhsuldarlığından şikayətlənirlər. Yeniyetməlik dövründə zehni gerilik aradan qaldırılmayıbsa, bu, şəxsi yetkinlikdə, artan affektivlikdə və tez-tez deviant davranışda əks olunur.

Əqli geriliyi olan uşaqların zehni inkişaf imkanlarının psixoloji və pedaqoji tədqiqi, V.I. Lubovskinin fikrincə, “ən mühüm məqsəd təkcə inkişafda geriləmə faktını müəyyən etmək deyil, həm də bu geriləmənin təzahürlərinin unikallığını aşkar etmək olmalıdır” (8).

Hazırda əqli geriliyi olan uşaqların kliniki və psixoloji-pedaqoji tədqiqində böyük uğurlar əldə edilmişdir. Lakin buna baxmayaraq, bu uşaqlar üçün əqli gerilik və öyrənmə çətinliyi problemi ən aktual psixoloji və pedaqoji problemlərdən biri kimi görünür.

Yuxarıda göstərilənlərə əsaslanaraq, bu problemin öyrənilməsinin məqsədini, vəzifələrini, mövzusunu, metodunu və strukturunu müəyyən edəcəyik.

Məqsəd: əqli geriliyi olan uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərini nəzəri cəhətdən öyrənmək və təhlil etmək.

Bu işin obyekti əqli gerilikdir

Mövzu: əqli geriliyi olan uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri.

Məqsədlər: əsas anlayışların mahiyyətini açmaq;

ədəbiyyatda əqli gerilik məsələsinin vəziyyətinin müəyyən edilməsi;

ədəbiyyatın nəzəri təhlili əsasında nəticənin formalaşdırılması.

Metod: ümumi və xüsusi psixoloji-pedaqoji və təhlili metodik ədəbiyyat bu mövzuda.

Struktur: kurs işi aşağıdakılardan ibarətdir: giriş, I, II fəsillər, nəticə və biblioqrafiya.

1 . General xarakterik uşaqlar ilə gecikmə psixi inkişaf

Əqli gerilik (MDD) məktəb yaşına çatmış uşağın məktəbəqədər və oyun maraqları dairəsində qalmağa davam etdiyi normal inkişafın pozulmasıdır. "Gecikmə" anlayışı müvəqqəti (inkişaf səviyyəsi ilə yaş arasındakı uyğunsuzluq) və eyni zamanda, yaşla aradan qaldırılan ləngimənin müvəqqəti xarakterini vurğulayır, bu, uşaqların öyrənməsi və inkişafı üçün nə qədər erkən adekvat şərait yaradırsa, o qədər uğurla aradan qaldırılır. bu kateqoriya yaradılmışdır.

Psixoloji-pedaqoji, eləcə də tibbi ədəbiyyatda nəzərdən keçirilən tələbələr kateqoriyasına digər yanaşmalardan istifadə olunur: “öyrənmə qüsuru olan uşaqlar”, “öyrənməkdə geridə qalanlar”, “əsəbli uşaqlar”. Bununla belə, bu qrupların fərqləndirildiyi meyarlar əqli geriliyin təbiətinin dərk edilməsinə zidd deyil. Bir sosial-pedaqoji yanaşmaya uyğun olaraq, belə uşaqlar "risk altında olan uşaqlar" adlanır (G.F. Kumarina).

Tədqiqatın tarixi.

Zehni inkişafda mülayim sapmalar problemi yaranmış və həm xarici, həm də xüsusi əhəmiyyət kəsb etmişdir. milli elm yalnız 20-ci əsrin ortalarında, elm və texnikanın müxtəlif sahələrinin sürətli inkişafı və orta məktəblərin proqramlarının çətinləşməsi səbəbindən öyrənmə çətinliyi yaşayan çoxlu sayda uşaq meydana çıxdı. Müəllimlər və psixoloqlar verdi böyük əhəmiyyət kəsb edir bu uğursuzluğun səbəblərinin təhlili. Çox vaxt bu, belə uşaqların 1908-1910-cu illərdə Rusiyada meydana çıxan yardımçı məktəblərə göndərilməsi ilə müşayiət olunan əqli gerilik ilə izah olunurdu.

Bununla belə, klinik müayinədən sonra proqrama yaxşı əməl etməyən uşaqların çoxunda bu, getdikcə daha çox rast gəlinir orta məktəb, əqli geriliyə xas olan spesifik xüsusiyyətləri aşkar etmək mümkün olmadı. 50-60-cı illərdə. bu problem xüsusi əhəmiyyət kəsb etdi, nəticədə zehni gerilik klinikasının mütəxəssisi, L.S.Vıqotskinin tələbəsi M.S.Pevznerin rəhbərliyi ilə akademik uğursuzluğun səbəblərinin hərtərəfli öyrənilməsinə başlandı. Getdikcə mürəkkəbləşən təhsil proqramları fonunda akademik uğursuzluğun kəskin artması onu artan təhsil tələbləri şəraitində özünü göstərən bir növ əqli çatışmazlığın mövcudluğunu güman etməyə məcbur etdi. Ölkənin müxtəlif bölgələrindəki məktəblərin davamlı olaraq zəif oxuyan şagirdlərinin hərtərəfli kliniki, psixoloji və pedaqoji müayinəsi və çoxlu məlumatların təhlili əqli geriliyi olan uşaqlarla bağlı formalaşmış fikirlərin əsasını təşkil etmişdir.

Yardımçı məktəbə göndərilməyən və ümumi təhsil sistemində zəif oxuyan şagirdlərin əhəmiyyətli hissəsini (təxminən 50%) təşkil edən anormal uşaqların yeni kateqoriyası belə yarandı. M.S.Pevznerin "İnkişaf qüsuru olan uşaqlar: oliqofreniyanın oxşar şərtlərdən fərqləndirilməsi" (1966) əsəri və T.A.Vlasova ilə birlikdə yazılmış "Müəllimə inkişaf qüsuru olan uşaqlar haqqında" kitabı (1967) psixoloji seriyanın ilkidir. və əqli geriliyin öyrənilməsinə və korreksiyasına həsr olunmuş pedaqoji nəşrlər.

Beləliklə, 1960-cı illərdə SSRİ Pedaqoji Elmlər Akademiyasının Elmi-Tədqiqat Defektologiya İnstitutunda başlayan bu inkişaf anomaliyasının bir sıra tədqiqatları. T.A.Vlasova və M.S.Pevznerin rəhbərliyi altında həyatın təcili ehtiyacları diktə edirdi: bir tərəfdən dövlət məktəblərində akademik uğursuzluqların səbəblərini müəyyən etmək və onunla mübarizə yollarını axtarmaq zərurəti, digər tərəfdən zehni geriliyin və digər klinik pozğunluqların idrak fəaliyyətinin daha da diferensiallaşdırılması ehtiyacı.

Növbəti 15 il ərzində zehni geriliyi diaqnozu qoyulmuş uşaqların hərtərəfli psixoloji və pedaqoji tədqiqatları bu kateqoriyadakı uşaqların unikal əqli inkişafını xarakterizə edən çoxlu məlumat toplamağa imkan verdi. Psixososial inkişafın bütün tədqiq edilmiş göstəricilərinə görə, bu kateqoriyaya aid olan uşaqlar bir tərəfdən digər disontogenetik pozğunluqlardan keyfiyyətcə fərqlənirlər, digər tərəfdən isə zehni inkişaf baxımından “normal” inkişafdan, digər tərəfdən əqli inkişaf baxımından aralıq mövqe tuturlar. normal inkişaf edən həmyaşıdları. Beləliklə, Wechsler testindən istifadə edərək diaqnoz qoyulan intellektual inkişaf səviyyəsinə görə, zehni geriliyi olan uşaqlar tez-tez özlərini sərhədyanı zehni gerilik (IQ 70-dən 90 şərti vahidə qədər) adlandırılan zonada tapırlar.

Beynəlxalq Təsnifatda əqli gerilik “ümumi psixoloji inkişafın pozulması” kimi müəyyən edilir.

Xarici ədəbiyyatda əqli geriliyi olan uşaqlar ya sırf pedaqoji aspektdən baxılır və adətən öyrənmə çətinliyi olan uşaqlar kimi təsvir edilir, ya da əsasən əlverişsiz həyat şəraitinə görə uyğunlaşmamış, pedaqoji cəhətdən diqqətdən kənarda qalan, sosial və mədəni məhrumiyyətlərə məruz qalan uşaqlar kimi müəyyən edilir. Bu uşaqlar qrupuna davranış pozğunluğu olan uşaqlar da daxildir. Digər müəlliflər, öyrənmə çətinliklərində özünü göstərən inkişaf ləngimələrinin qalıq (qalıq) orqanik beyin zədələnməsi ilə əlaqəli olduğu fikrinə görə, bu kateqoriyadakı uşaqlar minimal olan uşaqlar adlanır. beyin zədəsi və ya minimal (yüngül) beyin disfunksiyası olan uşaqlar. “Diqqət çatışmazlığı hiperaktivliyi pozuqluğu olan uşaqlar” (DEHB) termini xüsusi qismən öyrənmə çətinlikləri olan uşaqları təsvir etmək üçün geniş istifadə olunur.

Bu tiplə əlaqəli disontogenetik pozğunluqların kifayət qədər böyük heterojenliyinə baxmayaraq, onlara aşağıdakı tərif verilə bilər. zehni geriliyin uğursuzluğu

Əqli geriliyi olan uşaqlara açıq inkişaf qüsurları olmayan uşaqlar daxildir (zehni gerilik, ciddi nitqin inkişafı, fərdi analitik sistemlərin - eşitmə, görmə, motor sistemi). Bu kateqoriyaya aid olan uşaqlar müxtəlif biososial səbəblərə görə (mərkəzinin yüngül zədələnməsinin qalıq təsiri) məktəblilər də daxil olmaqla, uyğunlaşma çətinlikləri yaşayırlar. sinir sistemi və ya onun funksional yetişməməsi, somatik zəiflik, serebrastenik vəziyyətlər, emosional yetkinlik iradi sfera psixofiziki infantilizm növünə görə, o cümlədən əlverişsiz sosial-pedaqoji şərait nəticəsində pedaqoji etinasızlıq erkən mərhələlər uşaq ontogenez). Əqli geriliyi olan uşaqların üzləşdiyi çətinliklər həm zehni fəaliyyətin tənzimləyici komponentindəki çatışmazlıqlar (diqqət çatışmazlığı, motivasiya sferasının yetişməməsi, ümumi idrak passivliyi və özünə nəzarətin azalması), həm də onun əməliyyat komponentində (azalma səviyyəsi) bağlı ola bilər. fərdi psixi proseslərin inkişafı, motor pozğunluqları , performans pozğunluqları). Yuxarıda sadalanan xüsusiyyətlər uşaqların ümumi təhsilin inkişafı proqramlarını mənimsəməsinə mane olmur, lakin uşağın psixofiziki xüsusiyyətlərinə müəyyən uyğunlaşma tələb edir.

Korreksiya-pedaqoji, bəzi hallarda isə tibbi yardım sisteminin vaxtında təmin edilməsi ilə bu inkişaf sapmasını qismən və bəzən tamamilə aradan qaldırmaq mümkündür.

Əqli geriliyi olan bir uşağın zehni sahəsi üçün çatışmazlıq funksiyaları və bütöv funksiyaların birləşməsi xarakterikdir. Yüksək zehni funksiyaların qismən (qismən) çatışmazlığı körpə şəxsiyyət xüsusiyyətləri və uşağın davranışı ilə müşayiət oluna bilər. Eyni zamanda, bəzi hallarda uşağın işləmək qabiliyyəti əziyyət çəkir, digər hallarda - fəaliyyətlərin təşkilində özbaşınalıq, digərlərində - müxtəlif idrak fəaliyyəti üçün motivasiya və s.

Uşaqlarda zehni gerilik müxtəlif uşaqların zehni, psixoloji və fiziki fəaliyyətinin müxtəlif komponentlərindən əziyyət çəkdiyi mürəkkəb polimorf xəstəlikdir.

Bu sapmanın strukturunda əsas pozğunluğun nə olduğunu başa düşmək üçün beyin funksiyasının struktur-funksional modelini xatırlatmaq lazımdır (A. R. Luriyaya görə). Bu modelə uyğun olaraq üç blok fərqləndirilir - enerji bloku, məlumatın qəbulu, emalı və saxlanması üçün blok və proqramlaşdırma, tənzimləmə və nəzarət bloku. Bu üç blokun əlaqələndirilmiş işi beynin inteqrativ fəaliyyətini və onun bütün funksional sistemlərinin daim qarşılıqlı zənginləşməsini təmin edir.

Məlumdur ki, uşaqlıqda qısa inkişaf dövrü olan funksional sistemlər zədələnməyə daha çox meyl göstərir. Bu, xüsusilə medulla oblongata və orta beyin sistemləri üçün xarakterikdir. Funksional yetişməmişliyin əlamətləri daha uzun postnatal inkişaf dövrü olan sistemlər - analizatorların üçüncü sahələri və frontal bölgənin formalaşması ilə göstərilir. Beynin funksional sistemləri heteroxronik olaraq yetişdiyi üçün patogen amil Uşağın inkişafının prenatal və ya erkən postnatal dövrünün müxtəlif mərhələlərində fəaliyyət göstərən, həm yüngül zədələnmə, həm də funksional yetişməmişliyin kompleks simptomlar birləşməsinə səbəb ola bilər. müxtəlif şöbələr beyin qabığı.

Subkortikal sistemlər beyin qabığının optimal enerji tonunu təmin edir və onun fəaliyyətini tənzimləyir. Qeyri-funksional və ya üzvi çatışmazlıqlarla uşaqlar neyrodinamik pozğunluqları yaşayırlar - zehni tonun labilliyi (sabitlik) və tükənməsi, konsentrasiyanın pozulması, həyəcan və inhibə proseslərinin balansı və hərəkətliliyi, vegetativ-damar distoniyası, metabolik və trofik pozğunluqlar, affektiv pozğunluqlar. (10)

Analizatorların üçüncü sahələri xaricdən gələn məlumatların qəbulu, işlənməsi və saxlanması üçün bloka aiddir. daxili mühit. Bu sahələrin morfo-funksional disfunksiyası modallığa xas funksiyaların, o cümlədən praksis, irfan, nitq, vizual və eşitmə yaddaşının çatışmazlığına gətirib çıxarır.

Frontal bölgənin birləşmələri proqramlaşdırma, tənzimləmə və nəzarət blokuna aiddir. Analizatorların üçüncü zonaları ilə birlikdə mürəkkəb inteqrativ beyin fəaliyyətini həyata keçirirlər - ən mürəkkəb psixi əməliyyatların qurulması və həyata keçirilməsi, idrak fəaliyyəti və şüurlu davranış üçün beynin müxtəlif funksional alt sistemlərinin birgə iştirakını təşkil edirlər. Bu funksiyaların yetişməməsi uşaqlarda psixi infantilizmin yaranmasına, əqli fəaliyyətin könüllü formalarının yetişməməsinə, analizatorlararası kortikokortikal və kortiko-subkortikal əlaqələrin pozulmasına səbəb olur.

Struktur-funksional təhlil göstərir ki, ZPR zamanı həm yuxarıda qeyd olunan ayrı-ayrı strukturlar, həm də onların müxtəlif birləşmələrdə əsas funksiyaları ilk növbədə pozula bilər. Bu halda zədələnmənin dərinliyi və (və ya) yetişməmə dərəcəsi dəyişə bilər. Əqli geriliyi olan uşaqlarda aşkar edilən zehni təzahürlərin müxtəlifliyini müəyyən edən budur. Müxtəlif ikinci dərəcəli təbəqələr müəyyən bir kateqoriya daxilində qrup daxilində dispersiyanı daha da artırır.

Zehni geriliyin səbəbləri.

Zehni geriliyin səbəbləri müxtəlifdir. Uşaqda zehni geriliyin inkişafı üçün risk faktorlarını əsas qruplara bölmək olar: bioloji və sosial.

arasında bioloji amillərİki qrup var: tibbi-bioloji və irsi.

Tibbi və bioloji səbəblərə mərkəzi sinir sisteminin erkən üzvi lezyonları daxildir. Uşaqların əksəriyyətində, ilk növbədə, hamiləliyin və doğuşun əlverişsiz gedişi ilə əlaqəli ağır bir perinatal dövr var.

Neyrofizioloqların fikrincə aktiv artım və insan beyninin yetkinləşməsi hamiləliyin ikinci yarısında və doğuşdan sonrakı ilk 20 həftədə baş verir. Eyni dövr kritikdir, çünki mərkəzi sinir sisteminin strukturları böyüməni ləngidən və beynin aktiv inkişafına mane olan patogen təsirlərə ən həssas olur.

İntrauterin patologiyanın risk faktorlarına aşağıdakılar daxildir:

Ananın qoca və ya çox gənc yaşı,

Ana hamiləlikdən əvvəl və ya hamiləlik dövründə xroniki somatik və ya mamalıq patologiyası ilə yüklənir.

Bütün bunlar uşağın aşağı çəkisində, artan sindromlarda özünü göstərə bilər neyro-refleks həyəcanlılığı, yuxu və oyaqlıq pozğunluqlarında, həyatın ilk həftələrində artan əzələ tonusunda.

Çox vaxt zehni geriliyə körpəlikdə yoluxucu xəstəliklər, travmatik beyin zədələri, ağır somatik xəstəliklər səbəb ola bilər.

Bir sıra müəlliflər uşağın mərkəzi sinir sisteminin anadangəlmə və digərləri ilə yanaşı irsi çatışmazlığı da daxil olmaqla əqli geriliyin irsi amillərini müəyyən edirlər. Çox vaxt serebral-üzvi genezisi gecikmiş, minimal beyin disfunksiyası olan uşaqlarda müşahidə olunur. Məsələn, klinisyenlərin fikrincə, MMD diaqnozu qoyulan xəstələrin 37% -nin MMD əlamətləri olan qardaş və bacıları, əmiuşağı və valideynləri var. Bundan başqa, dayaq-hərəkət qüsurlu uşaqların 30%-nin, nitq qüsuru olan uşaqların isə 70%-nin qadın və ya kişi tərəfində oxşar pozuntuları olan qohumları var.

Ədəbiyyatda əqli geriliyi olan xəstələr arasında oğlanların üstünlük təşkil etdiyi vurğulanır ki, bu da bir sıra səbəblərlə izah olunur:

Hamiləlik və doğuş zamanı kişi dölünün patoloji təsirlərə daha yüksək həssaslığı;

Oğlanlarla müqayisədə qızlarda funksional interhemisferik asimmetriyanın nisbətən aşağı dərəcəsi, daha yüksək zehni fəaliyyəti təmin edən beyin sistemlərinin zədələnməsi halında kompensasiya qabiliyyətinin daha çox ehtiyatını müəyyən edir.

Ən tez-tez ədəbiyyatda uşaqlarda zehni geriliyi ağırlaşdıran aşağıdakı əlverişsiz psixososial vəziyyətlərin əlamətləri var. Bu:

arzuolunmaz hamiləlik;

Tək ana və ya tək valideynli ailələrdə böyüyən;

Tez-tez münaqişələr və təhsilə yanaşmaların uyğunsuzluğu;

Cinayət mühitinin mövcudluğu;

Valideynlərin təhsil səviyyəsinin aşağı olması;

Qeyri-kafi maddi təminat və pis yaşayış şəraitində yaşamaq;

Böyük şəhər amilləri: səs-küy, işə və evə uzun yol, əlverişsiz ekoloji amillər.

Ailə tərbiyəsinin xüsusiyyətləri və növləri;

Uşağın erkən psixi və sosial məhrumiyyəti;

Uşağın olduğu uzun müddət davam edən stresli vəziyyətlər və s.

Lakin mühüm rolƏqli geriliyin inkişafında bioloji və sosial amillərin birləşməsi rol oynayır. Məsələn, əlverişsiz sosial mühit (əlavə və ailədaxili) qalıq üzvi və irsi amillər intellektual və emosional inkişaf uşaq.

Uşaqlarda zehni gerilik hallarının göstəriciləri heterojendir. Məsələn, Rusiya Təhsil Nazirliyinin (1997) məlumatına görə, birinci sinif şagirdləri arasında 60%-dən çoxu məktəb, somatik və psixofiziki uyğunlaşma riski altındadır. Bunların təxminən 35%-i uşaq bağçasının kiçik qruplarında artıq aşkar nöropsikiyatrik pozğunluqlar diaqnozu qoyulmuş şəxslərdir.

Nümunəvi məktəb kurikulumunun tələblərinin öhdəsindən gələ bilməyən ibtidai sinif şagirdlərinin sayı son 20 ildə 2-2,5 dəfə artaraq 30 faizə və daha çoxa çatıb. Tibbi statistikaya görə, 10 il ərzində təhsil alan tələbələrin sağlamlığının pisləşməsi (1994-cü ildə məktəb yaşlı uşaqların yalnız 15% -i sağlam hesab olunurdu) onların məktəb yüklərinə uyğunlaşmasının çətinliyinin səbəblərindən birinə çevrilir. Ağır iş məktəb həyatı zəifləmiş uşağın somatik və psixonevroloji sağlamlığının kəskin pisləşməsinə səbəb olur.

Klinisyenlərin fikrincə, əqli geriliyin yayılma nisbəti əhali arasında 2 ilə 20% arasında dəyişir, bəzi məlumatlara görə, 47% -ə çatır.

Bu səpələnmə ilk növbədə əqli geriliyin diaqnozunu formalaşdırmaq üçün vahid metodoloji yanaşmaların olmaması ilə əlaqədardır. Kompleks tibbi-psixoloji sistemin tətbiqi ilə əqli geriliyin diaqnostikası Uşaq əhalisi arasında onun yayılma nisbəti 3-5% ilə məhdudlaşır. (5;6)

Əqli geriliyi olan uşaqların klinik və psixoloji xüsusiyyətləri.

Əqli geriliyin klinik xüsusiyyətləri.

Klinik və psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatda əqli geriliyin bir neçə təsnifatı təqdim olunur.

Davamlı məktəb çatışmazlığından əziyyət çəkən uşaqları tədqiq edən görkəmli uşaq psixiatrı G. E. Suxareva vurğuladı ki, onlarda diaqnoz qoyulan pozğunluqlar əqli geriliyin yüngül formalarından fərqləndirilməlidir. Bundan əlavə, müəllifin qeyd etdiyi kimi, əqli geriliyi əqli inkişafın geriləmə sürəti ilə eyniləşdirmək olmaz. Əqli gerilik daha davamlı zehni qüsurdur, zehni gerilik isə geri dönə bilən bir vəziyyətdir. Etioloji meyara, yəni zehni geriliyin baş vermə səbəblərinə əsasən, G. E. Suxareva aşağıdakı formaları müəyyən etdi:

əlverişsiz ətraf mühit şəraiti, tərbiyə və ya davranış patologiyası səbəbindən əqli qüsur;

somatik xəstəliklərin səbəb olduğu uzunmüddətli astenik şəraitdə intellektual pozğunluqlar;

infantilizmin müxtəlif formalarında intellektual pozğunluqlar;

eşitmə, görmə, nitq, oxu və yazı qüsurları ilə əlaqədar ikinci dərəcəli əqli qüsur;

5) mərkəzi sinir sisteminin infeksiya və zədələnmələrinin qalıq mərhələsində və gec dövründə uşaqlarda funksional-dinamik intellektual pozğunluqlar. (25)

M. S. Pevzner və T. A. Vlasovanın tədqiqatları zehni geriliyin iki əsas formasını müəyyən etməyə imkan verdi: zehni və psixofiziki infantilizm nəticəsində yaranan zehni gerilik (əsas yeri emosiyaların inkişaf etməməsi tutur. -könüllü sfera) uzunmüddətli astenik və serebrastenik vəziyyətlərin səbəb olduğu zehni inkişafın ləngiməsi. (18) V.V.Kovalev ZPR-nin dörd əsas formasını müəyyən edir. (5)

əqli geriliyin disontogenetik forması, bu çatışmazlıq uşağın ləngimiş və ya təhrif edilmiş zehni inkişafı mexanizmləri ilə əlaqədardır;

ontogenezin erkən mərhələlərində beyin mexanizmlərinin üzvi zədələnməsinə əsaslanan zehni geriliyin ensefalopatik forması;

Analizatorların inkişaf etməməsi (korluq, karlıq, nitqin inkişaf etməməsi və s.) nəticəsində yaranan zehni gerilik;

Erkən uşaqlıqdan təhsildə qüsurlar və məlumat çatışmazlığı nəticəsində yaranan əqli gerilik (pedaqoji laqeydlik).

Cədvəl 1 V.V.-ə görə əqli qüsurun sərhəd formalarının formalarının təsnifatı. Kovalev

	dövlətlər
Dizontogenetik formalar	Zehni infantilizm vəziyyətlərində intellektual çatışmazlıq Zehni fəaliyyətin fərdi komponentlərinin inkişafında geriləmə ilə intellektual çatışmazlıq Əqli qüsurla təhrif edilmiş zehni inkişaf	Beynin ən gənc strukturlarının, əsasən də sistemin yetkinləşməsinin pozulmasının nəticəsi frontal korteks, və onların əlaqələri. Etioloji amillər: konstitusiya-genetik; intrauterin intoksikasiya; doğuş patologiyasının yüngül forması; həyatın ilk illərində toksik-infeksion təsirlər
Ensefalopatik formalar	Gecikmiş məktəb bacarıqları ilə serebroastenik sindromlar. Əqli qüsur və yüksək kortikal funksiyaların pozulması ilə psixoorqanik sindrom Serebral iflicdə üzvi əqli çatışmazlıq.Əqli qüsur və yüksək kortikal funksiyaların pozulması ilə müşayiət olunan psixoorqanik sindrom.
	Ümumi nitqin inkişaf etməməsi ilə intellektual çatışmazlıq (alaliya sindromları
Analizatorların və hiss orqanlarının qüsurları ilə əlaqəli intellektual qüsur	Anadangəlmə və ya erkən qazanılmış karlıq və ya eşitmə itkisi səbəbindən intellektual qüsur Erkən uşaqlıq korluğunda intellektual qüsur	Sensor məhrumiyyət Ətraf aləmi dərk etməkdə aparıcı rol oynayan analizatorların (görmə və eşitmə) çatışmazlığı səbəbindən idrak proseslərinin yavaş və təhrif olunmuş inkişafı
Erkən uşaqlıqdan təhsildə qüsurlar və məlumat çatışmazlığı səbəbindən intellektual qüsurlar (pedaqoji laqeydlik)		Valideynlərin zehni yetişməməsi. Valideynlərdə psixi xəstəlik. Uyğun olmayan ailə tərbiyəsi üslubları

Təsnifat V.V. Kovaleva zehni geriliyi olan uşaq və yeniyetmələrin diaqnostikasında böyük əhəmiyyət kəsb edir. Bununla belə, nəzərə almaq lazımdır ki, müəllif əqli gerilik problemini müstəqil nozoloji qrup kimi deyil, bir çox xəstəlikləri olan sindrom kimi qəbul edir. müxtəlif formalar ah disontogenez (serebral iflic, nitqin pozulması və s.).

Psixoloqlar və müəllimlər üçün ən çox məlumat verən K.S. Lebedinskaya. Müəllif zəif ibtidai məktəb şagirdlərinin hərtərəfli klinik, psixoloji və pedaqoji tədqiqatına əsaslanaraq əqli geriliyin klinik taksonomiyasını işləyib hazırlamışdır.

Eynilə V.V-nin təsnifatı kimi. Kovalev, K.S. Lebedinskaya etioloji prinsipə əsaslanır və əqli geriliyin dörd əsas variantını ehtiva edir: (6)

konstitusiya mənşəli gecikmiş zehni inkişafı;

Somatogen mənşəli zehni inkişafın gecikməsi;

Psixogen mənşəli zehni gerilik;

Serebral-üzvi mənşəli zehni inkişafın ləngiməsi.

Bu növ əqli geriliyin hər birinin öz klinik və psixoloji quruluşu, emosional yetişməmişlik və koqnitiv pozğunluqların özünəməxsus xüsusiyyətləri var və çox vaxt bir sıra ağrılı simptomlarla - somatik, ensefalopatik, nevroloji ilə mürəkkəbləşir. Bir çox hallarda bu ağrılı əlamətlər yalnız mürəkkəbləşdirici əlamətlər kimi qəbul edilə bilməz, çünki onlar ZPR-nin özünün formalaşmasında mühüm patogenetik rol oynayırlar.

Əqli geriliyin ən davamlı formalarının təqdim olunan klinik növləri bir-birindən əsasən strukturun xüsusiyyətlərinə və bu inkişaf anomaliyasının iki əsas komponenti arasındakı əlaqənin təbiətinə görə fərqlənir: infantilizm quruluşu və inkişafın xüsusiyyətləri. zehni funksiyalar.

Əqli geriliyi olan uşaqların klinik və psixoloji xüsusiyyətləri

Konstitusiya mənşəli əqli gerilik

Zehni və psixofiziki infantilizm təzahürləri olan uşaqlarda konstitusiya mənşəli zehni inkişafın ləngiməsi diaqnozu qoyulur. Psixoloji ədəbiyyatda bu, yetkinlik dövründə uşaqlığa xas olan fiziki quruluşun və ya xarakter xüsusiyyətlərinin qorunması ilə özünü göstərən inkişaf geriliyinə aiddir.

Bəzi müəlliflərə görə psixi infantilizmin yayılması uşaq əhalisi arasında 1,6% təşkil edir.

Onun səbəbləri ən çox nisbətən yüngül beyin lezyonlarıdır: yoluxucu, zəhərli və başqaları, o cümlədən travma və fetal asfiksiya.

Klinik praktikada psixi infantilizmin iki forması fərqləndirilir: sadə və mürəkkəb. Sonrakı tədqiqatlarda dörd əsas variant müəyyən edilmişdir: harmonik (sadə), disharmonik, üzvi və psixogen infantilizm.

Harmonik (sadə) infantilizm, uşağın davranışına və onun sosial uyğunlaşmasına təsir edən emosional-iradi sferanın yetişməmişliyində ifadə olunan fərdin fiziki və əqli inkişaf tempində vahid bir gecikmə ilə özünü göstərir. "Harmonik infantilizm" adı G.E. Suxareva tərəfindən təklif edilmişdir. (25; 26)

Onun klinik mənzərəsi yetkinlik, somatik və psixi görünüşdə "uşaqlıq" xüsusiyyətləri ilə xarakterizə olunur. Uşaqlar boy və fiziki inkişaf baxımından yaşıdlarından 1,5-2 il geri qalırlar, canlı üz ifadələri, ifadəli jestləri, sürətli, cəld hərəkətləri ilə fərqlənirlər. Oyunda yorulmamaq, praktiki tapşırıqları yerinə yetirərkən tez yorğunluq ön plana çıxır. Onlar xüsusilə uzun müddət diqqəti cəmləşdirməyi tələb edən monoton işlərdən tez cansıxırlar (rəsm çəkmək, saymaq, oxumaq, yazmaq). Tam zəka ilə, yazı, oxu və hesabda kifayət qədər ifadə olunan maraqlar qeyd olunur.

Uşaqlar zehni stress üçün zəif qabiliyyət, artan təqlid və təklif qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur. Ancaq 6-7 yaşa qədər uşaq artıq kifayət qədər yaxşı başa düşür və bu və ya digər işi yerinə yetirmək ehtiyacından asılı olaraq davranışını tənzimləyir.

Körpə davranış xüsusiyyətlərinə malik olan uşaqlar müstəqil deyil və davranışlarına tənqidi yanaşırlar. Dərslər zamanı “söndürürlər” və tapşırıqları yerinə yetirmirlər. Onlar xırda şeylərə ağlaya bilərlər, lakin diqqətlərini oyuna və ya onlara həzz verən bir şeyə çevirdikdə tez sakitləşirlər. Onlar xəyal qurmağı, onlar üçün xoşagəlməz olan həyat situasiyalarını öz uydurmaları ilə əvəz etməyi və yerindən tərpətməyi sevirlər.

Disharmonik infantilizm endokrin xəstəliklərlə əlaqəli ola bilər. Beləliklə, 12-13 yaşlarında adrenal hormonların və cinsiyyət bezlərinin hormonlarının qeyri-kafi istehsalı ilə həm oğlanlarda, həm də qızlarda cinsi yetkinlikdə gecikmə ola bilər. Eyni zamanda, hipogenital infantilizm adlanan yeniyetmə psixikasının özünəməxsus xüsusiyyətləri formalaşır. Daha tez-tez yetişməmişlik əlamətləri oğlanlarda görünür. Yeniyetmələr ləng olurlar, tez yorulurlar və performansları çox qeyri-bərabərdir - günün birinci yarısında daha yüksəkdir. Yaddaş itkisi aşkar edilir. Diqqət tez dağılır, ona görə də şagird çoxlu səhvlərə yol verir. İnfantilizmin hipogenital forması olan yeniyetmələrin maraqları özünəməxsusdur: məsələn, oğlanlar daha çox sakit fəaliyyətlərə maraq göstərirlər. Hərəkət bacarıqları və bacarıqları kifayət qədər inkişaf etməmişdir, onlar yöndəmsiz, ləng və yöndəmsizdirlər. Bu uşaqlar yaxşı intellektə malikdirlər və böyük erudisiya ilə seçilirlər, lakin onlar çox diqqətsiz və diqqətsiz olduqları üçün öz biliklərini dərsdə həmişə istifadə edə bilmirlər. İstənilən mövzuda nəticəsiz müzakirələrə meyllidirlər. Onlar çox həssasdırlar və məktəbdəki uğursuzluqlarını və həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə çətinlik çəkirlər. Erudit sayılan böyüklərin yanında özümü daha yaxşı hiss edirəm. Yeniyetmənin görünüşündə hipogenital infantilizm əlamətləri qısa boy, dolğunluq, “ay formalı” üz və cızıltılı səsdir.

İnfantilizmin endokrin formalarına hipofiz cırtdanlığı (cırtdanlıq) da daxildir. Bu cür uşaqlar yetkinlik yaşına çatmamış uşaq psixikasının əlamətlərini qocalıq, pedantizm, mühakimə və öyrətmə meyli ilə birləşdirirlər. Məktəb uğursuzluğu tez-tez iradə zəifliyi, yavaşlıq, diqqət pozğunluğu və məntiqi yaddaşın nəticəsidir. Uşaq uzun müddət diqqətini cəmləyə bilmir və diqqəti yayındırır, bu da tez-tez tapşırıqlarda səhvlərə səbəb olur. Yavaş-yavaş yeni materialı öyrənir, lakin onu mənimsəmiş qaydalardan, vurma cədvəlindən yaxşı istifadə edir, kifayət qədər sürətlə oxuyur, yaxşı mexaniki yaddaşa malikdir. Hipofiz cırtdanlığından əziyyət çəkən uşaqlar müəyyən qədər müstəqillik nümayiş etdirmirlər və böyüklərin qayğısına ehtiyac duyurlar. Bəzən belə uşaqlar olur arzuolunmaz reaksiyalar: əhvalın davamlı depressiyası, yuxunun pozulması, həmyaşıdları ilə məhdud ünsiyyət, akademik performansın azalması, məktəbə getməkdən imtina. Qısa müddətdən sonra bu vəziyyət keçmirsə, bir nöropsikiyatrla əlaqə saxlamalısınız.

Mürəkkəb infantilizmin nöropatik variantı olması ilə xarakterizə olunur zəif xüsusiyyətlər psixika. Adətən bu uşaqlar çox qorxaq, qorxaq, asılı, analarına həddən artıq bağlıdır və uşaq baxım müəssisələrinə uyğunlaşmaqda çətinlik çəkirlər. Doğulduğu andan belə uşaqlar çox çətinliklə yuxuya gedir və narahat yuxuya gedirlər. Təbiətcə utancaq və utancaq, uşaq qruplarına alışmaqda çətinlik çəkirlər. Dərsdə çox passiv olurlar və yad adamların qarşısında suallara cavab vermirlər. İntellektual qabiliyyətlərində bəzən həmyaşıdlarını qabaqlayırlar, lakin biliklərini necə nümayiş etdirəcəklərini bilmirlər - cavablarda qeyri-müəyyənlik hiss olunur ki, bu da müəllimin həqiqi bilikləri haqqında təsəvvürünü pisləşdirir. Belə uşaqlar çox vaxt şifahi cavab verməkdən qorxurlar. Onların performansı tez tükənir. Körpəlik həm də tam praktik qabiliyyətsizlikdə özünü göstərir. Motor bacarıqları bucaq və yavaşlıqla qeyd olunur.

Bu psixi xüsusiyyətlərin fonunda məktəb nevrozları deyilən hallar yarana bilər. Uşaq məktəbə getməyə çox istəksizdir. İstənilən fiziki xəstəlik evdə qalmaq imkanı verdiyi üçün sevinclə qarşılanır. Bu tənbəllik deyil, adi mühitdən, anadan ayrılmaq qorxusudur. Məktəbə uyğunlaşmaqda çətinlik öyrənmənin azalmasına səbəb olur tədris materialı, yaddaş və diqqət pisləşir. Uşaq letargiya və diqqəti yayındırır.

Psixogen infantilizm infantilizmin xüsusi variantı kimi rus psixiatriya və psixologiyasında kifayət qədər öyrənilməmişdir. Bu seçim düzgün olmayan tərbiyə şəraitində anormal şəxsiyyət formalaşmasının ifadəsi kimi qəbul edilir. (5) Bu, adətən bir neçə böyüklər tərəfindən baxılan bir uşağın olduğu ailələrdə baş verir. Bu, çox vaxt uşağın müstəqilliyini, iradəsini, qabiliyyətini, daha sonra isə ən kiçik çətinlikləri dəf etmək istəyini inkişaf etdirməsinə mane olur.

Normal şəraitdə intellektual inkişaf Belə bir uşaq qeyri-bərabər öyrənir, çünki işləməyə öyrəşmir və tapşırıqları müstəqil şəkildə yerinə yetirmək və yoxlamaq istəmir.

Bu kateqoriyadan olan uşaqlar qrupunda uyğunlaşma eqoizm və sinfə qarşı çıxmaq kimi xarakter xüsusiyyətlərinə görə çətindir ki, bu da təkcə münaqişəli vəziyyətlərə deyil, həm də uşaqda nevrotik vəziyyətin inkişafına səbəb olur.

Mikrososial laqeydlik deyilən uşaqlara xüsusi diqqət yetirilməlidir. Bu uşaqlarda var qeyri-kafi səviyyədə yalnız intellektual deyil, həm də çox vaxt emosional məlumat çatışmazlığı şəraitində uzun müddət qalma səbəbindən tam hüquqlu sinir sistemi fonunda bacarıq, bacarıq və biliklərin inkişafı. Əlverişsiz tərbiyə şəraiti (valideynlərin xroniki alkoqolizmi ilə, baxımsızlıq şəraitində və s.) erkən yaşda uşaqların kommunikativ və idrak fəaliyyətinin yavaş formalaşmasına səbəb olur. L.S. Vygotsky dəfələrlə vurğuladı ki, uşağın psixikasının formalaşması prosesi müəyyən edilir sosial vəziyyət uşaqla onun ətrafındakı sosial reallıq arasındakı əlaqəni ifadə edən inkişaf. (2; 3) V disfunksiyalı ailələr uşaq ünsiyyət çatışmazlığı yaşayır. Bu problem bütün şiddəti ilə məktəb çağında məktəbə uyğunlaşma ilə əlaqədar yaranır. Qüsursuz intellektə malik olan bu uşaqlar öz fəaliyyətlərini müstəqil şəkildə təşkil edə bilmirlər: onun mərhələlərini planlaşdırmaqda və müəyyən etməkdə çətinlik çəkirlər və nəticələri adekvat qiymətləndirə bilmirlər. Diqqət çatışmazlığı, impulsivlik və performansını yaxşılaşdırmaq üçün maraq olmaması var. Tapşırıqlar şifahi göstərişlərə əsasən yerinə yetirilməli olduqda xüsusilə çətin olur. Bir tərəfdən təcrübə keçirlər artan yorğunluq, və digər tərəfdən, onlar çox əsəbi, affektiv partlayışlara və münaqişələrə meyllidirlər.

Müvafiq təlimlə infantilizmli uşaqlar orta və ya natamam orta təhsil ala bilir, onların peşə təhsili, orta ixtisas təhsili və hətta ali təhsil almaq imkanı var. Bununla belə, əlverişsiz ekoloji amillərin mövcudluğunda mənfi dinamika, xüsusən də zehni və zehni olaraq özünü göstərə bilən mürəkkəb infantilizm ilə mümkündür. sosial uyğunlaşma uşaqlar və yeniyetmələr.

Beləliklə, infantilizmli uşaqların zehni inkişaf dinamikasını ümumilikdə qiymətləndirsək, bu, əsasən əlverişlidir. Təcrübə göstərir ki, tələffüz fərdi emosional-iradi yetişməmişliyin təzahürü yaşla azalmağa meyllidir.

Somatogen mənşəli zehni gerilik

Bu tip zehni inkişafın ləngiməsinin səbəbləri müxtəlif xroniki xəstəliklər, infeksiyalar, uşaqlıq nevrozları, somatik sistemin anadangəlmə və qazanılmış qüsurlarıdır. Əqli geriliyin bu forması ilə uşaqlar davamlı astenik təzahürə malik ola bilər ki, bu da uşağın təkcə fiziki vəziyyətini deyil, həm də psixoloji tarazlığını azaldır. Uşaqlar qorxaqlıq, utancaqlıq və özünə inamın olmaması ilə xarakterizə olunur. Bu kateqoriyadan olan əqli geriliyi olan uşaqlar uşaqlarını lazımsız hesab etdikləri ünsiyyətdən qorumağa çalışan valideynlərin qəyyumluğuna görə həmyaşıdları ilə az təmasda olurlar, ona görə də onların şəxsiyyətlərarası əlaqələr üçün həddi aşağı olur. Bu tip zehni geriliyi olan uşaqların xüsusi sanatoriyalarda müalicəyə ehtiyacı var. Bu uşaqların gələcək inkişafı və təhsili onların sağlamlıq vəziyyətindən asılıdır.

Psixogen mənşəli zehni gerilik

Onun görünüşü uşağın şəxsiyyətinin düzgün formalaşmasına mane olan əlverişsiz tərbiyə və təhsil şəraiti ilə əlaqədardır. Sosial mühitin əlverişsiz şərtləri çox erkən yarandıqda, uşağın psixikasını zədələyən, psixosomatik pozğunluqlar və vegetativ pozğunluqlarla müşayiət olunan uzunmüddətli təsir göstərən sosial genezisdən danışırıq. K. S. Lebedinskaya vurğulayır ki, bu növ zehni geriliyi pedaqoji laqeydlikdən ayırmaq lazımdır, bu, əsasən uşağın uşaq bağçasında və ya məktəbdə təlim prosesindəki çatışmazlıqlarla bağlıdır. (6)

Psixogen mənşəli zehni geriliyi olan uşağın şəxsiyyətinin inkişafı üç əsas variantı izləyir.

Birinci seçim hipoproteksiya nəticəsində yaranan psixi qeyri-sabitlikdir. Uşaq baxımsızlıq şəraitində böyüyür. Tərbiyənin mənfi cəhətləri, məsələn, çətin vəziyyətlərdə affektin öhdəsindən gələ bilmədikdə, vəzifə, məsuliyyət hissi və adekvat sosial davranış formalarının olmaması ilə özünü göstərir. Ailə bütövlükdə uşağın zehni inkişafına təkan vermir və onun idrak maraqlarını dəstəkləmir. Məktəb biliklərinin mənimsənilməsinə mane olan ətrafdakı reallıq haqqında kifayət qədər bilik və fikirlərin olmaması fonunda, bu uşaqlar emosional və iradi sferaların patoloji yetişməmişliyinin xüsusiyyətlərini nümayiş etdirirlər: affektiv labillik, impulsivlik, artan təklif.

İkinci variant - həddindən artıq qorunmanın ifadə olunduğu - uşağa müstəqillik, təşəbbüskarlıq, məsuliyyət və vicdanlılıq xüsusiyyətləri aşılanmadıqda ərköyün tərbiyədir. Bu tez-tez gec doğulmuş uşaqlarda olur. Psixogen infantilizm fonunda, iradə göstərə bilməməkdən əlavə, uşaq eqosentrizm, sistemli işləmək istəməməsi, daimi köməyə münasibət və daima qayğı göstərilmək istəyi ilə xarakterizə olunur.

Üçüncü seçim ailədə emosional və fiziki zorakılıq elementləri olan qeyri-sabit valideynlik tərzidir. Bunun baş verməsi uşağa kobud və qəddar davranan valideynlərin özləri tərəfindən təhrik edilir. Valideynlərdən biri və ya hər ikisi öz oğluna və ya qızına qarşı təzyiq və aqressiv ola bilər. Belə ailədaxili münasibətlərin fonunda zehni geriliyi olan uşağın patoloji şəxsiyyət xüsusiyyətləri tədricən formalaşır: qorxaqlıq, qorxaqlıq, narahatlıq, qətiyyətsizlik, müstəqillik olmaması, təşəbbüsün olmaması, hiyləgərlik, hazırcavablıq və çox vaxt başqalarının kədərinə həssaslıq. sosiallaşmanın əhəmiyyətli problemlərinə səbəb olur.

Serebral-üzvi mənşəli zehni inkişafın ləngiməsi. Bu kənarlaşmanın hüdudlarında əsas yeri hesab edilənlər arasında sonuncu növ əqli gerilik tutur. Bu, ən çox uşaqlarda baş verir və eyni zamanda uşaqların emosional-iradi və ümumiyyətlə idrak fəaliyyətində ən bariz pozuntulara səbəb olur.

Bu tip uşağın sinir sisteminin yetişməməsi əlamətlərini və bir sıra psixi funksiyaların qismən zədələnməsi əlamətlərini birləşdirir. O, serebral-üzvi mənşəli əqli geriliyin iki əsas klinik və psixoloji variantını müəyyən edir.

Birinci variantda üzvi infantilizm kimi emosional sferada yetişməmişlik əlamətləri üstünlük təşkil edir. Ensefalopatik simptomlar qeyd olunarsa, onlar yüngül serebrastenik və nevroza bənzər pozğunluqlarla təmsil olunur. Eyni zamanda, daha yüksək psixi funksiyalar kifayət qədər formalaşmır, tükənir və könüllü fəaliyyətin idarə edilməsində çatışmazlıq var.

İkinci variantda zədələnmə əlamətləri üstünlük təşkil edir: “davamlı ensefalopatik pozğunluqlar, kortikal funksiyaların qismən pozulmaları və ağır neyrodinamik pozğunluqlar (inersiya, perseverasiyaya meyl) var. Uşağın zehni fəaliyyətinin tənzimlənməsi təkcə nəzarət sahəsində deyil, həm də idrak fəaliyyətinin proqramlaşdırılması sahəsində də pozulur. Bu, bütün könüllü fəaliyyət növlərinin aşağı səviyyədə mənimsənilməsinə gətirib çıxarır. Uşağın obyekt-manipulyasiya, nitq, oyun, məhsuldar və təhsil fəaliyyətinin inkişafı ləngiyir.

Serebral-üzvi mənşəli zehni geriliyin proqnozu əsasən yüksək kortikal funksiyaların vəziyyətindən və onun inkişafının yaşa bağlı dinamikasının növündən asılıdır. İ.F.-nin qeyd etdiyi kimi. Markovskaya, ümumi neyrodinamik pozğunluqların üstünlüyü ilə proqnoz olduqca əlverişlidir. (11) Onlar fərdi kortikal funksiyaların açıq bir çatışmazlığı ilə birləşdirildikdə, xüsusi bir uşaq bağçasında həyata keçirilən kütləvi psixoloji və pedaqoji korreksiya tələb olunur. Könüllü zehni fəaliyyət növlərinin proqramlaşdırılması, idarə edilməsi və başlanmasının ilkin davamlı və geniş pozuntuları onları əqli gerilikdən və digər ciddi psixi pozğunluqlardan ayırmağı tələb edir.

Əqli geriliyin və oxşar vəziyyətlərin differensial diaqnostikası

Bir çox yerli alimlər əqli geriliyin və oxşar vəziyyətlərin differensial diaqnostikası məsələləri ilə məşğul olmuşlar (M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva, I. A. Yurkova, V. I. Lubovski, S. D. Zabramnaya, E. M. Mastyukova, G. B. Şaumarov, O. Monkyaviçene, K. Novakova və başqaları).

Uşağın inkişafının ilkin mərhələlərində kobud nitqin inkişaf etməməsi, motor alaliya, oliqofreniya, mutizm və ləngimə hallarını ayırd etmək çətindir. nitqin inkişafı.

Zehni geriliyi və beyin-üzvi mənşəli zehni geriliyi ayırmaq xüsusilə vacibdir, çünki hər iki halda uşaqlarda ümumi idrak fəaliyyətində çatışmazlıqlar və modallığa xas funksiyaların açıq şəkildə çatışmazlığı var.

Əqli geriliyi və əqli geriliyi ayırd etmək üçün əhəmiyyətli olan əsas fərqləndirici xüsusiyyətlər üzərində dayanaq.

1. Əqli gerilikdə idrak fəaliyyətinin pozğunluqları uşağın əqli fəaliyyətinin bütün komponentlərinin inkişafında qismən və yamaqsızlıqla xarakterizə olunur. Zehni geriləmə ilə uşağın zehni fəaliyyətində pozğunluqların ümumiliyi və iyerarxiyası var. Bir sıra müəlliflər zehni geriliyi xarakterizə etmək üçün beyin qabığının “diffuz, diffuz zədələnməsi” tərifindən istifadə edirlər.

2. Əqli qüsurlu uşaqlarla müqayisədə zehni geriliyi olan uşaqların idrak fəaliyyətinin inkişafı üçün daha yüksək potensiala malikdir və xüsusilə yüksək təfəkkür formaları - ümumiləşdirmə, müqayisə, təhlil, sintez, diqqəti yayındırma, abstraksiya. Bununla belə, yadda saxlamaq lazımdır ki, bəzi əqli geriliyi olan uşaqlar, məsələn, əqli cəhətdən zəif olan həmyaşıdları kimi, səbəb-nəticə əlaqələri qurmaqda çətinlik çəkirlər və ümumiləşdirmə funksiyaları qeyri-kamildir.

3. Əqli geriliyi olan uşaqlarda əqli fəaliyyətin bütün formalarının inkişafı spazmodik dinamika ilə xarakterizə olunur. Bu fenomen zehni geriliyi olan uşaqlarda eksperimental olaraq müəyyən edilməmişdir.

Zehni funksiyaların özlərinin əziyyət çəkdiyi zehni gerilikdən fərqli olaraq - ümumiləşdirmə, müqayisə, təhlil, sintez - zehni geriləmə ilə intellektual fəaliyyət üçün ilkin şərtlər əziyyət çəkir. Bunlara diqqət, qavrayış, təsvirlər və təsvirlər sferası, vizual-motor koordinasiyası, fonemik eşitmə və başqaları kimi psixi proseslər daxildir.

Əqli geriliyi olan uşaqları onlar üçün rahat şəraitdə müayinə edərkən və məqsədyönlü təhsil və təlim prosesində uşaqlar böyüklərlə səmərəli əməkdaşlıq etmək qabiliyyətinə malikdirlər. Yetkinlərin köməyini və hətta daha inkişaf etmiş bir həmyaşıdının köməyini yaxşı qəbul edirlər. Bu dəstək oyun tapşırıqları şəklində olarsa və uşağın həyata keçirilən fəaliyyətlərə qeyri-ixtiyari marağına yönəldilərsə daha da təsirli olur.

Tapşırıqların oynaq şəkildə təqdim edilməsi əqli geriliyi olan uşaqların məhsuldarlığını artırır, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar üçün isə bu, uşağın tapşırığı yerinə yetirməkdən qeyri-ixtiyari sürüşməsinə səbəb ola bilər. Bu, xüsusilə tez-tez təklif olunan tapşırıq zehni cəhətdən zəif bir uşağın imkanları həddində olduqda baş verir.

Əqli geriliyi olan uşaqlar obyekt-manipulyasiya və oyun fəaliyyətlərinə maraq göstərirlər. Oyun fəaliyyətiƏqli geriliyi olan uşaqlar, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlardan fərqli olaraq, təbiətcə daha emosional olurlar. Motivlər fəaliyyətin məqsədləri ilə müəyyən edilir, məqsədə çatmağın düzgün yolları seçilir, lakin oyunun məzmunu inkişaf etdirilmir. Onun öz planı, təxəyyülü və vəziyyəti zehni olaraq təsəvvür etmək bacarığı yoxdur. Normal inkişaf edən məktəbəqədər uşaqlardan fərqli olaraq, zehni geriliyi olan uşaqlar xüsusi təlim keçmədən nağıl rolu oyunu səviyyəsinə keçmirlər, nağıl oyun səviyyəsində “ilişib qalırlar”. Eyni zamanda, onların əqli cəhətdən zəif yaşıdları obyekt-oyun hərəkətləri səviyyəsində qalırlar.

Əqli geriliyi olan uşaqlar emosiyaların daha çox intensivliyi ilə xarakterizə olunur ki, bu da onların bilavasitə maraqlarını oyandıran tapşırıqları yerinə yetirməyə daha uzun müddət diqqətini cəmləşdirməyə imkan verir. Üstəlik, uşaq tapşırığı yerinə yetirməyə nə qədər çox maraq göstərirsə, onun fəaliyyətinin nəticələri bir o qədər yüksək olur. Zehni geriliyi olan uşaqlarda oxşar hadisə müşahidə edilmir. Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqların emosional sferası inkişaf etməmişdir və tapşırıqların həddən artıq oynaq şəkildə təqdim edilməsi (o cümlədən diaqnostik müayinə zamanı) artıq qeyd edildiyi kimi, tez-tez uşağı tapşırığın özünü həll etməkdən yayındırır və məqsədə çatmağı çətinləşdirir.

Məktəbəqədər yaşda əqli geriliyi olan uşaqların əksəriyyəti müxtəlif dərəcələrdə təsviri sənətdə bacarıqlıdırlar. Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda xüsusi təlim olmadan vizual fəaliyyət inkişaf etmir. Belə bir uşaq obyekt təsvirləri üçün ilkin şərtlər səviyyəsində, yəni cızma səviyyəsində dayanır. Ən yaxşı halda, bəzi uşaqlarda qrafik ştamplar var - evlərin sxematik təsvirləri, bir insanın "sefalopod" şəkilləri, hərflər, rəqəmlər, bir vərəqin müstəvisinə xaotik şəkildə səpələnmişdir.

Əqli geriliyi olan uşaqların somatik görünüşü ümumiyyətlə displastiklikdən məhrumdur. Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda bu, olduqca tez-tez müşahidə olunur.

Əqli geriliyi olan uşaqların nevroloji vəziyyəti adətən kobud üzvi təzahürlər göstərmir ki, bu da zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar üçün xarakterikdir. Bununla belə, gecikmiş uşaqlarda belə nevroloji mikrosimptomlar görünə bilər: məbədlərdə və burun körpüsündə ifadə olunan venoz şəbəkə, üzün innervasiyasının yüngül asimmetriyası, dilin ayrı-ayrı hissələrinin sağa və ya sola sapması ilə hipotrofiyası, canlanma. tendon və periost refleksləri.

Patoloji irsi yük əqli geriliyi olan uşaqların tarixi üçün daha xarakterikdir və əqli geriliyi olan uşaqlarda praktiki olaraq müşahidə edilmir.

Təbii ki, bunlar əqli geriliyi və əqli geriliyi ayırd edərkən nəzərə alınan bütün fərqləndirici xüsusiyyətlər deyil. Onların hamısı əhəmiyyət baxımından bərabər deyil. Bununla belə, yuxarıda göstərilən bu əlamətlər haqqında bilik, nəzərdən keçirilən hər iki şərti aydın şəkildə fərqləndirməyə imkan verir.

Bəzən əqli geriliyi və yüngül üzvi demensiyanı fərqləndirmək lazımdır. Zehni geriləmə ilə, diferensial əlamət olan üzvi demanslı uşaqlarda müşahidə olunan fəaliyyətdə belə bir pozğunluq, fərdi parçalanma, kobud qeyri-kritiklik və funksiyaların tam itirilməsi yoxdur.

Əqli geriliyi və kortikal mənşəli ağır nitq pozğunluqlarını (motor və sensor alaliya, erkən uşaqlıq afaziyası) ayırd etməkdə xüsusi çətinliklər yaranır. Bu çətinliklər hər iki şəraitdə oxşar xarici əlamətlərin olması ilə əlaqədardır və ilkin qüsuru - nitq pozğunluğu və ya əqli qüsuru müəyyən etmək lazımdır. Bu çətindir, çünki həm nitq, həm də zəka insan fəaliyyətinin idrak sahəsinə aiddir. Bundan əlavə, onların inkişafında bir-biri ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdırlar. Hətta L. S. Vıqotskinin əsərlərində 2,5-3 yaş göstərilərkən deyilir ki, məhz bu dövrdə “nitq mənalı olur, təfəkkür şifahi olur”. (2; 3)

Buna görə də, bu dövrlərdə patogen amil hərəkət edərsə, o, həmişə uşağın idrak fəaliyyətinin hər iki sahəsinə təsir göstərir. Ancaq uşağın inkişafının erkən mərhələlərində belə, ilkin lezyon bütövlükdə idrak fəaliyyətinin inkişafını gecikdirə və ya poza bilər.

Diferensial diaqnostika üçün bilmək lazımdır ki, motor alaliyası olan uşaq, əqli geriliyi olan uşaqdan fərqli olaraq, nitq aktivliyi son dərəcə aşağıdır. Onunla əlaqə qurmağa çalışarkən, tez-tez neqativlik nümayiş etdirir. Bundan əlavə, yadda saxlamaq lazımdır ki, motor alaliya ilə səs tələffüzü və fraza nitqi ən çox əziyyət çəkir və ana dilinin normalarını mənimsəmək qabiliyyəti davamlı şəkildə pozulur. Uşaqda ünsiyyətdə çətinliklər getdikcə artır, çünki yaşla nitq fəaliyyəti nitq prosesinin avtomatlaşdırılmasını tələb edir. (13)

Diaqnozda çətinliklər zehni gerilik və autizm arasındakı fərqdir. Erkən uşaqlıq autizmi olan bir uşaq, bir qayda olaraq, preverbal, şifahi olmayan və şifahi ünsiyyətin bütün formalarını pozmuşdur. Belə bir körpə zehni geriliyi olan uşaqdan ifadəsiz üz ifadələri, həmsöhbətlə göz təmasının olmaması ("göz-göz"), həddindən artıq qorxaqlıq və yenilik qorxusu ilə fərqlənir. Bundan əlavə, RDA olan uşaqların hərəkətlərində stereotipik hərəkətlərdə patoloji yapışqanlıq, oyuncaqlarla hərəkət etməkdən imtina, böyüklər və uşaqlarla əməkdaşlıq etmək istəməməsi var.

Nəticə. Zehni gerilik (MDD) psixi pozğunluqların ən çox yayılmış formalarından biridir. Bu, zehni inkişafın normal tempinin pozulmasıdır. “Gecikmə” termini pozğunluğun müvəqqəti xarakterini vurğulayır, yəni bütövlükdə psixofiziki inkişaf səviyyəsi uşağın pasport yaşına uyğun gəlməyə bilər.(1)

Uşaqda zehni geriliyin spesifik təzahürləri onun baş vermə səbəblərindən və vaxtından, təsirlənmiş funksiyanın deformasiya dərəcəsindən və ümumi zehni inkişafın sistemindəki əhəmiyyətindən asılıdır.

Beləliklə, PPD-yə səbəb ola biləcək aşağıdakı ən vacib səbəb qruplarını müəyyən edə bilərik:

Beynin normal və vaxtında yetişməsinə mane olan bioloji səbəblər;

Uşağın sosial təcrübəni mənimsəməsində gecikməyə səbəb olan başqaları ilə ünsiyyətin ümumi olmaması;

Uşağa sosial təcrübəni səmərəli şəkildə "uyğunlaşdırmaq" və daxili zehni hərəkətlərin vaxtında formalaşması imkanı verən tam hüquqlu, yaşa uyğun fəaliyyətlərin olmaması;

Vaxtında zehni inkişafın qarşısını alan sosial məhrumiyyət.

Belə uşaqlarda sinir sistemindən bütün sapmalar dəyişkən və diffuz xarakter daşıyır və müvəqqəti xarakter daşıyır. Əqli gerilikdən fərqli olaraq, zehni geriləmə ilə, intellektual qüsur geri çevrilir.

...

Oxşar sənədlər

Zehni inkişaf anomaliyalarının nümunələri. Əqli geriliyi olan uşaqların, xüsusən də məktəbəqədər yaşlı uşaqların ümumi xüsusiyyətləri. Əqli geriliyə dair ümumi və xüsusi psixoloji, pedaqoji və metodiki ədəbiyyatın təhlili.

kurs işi, 23/10/2009 əlavə edildi


Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların şəxsi sferasının öyrənilməsinin nəzəri əsasları, uşaqların özünəinam xüsusiyyətləri. Uşaqların özünüdərkinin, cinsinin və yaşının müəyyən edilməsi, özünə nəzarət, özünə hörmət, narahatlığın öyrənilməsi üsulları.

dissertasiya, 30/12/2011 əlavə edildi


Normal inkişaf edən uşaqlarda gündüz və gecə qorxuları və onların meydana gəlməsinin səbəbləri. Əqli geriliyi olan uşaqlarda təxəyyül və fantaziyanın inkişafı. Əqli geriliyi olan uşaqlarda qorxuların korreksiyasına rəsm texnikasının təsiri.

kurs işi, 04/08/2011 əlavə edildi


Ətrafdakı reallığın tam qavrayışını inkişaf etdirməyə yönəlmiş və dünyanı tanımaq üçün əsas kimi xidmət edən uşaqların sensor təhsili meyarları. Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların sensor inkişafının xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi.

kurs işi, 26/04/2010 əlavə edildi


Əqli geriliyi olan yeniyetmə uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri. Valideyn-uşaq münasibətləri sistemində əqli geriliyi olan yeniyetmə. İnkişaf geriliyi olan valideynlərin və uşaqların qarşılıqlı asılılığının təhlili.

kurs işi, 11/08/2014 əlavə edildi


Zehni bir proses kimi diqqət. Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri. Əqli geriliyi olan uşaqların yaş və fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla diqqət xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi.

kurs işi, 12/14/2010 əlavə edildi


Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri. Onların ünsiyyətinin xüsusiyyətləri. Əqli geriliyi olan və normal şəraitdə həyatın beşinci ilində olan uşaqlarda ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı xüsusiyyətlərinin empirik öyrənilməsi və təhlili.

dissertasiya, 09/10/2010 əlavə edildi


Məktəbəqədər uşaqlıq dövrü uşağın intensiv zehni inkişafı dövrüdür. İnkişaf vizual-məcazi düşüncəəqli geriliyi olan məktəbəqədər və yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda. Galperinə görə zehni hərəkətlərin formalaşması prosesi.

dissertasiya, 02/18/2011 əlavə edildi


Əqli geriliyi olan ibtidai məktəb yaşlı uşaqların psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri. Uşaqlıqda özünə hörmətin formalaşması nümunələrinin təhlili. Əqli geriliyi olan məktəblilərdə özünə hörmətin korreksiyasının xüsusiyyətləri.

kurs işi, 20/06/2014 əlavə edildi


Normal inkişaf edən böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda və əqli geriliyi olan uşaqlarda idrak fəaliyyətinin özünütənzimləməsi. Tənzimləmə sferasının xüsusiyyətlərinin və əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların diqqətinin konsentrasiyası və sabitliyinin öyrənilməsi.

Layihə .

Mövzu: "Əqli geriliyi olan uşaqların inkişaf xüsusiyyətləri."

Növ: Araşdırma.

Problem:İntellektual fəaliyyət bacarıqlarının qeyri-kafi inkişafı, idrak fəaliyyətinin azalması, nitqin məhdud inkişafı, emosional-iradi sferanın və bütövlükdə uşağın şəxsiyyətinin inkişaf etməməsi.

Hədəf: Korreksiya təhsili və tərbiyəsi şəraitində uşaqların inkişaf dinamikasının öyrənilməsi.

Tapşırıqlar: 1.Əlilliyi olan uşaqlara psixoloji və pedaqoji yardım sisteminin inkişafı, sosial uyğunlaşmanın təmin edilməsi və uşağın hərtərəfli inkişafı.

2. Yaşla əlaqədar psixoloji vəziyyəti nəzərə alaraq əqli geriliyi olan uşaqlarla işdə müasir pedaqoji metod və texnologiyalardan istifadə - fiziki Xüsusiyyətlər hər uşaq.

Məhsul:“Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində əqli geriliyi olan uşaqlara psixoloji və pedaqoji dəstəyin təşkili” təqdimatı.

Gözlənilən nəticə: Hər bir uşağın tam inkişafı və təhsili üçün lazımi şəraitin yaradılmasına və təmin edilməsinə yönəlmiş tədbirlər kompleksinin həyata keçirilməsi.

“Əqli geriliyi olan uşaqların inkişaf xüsusiyyətləri”.

Müasir dünyada, in Son vaxtlar, əqli və somatik inkişaf pozğunluğu olan uşaqların sayının əhəmiyyətli dərəcədə artması problemi kəskinləşdi. Ümumdünya Səhiyyə Təşkilatının (ÜST) məlumatına görə, doğulan uşaqların yalnız 20%-i şərti sağlamdır, qalanları psixofizioloji vəziyyətində ya sağlamlıqla xəstəlik arasında marjinal mövqe tutur, ya da psixi inkişafın pozulmasından əziyyət çəkir, ya da xəstədir.

Xüsusi (inklüziv) təhsilin problemləri bu gün Qazaxıstan Respublikası Təhsil və Elm Nazirliyinin işində, eləcə də xüsusi islah müəssisələri sistemində aktualdır. Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların demək olar ki, bütün kateqoriyalarının sayının artması ilə yanaşı, qüsurun strukturunda keyfiyyət dəyişikliyinə, hər bir fərdi uşaqda pozğunluqların kompleks xarakterinə meyl var. Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların və sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların təhsili, tərbiyəsi və inkişafı onlar üçün xüsusi korreksiya-inkişaf mühitinin yaradılmasını, xüsusi təhsil standartları (tələbləri) çərçivəsində adi uşaqların təhsil alması üçün adekvat şəraitin və bərabər imkanların təmin edilməsini nəzərdə tutur. müalicə və sağlamlığın yaxşılaşdırılması, tərbiyə və təlim, inkişaf pozuntularının korreksiyası, sosial uyğunlaşma.

Zehni gerilik (MDD) psixi pozğunluqların ən çox yayılmış formalarından biridir. ZPR, irsi, sosial-ekoloji və psixoloji amillərin təsiri altında formalaşan fərdi psixi və psixomotor funksiyaların və ya bütövlükdə psixikanın yetişməməsi ilə xarakterizə olunan uşağın zehni inkişafının xüsusi bir növüdür.

Əqli gerilik zamanı sapmaların xüsusiyyətləri uşaqlarda inkişaf.

Əqli gerilik (MDD) bütün uşaqlar arasında psixofiziki inkişafda ən çox görülən sapmanın psixoloji və pedaqoji tərifidir. Müxtəlif müəlliflərin fikrincə, uşaq populyasiyasında müxtəlif mənşəli əqli geriliyi olan uşaqların 6-11% -i müəyyən edilir. Əqli gerilik, disontogenezin "sərhəd" formasına aiddir və müxtəlif zehni funksiyaların yavaş yetkinləşməsi ilə ifadə edilir. Ümumilikdə üçün bu dövlət Sapmaların təzahürünün heteroxronikliyi (çox dəfə) və həm onların şiddət dərəcəsində, həm də nəticələrin proqnozunda əhəmiyyətli fərqlər xarakterikdir.

Əqli geriliyi olan bir uşağın zehni sahəsi üçün çatışmazlıq funksiyaları və bütöv funksiyaların birləşməsi xarakterikdir. Yüksək zehni funksiyaların qismən (qismən) çatışmazlığı körpə şəxsiyyət xüsusiyyətləri və uşağın davranışı ilə müşayiət oluna bilər. Eyni zamanda, bəzi hallarda uşağın işləmək qabiliyyəti əziyyət çəkir, digər hallarda - fəaliyyətlərin təşkilində özbaşınalıq, digərlərində - müxtəlif idrak fəaliyyəti üçün motivasiya və s.

Uşaqlarda zehni gerilik müxtəlif uşaqların zehni, psixoloji və fiziki fəaliyyətinin müxtəlif komponentlərindən əziyyət çəkdiyi mürəkkəb polimorf xəstəlikdir.

Bu sapmanın strukturunda əsas pozğunluğun nə olduğunu başa düşmək üçün beyin funksiyasının struktur-funksional modelini xatırlatmaq lazımdır (A. R. Luriyaya görə).

Bu modelə uyğun olaraq üç blok fərqləndirilir - enerji bloku, məlumatın qəbulu, emalı və saxlanması üçün blok və proqramlaşdırma, tənzimləmə və nəzarət bloku. Bu üç blokun əlaqələndirilmiş işi beynin inteqrativ fəaliyyətini və onun bütün funksional sistemlərinin daim qarşılıqlı zənginləşməsini təmin edir.

Məlumdur ki, uşaqlıqda qısa inkişaf dövrü olan funksional sistemlər zədələnməyə daha çox meyl göstərir. Bu, xüsusilə medulla oblongata və orta beyin sistemləri üçün xarakterikdir. Funksional yetişməmişliyin əlamətləri daha uzun postnatal inkişaf dövrü olan sistemlər - analizatorların üçüncü sahələri və frontal bölgənin formalaşması ilə göstərilir. Beynin funksional sistemləri heteroxronik olaraq yetkinləşdiyindən, uşağın inkişafının prenatal və ya erkən postnatal dövrünün müxtəlif mərhələlərində fəaliyyət göstərən patogen amil, həm yüngül zədələnməyə, həm də beyin qabığının müxtəlif hissələrinin funksional yetişməməsinə səbəb ola bilər. .

Subkortikal sistemlər beyin qabığının optimal enerji tonunu təmin edir və onun fəaliyyətini tənzimləyir. Qeyri-funksional və ya üzvi çatışmazlıqlarla uşaqlar neyrodinamik pozğunluqları yaşayırlar - zehni tonun labilliyi (sabitlik) və tükənməsi, konsentrasiyanın pozulması, həyəcan və inhibə proseslərinin balansı və hərəkətliliyi, vegetativ-damar distoniyası fenomeni, metabolik və trofik pozğunluqlar, affektiv pozğunluqlar.

Analizatorların üçüncü sahələri xarici və daxili mühitdən gələn məlumatları qəbul etmək, emal etmək və saxlamaq üçün bloka aiddir. Bu sahələrin morfo-funksional disfunksiyası modallığa xas funksiyaların, o cümlədən praksis, irfan, nitq, vizual və eşitmə yaddaşının çatışmazlığına gətirib çıxarır.

Frontal bölgənin birləşmələri proqramlaşdırma, tənzimləmə və nəzarət blokuna aiddir. Analizatorların üçüncü zonaları ilə birlikdə mürəkkəb inteqrativ beyin fəaliyyətini həyata keçirirlər - ən mürəkkəb psixi əməliyyatların qurulması və həyata keçirilməsi, idrak fəaliyyəti və şüurlu davranış üçün beynin müxtəlif funksional alt sistemlərinin birgə iştirakını təşkil edirlər. Bu funksiyaların yetişməməsi uşaqlarda psixi infantilizmin yaranmasına, əqli fəaliyyətin könüllü formalarının yetişməməsinə, analizatorlararası kortikokortikal və kortiko-subkortikal əlaqələrin pozulmasına səbəb olur.

Struktur-funksional təhlil göstərir ki, ZPR zamanı həm yuxarıda qeyd olunan ayrı-ayrı strukturlar, həm də onların müxtəlif birləşmələrdə əsas funksiyaları ilk növbədə pozula bilər. Bu halda zədələnmənin dərinliyi və (və ya) yetişməmə dərəcəsi dəyişə bilər. Əqli geriliyi olan uşaqlarda aşkar edilən zehni təzahürlərin müxtəlifliyini müəyyən edən budur.

Müxtəlif ikinci dərəcəli təbəqələr müəyyən bir kateqoriya daxilində qrup daxilində dispersiyanı daha da artırır.

Uşaqlarda zehni inkişaf ləngidikdə müxtəlif etiopatogenetik variantlar müşahidə olunur, burada aparıcı səbəb amil ola bilər:

zehni fəaliyyətin aşağı dərəcəsi (kortikal yetişməmişlik),

Hiperaktivliklə diqqət çatışmazlığı (subkortikal strukturların yetişməməsi),

Somatik zəiflik fonunda avtonom labillik (yetişməmişlik səbəbindən və ya sosial, ətraf mühit, bioloji səbəblər),

vegetativ yetişməmişlik (bədənin bioloji dözümsüzlüyü kimi),

Enerji tükənməsi sinir hüceyrələri(xroniki stress fonunda) və başqaları.

"Əqli gerilik" tərifi, sosial məhrumiyyətdən qaynaqlanan pedaqoji laqeydliyi olan bir uşaqda idrak sferasında sapmaları xarakterizə etmək üçün də istifadə olunur.

Beləliklə, bu tərif sağlam orqanizmin hərtərəfli inkişafının əngəlləndiyi, fərdi inkişaf etmiş fərdin formalaşmasının ləngidiyi, sosial cəhətdən yetkin şəxsiyyətin formalaşmasının ləngidiyi belə bir dövlətin yaranması və inkişafının həm bioloji, həm də sosial amillərini əks etdirir. qeyri-müəyyən.

ZPR təsnifatı:

Klinik və psixoloji-pedaqoji ədəbiyyat uşaqlarda əqli geriliyin bir neçə təsnifatını təqdim edir.

Zehni geriliyin ilk klinik təsnifatı 1967-ci ildə T. A. Vlasova və M. S. Pevzner tərəfindən təklif edilmişdir. Bu təsnifat çərçivəsində zehni inkişafın ləngiməsinin iki variantı nəzərdən keçirilmişdir. Onlardan biri emosional-iradi sferanın inkişafında geriləmənin və uşaqların şəxsi yetişməməsinin ön plana çıxdığı psixi və psixofiziki infantilizmlə bağlı idi. İkinci seçim, diqqətin pozulması, diqqəti yayındırma, yorğunluq, psixomotor letarji və ya həyəcanlanma ilə xarakterizə olunan davamlı serebral asteniya ilə zehni gerilikdə idrak pozğunluğu ilə əlaqələndirilir.

M. S. Pevzner hesab edirdi ki, mərkəzi sinir sistemindəki cüzi üzvi dəyişikliklər və emosional-iradi sferanın yetişməməsi düzgün terapevtik və düzəldici tərbiyə işi ilə geri qaytarılmalıdır. Buna görə də, zehni geriliyi bəzən “zehni inkişafda müvəqqəti ləngimə” kimi təyin edirdilər. Bununla belə, M. G. Reidiboym (1971), I. A. Yurkova (1971), M. İ. Buyanova (1986) tərəfindən aparılan sonrakı tədqiqatların göstərdiyi kimi, emosional yetkinlik əlamətləri uşağın yaşı ilə azaldıqca, intellektual yetkinlik əlamətləri tez-tez ortaya çıxır. qeyri-kafilik və tez-tez psixopatiyaya bənzər pozğunluqlar.

Aşağıdakı təsnifatın müəllifi V.V.Kovalevdir (1979); o, əqli geriliyi disontogenetik və ensefalopatik variantlara ayırmışdır. Birinci variant beynin frontal və frontal-diensefalik hissələrinin yetişməmişlik əlamətlərinin üstünlük təşkil etməsi ilə xarakterizə olunur, ikinci variant isə subkortikal sistemlərin zədələnməsinin daha aydın əlamətlərinə malikdir. Bu iki varianta əlavə olaraq, müəllif qarışıq qalıq nöropsik pozğunluqları - disontogenetik - ensefalopatikləri müəyyən etdi. Əqli geriliyin əsas formalarının etiologiyası və patogenezinə əsaslanan sonrakı təsnifat 1980-ci ildə K. S. Lebedinskaya tərəfindən təklif edilmişdir. Ədəbiyyata etiopatogenetik təsnifat kimi daxil olmuşdur. Buna uyğun olaraq əqli geriliyin dörd əsas növü fərqləndirilir: 1) konstitusiya mənşəli əqli inkişafın ləngiməsi;

2) Somatogen genezinin ləngimə zehni inkişafı;

3) Psixogen mənşəli ləngimə zehni inkişafı;

4) Serebral-üzvi mənşəli zehni inkişafın ləngiməsi.

1. konstitusiya mənşəli gecikmiş zehni inkişafı . Bu tip əqli geriliyə irsi olaraq müəyyən edilmiş psixi və psixofiziki infantilizm daxildir - harmonik və ya disharmonik. Hər iki halda uşaqlarda emosional və şəxsi yetişməmişlik əlamətləri, “uşaq” davranışı, canlı üz ifadələri və davranış reaksiyaları üstünlük təşkil edir. Birinci halda, zehni yetkinlik zərif, lakin ahəngdar bir fizika ilə birləşir, ikinci halda, uşağın davranışı və şəxsi xüsusiyyətləri patoloji xüsusiyyətlərə malikdir. Bu, affektiv partlayışlarda, eqosentrizmdə, nümayişkaranə davranışa meyldə və isterik reaksiyalarda özünü göstərir.

I. F. Markovskaya (1993) qeyd etdiyi kimi, disharmonik infantilizm ilə davranış pozğunluqları psixoloji və pedaqoji korreksiyaya cavab vermək daha çətindir və valideynlər və müəllimlər tərəfindən böyük səy tələb olunur, buna görə də belə uşaqlar üçün əlavə dərman müalicəsi göstərilir.

Konstitusiya mənşəli əqli gerilik çərçivəsində biz həmçinin rəsm kimi mürəkkəb analizatorlararası bacarıqların formalaşmasının əsasını təşkil edən müəyyən modallığa xas funksiyaların (praksis, irfan, vizual və eşitmə yaddaşı, nitq) irsi olaraq müəyyən edilmiş qismən çatışmazlığını da nəzərdən keçiririk. , oxumaq, yazmaq, saymaq və s. Bu pozğunluqların genetik səbəbi zehni geriliyi olan uşaqların ailələrində nəsildən-nəslə keçən solaxaylıq, disleksiya, disqrafiya, akalkuliya, fəza irfani və praksisinin qeyri-kafi olması halları ilə təsdiqlənir.

Korreksiya baxımından bu, əqli gerilik üçün zehni inkişafın ən əlverişli növlərindən biridir.

2. Gecikmə psixi inkişaf somatogen genezis. Bu növ əqli geriliyə uşağın daxili orqanlarının xroniki somatik xəstəlikləri - ürək, böyrəklər, qaraciyər, ağciyərlər, endokrin sistem və s. səbəb olur. Onlar çox vaxt ananın xroniki xəstəlikləri ilə əlaqələndirilir. Həyatın ilk ilində ağır yoluxucu, dəfələrlə təkrarlanan xəstəliklər uşaqların inkişafına xüsusilə mənfi təsir göstərir. Məhz onlar uşaqların motor və nitq funksiyalarının inkişafının ləngiməsinə səbəb olur, özünə qulluq bacarıqlarının formalaşmasını ləngidir, oyun fəaliyyətinin mərhələlərini dəyişdirməyi çətinləşdirir.

Bu uşaqların zehni inkişafı, ilk növbədə, ümumi zehni və fiziki tonu kəskin şəkildə azaldan davamlı asteniya ilə maneə törədir. Onun fonunda somatogenez üçün xarakterik olan nöropatik pozğunluqlar inkişaf edir - qeyri-müəyyənlik, qorxaqlıq, təşəbbüsün olmaması, şıltaqlıq, qorxaqlıq. Uşaqlar yumşaq rəftar və həddindən artıq qorunma şəraitində böyüdükləri üçün onlarda müsbət şəxsi keyfiyyətləri inkişaf etdirmək çətindir, dostların dairəsi daralır və duyğu təcrübəsinin olmaması ətrafdakı dünya və onun hadisələri haqqında təsəvvürlərinin doldurulmasına təsir göstərir. . İkincil infantilizasiya tez-tez baş verir ki, bu da performansın azalmasına və daha davamlı zehni geriliyə səbəb olur. Bütün bu amillərin birləşməsini nəzərə alaraq, uşağın gələcək inkişafı perspektivlərinin proqnozlaşdırılması və uşağa terapevtik və profilaktik, korreksiyaedici, pedaqoji və tərbiyəvi təsirlərin məzmununun müəyyən edilməsində əsasdır.

3. Gecikmə psixi inkişaf psixogen genezis. Bu tip zehni gerilik, inkişafın erkən mərhələlərində uşağın zehni inkişafının stimullaşdırılmasını məhdudlaşdıran və ya təhrif edən əlverişsiz tərbiyə şəraiti ilə əlaqələndirilir. Bu seçimi olan uşaqların psixofiziki inkişafındakı sapmalar psixotravma ilə müəyyən edilirətraf mühitin stimullaşdırıcı təsiri. Onuntəsir körpəyə hələ ana bətnində olarkən təsir edə bilər
qadın güclü, uzunmüddətli mənfi təcrübələr yaşayır. Psixogen mənşəli əqli gerilik sosial yetimlik, mədəni məhrumiyyət və laqeydliklə əlaqələndirilə bilər. Çox vaxt bu tip əqli gerilik ruhi xəstə valideynlər, ilk növbədə onların anaları tərəfindən böyüdülən uşaqlarda baş verir. Belə uşaqlarda koqnitiv fəaliyyətin pozulması onların ətraf aləm haqqında təsəvvürlərinin zəif olması, iş qabiliyyətinin aşağı olması və əsəbi labillikdən qaynaqlanır.

sistemlər, fəaliyyətin könüllü tənzimlənməsinin formalaşmaması, davranış və psixikanın spesifik xüsusiyyətləri.

Bu uşaqlarda qeydə alınan davranış pozğunluqları uşağa uzunmüddətli təsir göstərən situasiya amillərinin unikallığından çox asılıdır. Və onun psixikasının fərdi xüsusiyyətlərindən asılı olaraq müxtəlif növ emosional reaksiyalar yaranır: aqressiv-müdafiə, passiv-müdafiə, “infantilizasiya” (G. E. Suxareva, 1959). Bütün bunlar fərdin erkən nevrotikliyinə gətirib çıxarır.

Eyni zamanda, bəzi uşaqlarda aqressivlik, hərəkətlərin uyğunsuzluğu, hərəkətlərin düşüncəsizliyi və impulsivliyi, bəzilərində isə qorxaqlıq, gözyaşardıcılıq, inamsızlıq, qorxu, yaradıcı təxəyyül və maraqların ifadə olunmaması müşahidə edilir. Uşağı böyüdərkən qohumlar tərəfindən həddindən artıq qorunma üstünlük təşkil edərsə, şəxsiyyətin başqa bir pato-xarakteroloji inkişafı qeyd olunur. Bu uşaqlarda özünə qulluq bacarığı yoxdur, şıltaqdır, səbirsizdir, ortaya çıxan problemləri müstəqil həll etməyə öyrəşmir. Onlar yüksək özünə hörmət, eqoizm, zəhmətin olmaması, empatiya və özünü məhdudlaşdıra bilməmək və hipokondriyak təcrübələrə meyllidirlər.

Bu növ əqli gerilik üçün islah tədbirlərinin effektivliyi əlverişsiz ailə mühitinin yenidən qurulması və uşağı əzizləyən və ya rədd edən bir növ ailə tərbiyəsinin öhdəsindən gəlmək imkanı ilə birbaşa bağlıdır.

4. Gecikmə psixi inkişaf serebral-üzvi genezis. Son, arasındahesab olunur, növügecikmələrpsixiinkişaf, əsas yeri tuturVsərhədlərverilmişdirsapmalar. Ogörüşürsaatuşaqlarən çoxtez-tezVəOdə səbəb olursaatuşaqlarən çoxifadə etdipozuntularVonlarınemosional-iradivə təhsilfəaliyyətləriVümumiyyətlə.

İ.F.Markovskaya görə (1993), iləbunövübirləşdirməkyetişməmişlik əlamətlərisinir sistemikörpəVəəlamətlərqismənziyansırapsixifunksiyaları. Onun tərəfindənfərqlənməkiki əsasklinik-psixolojiseçimgecikmələrzehni inkişafserebral-üzvigenezis.

Atbirinciseçimxüsusiyyətləri üstünlük təşkil ediryetişməmişlikemosionalkürələrByüzvi infantilizmin bir növü. ƏgərVəqeyd etdiensefalopatiksonra simptomlaro təqdim olunurkobud deyilserebrastenikVənevroz kimipozğunluqlar.Daha yüksəkpsixifunksiyalarısaatbukifayət deyilformalaşmış, tükənmişvə əskikVkeçidnəzarətixtiyarifəaliyyətləri.

Atikinci varianthakim olmaqsimptomlarzərər: davamlı ensefalopatikpozğunluqlar, qismənpozuntularkortikalfunksiyalarıVəağır neyrodinamikpozğunluqlar (ətalət, meylKiməsəbrlər).

Zehni tənzimləməfəaliyyətlərikörpəqırıqyoxyalnız nəzarət sferasında, lakinVəVproqramlaşdırma sahələrikoqnitivfəaliyyətləri. BuaparırKiməaşağısəviyyəhər şeyi mənimsəməknövlərixtiyarifəaliyyətləri. Uşaqda vargecikdirildiformalaşmasıəhəmiyyətli dərəcədə- manipulyasiya, danışma, oyun,

məhsuldarVəmaarifləndiricifəaliyyətləri.INbir sırahallarBizBacarmaqdanışmaqO"köçkünhəssas"Vinkişafpsixifunksiyalarıvə içindəprosesformalaşmasıpsixolojineoplazmalaryaş.

Serebral-üzvi mənşəli zehni geriliyin proqnozu əsasən yüksək kortikal funksiyaların vəziyyətindən və onun inkişafının yaşa bağlı dinamikasının növündən asılıdır. İ.F.Markovskaya (1993) tərəfindən qeyd edildiyi kimi, ümumi neyrodinamik pozğunluqların üstünlük təşkil etməsi iləproqnozyetərəlverişli Atonlarınbirləşməiləaşkar çatışmazlıqfərdikortikal funksiyalarzərurikütləvipsixoloji və pedaqojikorreksiyası həyata keçirilmişdirVşərtlərixtisaslaşmışuşaqbağ İlkin davamlı və geniş proqramlaşdırma və nəzarət pozğunluqlarıVəözbaşınalığın başlanmasınövlərpsixifəaliyyətləridelimitasiya tələb edironların-danəqli gerilikVəbaşqalarıciddipsixipozğunluqlar.

Əqli geriliyi olan uşaqlara psixoloji yardım sistemində ilk növbədə qüsur deyil, böyüklərin rəhbərliyi altında öz səylərini pozuntuları kompensasiya etməyə və potensialını reallaşdırmağa qadir olan uşağın vahid şəxsiyyətinin formalaşması və inkişafıdır. sosial mühitə uğurlu giriş.

Əqli geriliyi olan uşaqlara psixoloji yardım prosesi birdəfəlik deyil, bioloji, sosial-ekoloji və psixoloji amillərin təsiri nəzərə alınmaqla həyata keçirilən uşağın şəxsiyyətinə uzunmüddətli, çoxşaxəli təsirdir.

Korreksiya-inkişafedici təhsil və təlimin müasir konsepsiyası kompensasiya tipli məktəbəqədər təhsil müəssisəsində uşaqlara psixoloji-pedaqoji (PP) dəstək texnologiyasının işlənib hazırlanmasını və psixoloji və pedaqoji yardımın müxtəlif mərhələlərində onun effektivliyinin qiymətləndirilməsini nəzərdə tutur. uşaq. Dəstək, inkişaf vəziyyətində uşağa kömək etmək üçün müxtəlif mütəxəssislərin (tərbiyəçilər, tifologiya müəllimləri, loqopedlər, psixoloqlar, musiqi rəhbərləri, bədən tərbiyəsi təlimatçıları və s.) Peşəkar fəaliyyətləri sistemi kimi başa düşülür. İnkişafı müşayiət etmək şagirdin fiziki və şəxsi böyüməsini təmin edən psixoloji və pedaqoji vasitələr sistemini hazırlamaq və tətbiq etmək deməkdir. Psixoloji və pedaqoji dəstək modelini tərtib edərkən, “Təhsil məktəbəqədər təhsil proqramları».

Uşaq dəstəyi dövründə aşağıdakı istiqamətlər və vəzifələr həyata keçirilir:
1. Hər bir uşağın dərin, hərtərəfli öyrənilməsi (fərdi xüsusiyyətlərin, idrak fəaliyyətinin və emosional-iradi sferanın inkişaf səviyyəsinin, potensial inkişaf imkanlarının, ətraf aləm haqqında bilik və ideyaların fondunun, sərvət və bacarıqların müəyyən edilməsi müxtəlif növlər fəaliyyətlər).
2. Fərdi və qrup korreksiya proqramlarının tərtibi və həyata keçirilməsi.
3. Korreksiya təhsili və təlimi şəraitində uşaqların inkişaf dinamikasının öyrənilməsi, onların məktəbəqədər müəssisədə təhsil marşrutlarının dəqiqləşdirilməsi. Məsələn, ilkin mərhələdə qoruyucu rejim tövsiyə oluna bilər (uşaq kəskin şəkildə uyğunlaşma mərhələsindədirsə, ziyarət vaxtını azaltmaq) və qrupda sərf olunan vaxtı tədricən artırmaq.
4. Müəssisənin təhsil fəaliyyətinin səmərəliliyinin təhlili.
5. Bütövlükdə pedaqoji prosesin çevik idarə olunması.

Uşaqların inkişafındakı çatışmazlıqların diaqnozu və düzəldilməsi vəzifələrinin üzvi şəkildə bir-birinə qarışdığı mürəkkəb bir funksional sistem yaranır. Bu, üçlü kompleksin xüsusi psixoloji və pedaqoji texnologiyalarının inkişafını tələb edir: üç səviyyədə qurulmuş diaqnostik, korreksiya, inkişaf və analitik iş:
I. Uşağın fərdi dəstəyi (fərdi diaqnostika və korreksiya).
II. Qrup dəstəyi.
III. Bütövlükdə qurumun fəaliyyəti.

Psixoloji və pedaqoji dəstəyin dizaynı tədris fəaliyyətinin nəticələrinin təhlili və qiymətləndirilməsi ilə sıx bağlıdır. Bu, uşaqların inkişaf çatışmazlıqlarının aradan qaldırılması üçün ən təsirli üsulları tapmağa, əqli geriliyi olan uşaqların xüsusiyyətlərinə uyğun gələn optimal inkişaf mühitini yaratmağa, bəzi hallarda inkişafda baş verə biləcək mümkün mənfi təsirlərin qarşısının alınması və aradan qaldırılmasına imkan verir. pedaqoji vəzifələrin həyata keçirilməsi prosesi.
Psixoloji və pedaqoji dəstək vəzifələrinin tərtibi və həyata keçirilməsi hər bir müəllimdən tələb edir uşaq evi yüksək səviyyəli peşəkar səriştə, uşağa hərtərəfli dəstək strukturunda öz fəaliyyətinin mahiyyətini və həmkarlarının fəaliyyətini tam başa düşmək, komanda mühitində problemlərini həll etmək bacarığı. Bundan əlavə, uşaqlarla diaqnostik işin əsas mövqelərini müəyyən etmək, lazımi forma və metodları seçmək, iş və hesabat sənədlərini hazırlamaq vacibdir.

Bütün bunlar uşağın nəzarət edilən müsbət inkişafını təmin etmək, sağlamlığını qorumaq və gücləndirmək üçün şərait yaradacaqdır.

Uşaq məktəbə getməzdən əvvəl zehni geriliyi aradan qaldırmağın müvəffəqiyyəti uşağın inkişafının fərdi xüsusiyyətlərindən və ixtisaslaşdırılmış yardımın pedaqoji şərtlərindən asılıdır. Bu şəraitdə kifayət qədər təcrübəli olmayan müəllimlər inkişaf ləngimələrinin aradan qaldırılmasında qeyri-kafi dinamikanı öz pedaqoji uğursuzluqları, bəzən isə qeyri-kafi peşəkar səriştəsi ilə deyil, qüsurun şiddəti ilə izah etməyə şirnikləndirilə bilər. Buna görə də, sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlarla işləmək bütün müəllimlərin və psixoloqların peşəkar səriştəsinin daim təkmilləşdirilməsini tələb edir. Uşağın inkişafının daimi monitorinqi və icrasına nəzarət pedaqoji proses işinizi daha səmərəli etməyə imkan verir. Bu vəzifələr təlim və tərbiyə üçün xüsusi şəraitin yaradılması, uşaqlarla işin müxtəlif formalarının təşkili yolu ilə həyata keçirilir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda əsas fəaliyyətlərin formalaşması və inkişafı.

Tərbiyə işinin məzmunu məktəbəqədər uşağın inkişafının əsas istiqamətləri, yaş dövrünün aparıcı fəaliyyəti nəzərə alınmaqla müəyyən edilir və məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin tədris planında öz əksini tapır.

Tərbiyə işinin məzmununu bir neçə bölməyə bölmək olar: - Sosial-mənəvi inkişaf. - Koqnitiv inkişaf. - Estetik inkişaf.

Sosial və mənəvi inkişaf. Əqli geriliyi olan uşaqların sosial və mənəvi inkişafı vəzifəsi korreksiya təhsili və tərbiyəsinin ən vacib vəzifələrindən biridir. Bu kateqoriyalı uşaqlarda pozğunluqların strukturunda idrak fəaliyyətindəki çatışmazlıqlarla yanaşı, emosional və şəxsi yetişməmişlik. Onların sosial reallıq hadisələri haqqında təsəvvür dairəsi dardır. Bu çatışmazlıqlar sosial uyğunlaşmanı, böyüklər və uşaqlarla ünsiyyəti çətinləşdirir.

Sosial-əxlaqi tərbiyənin vəzifələri kurrikulumda nəzərdə tutulmuş bir sıra dərslər prosesində, eləcə də gündəlik məqamlarda vəVsərbəst fəaliyyət.

“Ətraf aləmlə tanışlıq” bölməsində bəzi dərs mövzuları insanların sosial münasibətlərinə, peşələrlə, bəzi tarixi hadisə və faktlarla, müasir sosial reallıq hadisələri ilə tanışlığa həsr edilmişdir. Digər dərslərin mövzuları həyat təhlükəsizliyinin əsasları (həyat təhlükəsizliyi) ilə tanışlıq, insan orqanizminin quruluşu və fəaliyyəti haqqında əsas məlumatların verilməsi və s.

Kiçik və orta qruplarda uşağın mənəvi və estetik sferasını inkişaf etdirmək üçün xüsusi hazırlanmış oyunlar və situasiyalar təşkil olunur.

Sosial və mənəvi inkişaf problemlərinin həlli üçün əhəmiyyətli imkanlar sosial münasibətlərin modelləşdirildiyi rol oyunu ilə təmin edilir. Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün uşaq bağçasında pedaqoji prosesin bir xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, oyun yalnız sərbəst fəaliyyət kimi təşkil edilmir, həm də "Oyunun öyrədilməsi" xüsusi dərslərinin əsas məzmununa çevrilir.

Böyük və hazırlıq qruplarında xüsusi dərslər keçirilir " Sosial inkişaf" Bu dərslər prosesində davranış norma və qaydaları, ünsiyyət mədəniyyəti haqqında təsəvvürlər formalaşır.

“Bədii ədəbiyyatla tanışlıq” zamanı mənəvi-vətənpərvərlik tərbiyəsi, mədəni-tarixi dəyərlərlə, şifahi xalq yaradıcılığı ilə tanışlıq vəzifələri həll edilir. Uşaqların insan xarakterləri və hərəkətləri haqqında təsəvvürləri zənginləşir, onlara mənəvi qiymət vermək bacarığı formalaşır.

Korreksiya pedaqoji prosesində xüsusi yer tutur əmək təhsili. Sosial-mənəvi inkişaf baxımından uşaqlarda işləmək həvəsinin oyanması, iş tapşırıqlarını yerinə yetirərkən həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmaq bacarığının formalaşdırılması, elementar əmək fəaliyyətinin müxtəlif növləri üzrə bacarıqların formalaşdırılması vacibdir.

Koqnitiv inkişaf.

"Koqnitiv inkişaf" məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin təlim-tərbiyə işinin bir hissəsidir və aşağıdakı komponentləri əhatə edir:

sensor təhsil.

ətraf aləmlə tanışlıq.

elementar riyazi anlayışların formalaşması.

nitq və ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı.

savadlılıq təliminə hazırlıq.

Tapşırıqlarsensor təhsil təsviri incəsənətin, konstruktiv və əmək fəaliyyətinin, riyaziyyatın, musiqinin həyata keçirilməsi prosesində, xarici aləmlə tanışlıq zamanı və s., didaktik oyunlar və məşqlər vasitəsilə həyata keçirilir. Əhəmiyyətli bir şərtƏqli geriliyi olan uşaqların tam sensor təhsili üçün xüsusi inkişaf mühiti (sensor stimullaşdırıcı məkanın təşkili, sensor künclər, didaktik oyunlar və yardımçı avadanlıqlar) yaratmaq lazımdır.

Hiss tərbiyəsi prosesində uşaqlarda rəng, forma, ölçü, müxtəlif əşya və materialların xüsusiyyətləri və xassələri haqqında standart təsəvvürlər formalaşır, qavrayışın bütün növləri inkişaf edir, zehni əməliyyatların inkişafı üçün əsaslar qoyulur.

Tanışlıq ilə ətraf dünya. Tanışlıqiləətraf dünyauşaqların təbiət və maddi mədəniyyət obyektləri və hadisələri ilə tanış olduğu xüsusi siniflərdə həyata keçirilir. Bəzi dərslər eksperimental fəaliyyətlərə, xüsusi təşkil edilmiş müşahidələrə və praktiki tədbirlər, Vbu prosesdə uşaqlar cisimlər və onların xassələri ilə tanış olurlar. Uşaqlarla işdə tematik söhbətlər və ekskursiyalar mühüm yer tutur. Ətraf mühit haqqında bilik və fikirləri zənginləşdirmək üçün vizual və audiovizual vasitələrdən istifadə olunur: real obyektlər və onların surətləri, rəsmlər, illüstrasiyalar, videolar, səs yazıları. Ətrafımızdakı dünya haqqında məlumat mənbələrindən biri də bədii ədəbiyyatdır.

Riyazi təsvirlər. FEMPxüsusi siniflərdə formalaşdırılır və didaktik və rollu oyunlar vasitəsilə möhkəmləndirilir. Bu dərslər prosesində həyata keçirilməsi çox çətin olan çoxlu islah, inkişaf və tərbiyəvi tapşırıqlar həll olunur. Bunun səbəbi, xüsusi qrupların şagirdlərində, xüsusən də serebral-üzvi mənşəli zehni geriliyi olan uşaqlarda intellektual fəaliyyətin ilkin şərtləri əziyyət çəkir: bir sıra obyektlər və ya ədədlər üçün xətti yaddaş, məkan və zaman münasibətlərini qavrayış və dərk etmək, ritm hissi. Zehni əməliyyatlar və nitq inkişafdan geri qalır. Buna görə də, EMT formalaşdırmazdan əvvəl (diaqnostik məlumatlara əsasən) proqram tələbləri çərçivəsində uşağın riyazi anlayışları mənimsəməsi üçün əsas olacaq bir propedevtik təlim dövrünü təşkil etmək lazımdır.

Riyazi inkişaf güclü bir vasitədir:

sensor inkişaf üçün (obyektlərin rəngi, forması, ölçüsündə oriyentasiya, verilmiş əlamətlərə görə obyektlərin dəstlərinin qruplaşdırılması və s.);

üçün koqnitiv inkişaf(təhlil etmək, təsnif etmək, müqayisə etmək və ümumiləşdirmək, səbəb-nəticə asılılıqlarını və qanunauyğunluqlarını qurmaq və s. bacarığı);

nitqin inkişafı (ətraflı ifadələr, məntiqi və qrammatik strukturlar qurmaq bacarıqlarının formalaşdırılması, məsələn:Saşa velosiped sürdüyünü və Vityanın skuterdə olduğunu nəzərə alsaq, finişə daha sürətli çatacaq.);

məktəb təhsilinə hazırlıq (məktəb əhəmiyyətli funksiyaların formalaşdırılması: hərəkətlərin və davranışların könüllü tənzimlənməsi, model üzrə işləmək bacarıqları, şifahi göstərişlərə əsasən, komandada işin sinxronlaşdırılması və s.).

Danışıq və ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı. Əqli geriliyi olan uşaqlarla korreksiya-pedaqoji işin prioritet istiqamətlərindən biridir. Bu sahədə problemlər demək olar ki, hər dərsdə və sərbəst fəaliyyətdə həll olunur.

Elmi araşdırmalar sübut etdi ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda nitq inkişaf etməməsi sistemlidir. Korreksiya məşğələləri prosesində uşaqların nitq fəaliyyətini stimullaşdırmaq, fonetik-fonemik prosesləri, nitqin leksik və qrammatik quruluşunu inkişaf etdirmək, ətraflı nitq ifadələrini başa düşmək və qurmaq bacarıqlarını inkişaf etdirmək lazımdır. Bu iş loqoped, defektoloq və pedaqoqların sıx qarşılıqlı əlaqəsi prosesində həyata keçirilir.

Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün nitqin inkişafının müstəsna əhəmiyyətini nəzərə alaraq, kurrikulumda xüsusi dərslər ayrılmışdır (“Nitqin inkişafı”, “Nitqin inkişafı və oxumağı və yazmağı öyrənməyə hazırlıq”).

Dialoq və monoloq nitqinin inkişafı üçün vasitələr xüsusi məşqlər, süjet, teatrlaşdırılmış və didaktik oyunlar, xüsusi planlaşdırılmış söhbətlər və ümumi hadisələrin müzakirələridir (ilk qar, teatrın gəlişi, parka, uşaq bağçasına, məktəbə, mağazaya ekskursiya, və s.).

Məktəbə hazırlığın vacib şərti dilin təhlili və sintezi bacarıqlarının formalaşdırılması, incə motor bacarıqlarının inkişafı və əlin yazıya hazırlanmasıdır.

Savadlılığa hazırlıq defektoloq və loqopedin xüsusi dərslərində aparılır.

Estetik inkişaf.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda ətraf aləmi estetik qavrayış qabiliyyəti kifayət qədər inkişaf etməmişdir. Onlar ətrafdakı təbiətin gözəlliyini hiss etmir, musiqi, ədəbi və sənət əsərlərinin qavranılmasına maraq göstərmirlər. Bu xüsusiyyətlər diqqət, qavrayış, təfəkkür və emosional inkişafdakı çatışmazlıqlardan qaynaqlanır.

Prosesdə estetik tərbiyənin vəzifələri həyata keçirilir:

musiqi təhsili;

vizual fəaliyyət;

teatr fəaliyyəti;

bədii ədəbiyyat və təsviri sənət əsərləri ilə tanışlıq.

Məktəbəqədər uşaqların əsas fəaliyyət növlərinin formalaşması və inkişafı.

Əqli geriliyi olan uşaqları olan məktəbəqədər təhsil müəssisələrində ümumi təhsil məktəbəqədər təhsil müəssisəsində olduğu kimi eyni fəaliyyət növləri təşkil olunur.

Oyun fəaliyyəti:

rol oyunları,

teatr oyunları,

öyrədici oyunlar,

açıq oyunlar.

Gözəl və məhsuldar fəaliyyətlər:

modelləşdirmə,

aplikasiya,

rəsm,

tullantılardan istifadə etməklə əl əməyi və təsviri sənət.

Dizayn və modelləşdirmə:

tikinti materialından,

LEGO və digər tikinti dəstlərindən istifadə etməklə,

məkan modelləşdirmə (ev iqtisadiyyatı küncündə oyunlar və s.),

origami.

İbtidai iş fəaliyyəti:

özünəxidmət,

ev işi,

təbiətdə əmək,

əl əməyi (parça, təbii materiallarla işləmək).

Tədris blokunun tapşırıqlarının həyata keçirilməsi kurrikuluma daxil olan siniflərdə həyata keçirilir. Əksər siniflər təbiətdə inteqrasiya olunur, bu da bütün problemləri həll etməyə imkan verir.

Məsələn, "Elementar riyazi anlayışların inkişafı" mövzusunda bir dərsdə əsaslarla yanaşı, aşağıdakı problemlər də həll edilə bilər:

nitqin inkişafı, xüsusilə onun tənzimləyici funksiyası;

qrafomotor bacarıqların formalaşdırılması (bir çox tapşırıqlar qrafik həll tələb edir: dairə, əlaqə, rəsm çəkmə və s.);

konstruktiv praksisin, məkan və zaman anlayışlarının inkişafı;

zehni əməliyyatların formalaşması, məntiqi təfəkkür, yaddaşın, diqqətin, qavrayışın inkişafı.

Tərbiyə işinin vəzifələrinin həyata keçirilməsi zehni geriliyi olan uşaqlara ətrafdakı reallıq, məktəb kurikulumunu mənimsəmək üçün zəruri olan bilik, bacarıq və bacarıqlar haqqında fikir fondunu inkişaf etdirməyə imkan verir. Məktəbə hazırlaşmağın vacib şərti formalaşmadır ümumi qabiliyyət təlimə və təhsil fəaliyyətinin komponentlərinə.

Düzəldici və inkişaf etdirici iş.

Korreksiya yönümlü bədən tərbiyəsi və sağlamlığın, təhsil və sosial pedaqoji fəaliyyətin bütün sahələrinə nüfuz edir. Korreksiyaedici və inkişaf etdirici təlim və tərbiyə prosesi bu kateqoriyalı uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri və əqli inkişafının nümunələri nəzərə alınmaqla qurulur. Eyni zamanda, düzəliş və inkişaf işinin məzmununun seçilməsi uşağın hərtərəfli öyrənilməsi əsasında baş verir. Əqli geriliyi olan uşaqların təhsili və tərbiyəsi fərdi diferensial yanaşma mövqeyindən həyata keçirilir. Beləliklə, bir tərəfdən hər bir uşağın fərdi xüsusiyyətləri və təhsil ehtiyacları nəzərə alınır, digər tərəfdən

bütövlükdə başqa bir qrup. Korreksiya-pedaqoji prosesi optimallaşdırmağa imkan verən “səviyyə proqramlarının” hazırlanmasına və həyata keçirilməsinə ehtiyac var.

Əqli geriliyi olan uşaqlarla aparılan bu işdə ümumi təhsil və islah işləri kompleks şəkildə həll edilir, onları ayırmaq olduqca çətindir. Korreksiya və inkişaf işinin bir çox vəzifəsi xüsusi texnologiyalar və məşqlərdən istifadə etməklə uşaqların məktəbəqədər təhsil üçün ənənəvi formaları və fəaliyyəti prosesində həll olunur. Eyni zamanda pedaqoji prosesin strukturunda xüsusi korreksiya məşğələləri (qrup və fərdi) fərqləndirilir.

Korreksiya-pedaqoji prosesin səriştəli qurulmasının əsasını ontogenezdə ali zehni funksiyaların formalaşması qanunları və şəxsiyyətin inkişaf qanunauyğunluqları haqqında biliklər təşkil edir.

İşin ilkin mərhələlərində (əsasən erkən və erkən məktəbəqədər yaşlı uşaqlarla) ali zehni funksiyaların inkişafı üçün psixoloji əsasın (ilkin şərtlərin) formalaşdırılması vəzifələri qoyulur ki, bu da aşağıdakıları nəzərdə tutur:

idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılması və indikativ tədqiqat fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi;

psixomotor funksiyaların və intersensor əlaqələrin inkişafı və korreksiyası;

uşağın hiss təcrübəsini zənginləşdirmək və bütün qavrayış növlərini inkişaf etdirmək;

kimi sadə modal spesifik funksiyaların inkişafı və korreksiyası:

• bir tapşırıq (performans) üzərində davamlı konsentrasiyaya dözümlülük,

  müvəqqəti əlaqələrin yenilənmə sürəti və elementar mnemonic proseslər səviyyəsində yaddaş izlərinin çapının gücü,

  diqqəti cəmləşdirmək və paylamaq bacarığı;

  • böyüklərlə əməkdaşlıq etmək istəyi;

    uşağın nitq inkişafının stimullaşdırılması.

Sonrakı mərhələlərdə iş bir neçə istiqamətdə aparılır:

emosional-iradi sahədə və formalaşan şəxsiyyətdə çatışmazlıqların inkişafı və düzəldilməsi;

idrak fəaliyyətinin inkişafı və ali psixi funksiyaların məqsədyönlü formalaşdırılması;

nitq və ünsiyyət fəaliyyətinin inkişafı;

aparıcı fəaliyyətlərin formalaşdırılması (onların motivasiya, ilkin - əməliyyat və tənzimləyici komponentləri).

Gəlin bu sahələrin hər birinə daha yaxından nəzər salaq.

Emosional-iradi sahədə və formalaşan şəxsiyyətdə çatışmazlıqların inkişafı və düzəldilməsigüman edir:

uşağın yeniyə uyğunlaşmasını təmin edən mexanizmlərin inkişafı və öyrədilməsi

sosial şərait;

Qarşıya çıxan affektiv, neqativlərin qarşısının alınması və aradan qaldırılması,

otistik təzahürlər, digər davranış sapmaları;

sosial emosiyaların inkişafı;

özünüdərk və özünə hörmətin inkişafı üçün şərait yaratmaq;

könüllü səylər, davranışın könüllü tənzimlənməsi qabiliyyətinin formalaşması;

mənfi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin qarşısının alınması və aradan qaldırılması və ortaya çıxması

xarakter.

Koqnitiv fəaliyyətin inkişafı və ali psixi funksiyaların məqsədyönlü formalaşdırılması güman edir:

obrazlar sferasının inkişafı - ideyalar;

əqli fəaliyyətin formalaşması: əqli fəaliyyətin stimullaşdırılması, əqli əməliyyatların formalaşdırılması, təfəkkürün vizual formalarının inkişafı (vizual təsirli və vizual-məcazi), konkret konseptual (şifahi-məntiqi), o cümlədən elementar inferensial təfəkkür;

məkan-zaman təsvirlərinin formalaşması;

inkişaf zehni qabiliyyətlər müxtəlif fəaliyyət növlərində əvəzetmə və vizual modelləşdirmə hərəkətlərini mənimsəməklə;

yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı;

vizual-motor koordinasiyasının inkişafı və qrafo-motor bacarıqlarının formalaşması.

Nitqin inkişafı, ünsiyyət fəaliyyəti və onların çatışmazlıqlarının düzəldilməsi güman edir:

nitq funksiyalarının məqsədyönlü formalaşdırılması (xüsusilə tənzimləmə, planlaşdırma);

uşağın dil sisteminin bütün komponentlərini mənimsəməsi üçün şərait yaratmaq: fonetik və fonemik proseslərin inkişafı, sözün heca quruluşunun, nitqin leksik və qrammatik quruluşunun təkmilləşdirilməsi, ətraflı nitq nitqinin qurulması bacarıqlarının formalaşdırılması;

yazı və oxu bacarıqlarının mənimsənilməsi üçün ilkin şərtlərin formalaşdırılması;

kommunikativ fəaliyyətin stimullaşdırılması, müxtəlif ünsiyyət formalarının mənimsənilməsi üçün şəraitin yaradılması: böyüklər və həmyaşıdları ilə tam emosional və işgüzar əlaqələrin təmin edilməsi, ekstrasituasiyalı-idrak və ekstrasituasiyalı-şəxsi ünsiyyətin stimullaşdırılması.

Aparıcı fəaliyyətlərin formalaşdırılması güman edir:

fəaliyyətin motivasiya, şərti əməliyyat və tənzimləyici komponentlərinin məqsədyönlü formalaşdırılması;

fənn üzrə praktiki fəaliyyətin hərtərəfli inkişafı;

oyun fəaliyyətinin inkişafı;

mənimsənilməsi üçün ilkin şərtlərin formalaşdırılması təhsil fəaliyyəti: bacarıqlar

təhsil tapşırıqlarını yerinə yetirərkən nəticələri proqramlaşdırmaq, tənzimləmək və qiymətləndirmək;

məktəbə hazırlığın əsas komponentlərinin formalaşması: fizioloji, psixoloji (motivasiya, koqnitiv, emosional-iradi), sosial.

Korreksiya və inkişaf işi müəllim - defektoloq, psixoloq, danışma terapevti arasında bölüşdürülür. Demək olar ki, bütün siniflərdə bəzi məsələlər həll olunur.

Məsələn, əl motor bacarıqlarını, qrafo-motor bacarıqlarını, sensor-qavrayış fəaliyyətini və s. inkişaf etdirməyə kömək edən məşqlər daxildir.

Gündəlik rejimə mütəxəssis müəllimlər tərəfindən aparılan korreksiyaedici qrup və fərdi dərslər daxildir: müəllim - defektoloq, loqoped, psixoloq. Digər mütəxəssisləri cəlb etmək mümkündür: nevropsikoloq, oyun terapevti, ritm müəllimi və s.

Emosional və şəxsi sferanın inkişafı üzrə xüsusi psixo-korreksiyaedici dərslərin keçirilməsi planlaşdırılır. Belə dərslər psixoloq tərəfindən aparılır.

Sonda qeyd etmək lazımdır ki, müasir, sürətlə dəyişən dünyada inklüziv (xüsusi) təhsil sisteminin təkmilləşdirilməsi zəruridir. Bunlar. hər bir sağlamlıq imkanları məhdud uşağın inkişafı, tərbiyəsi və tam hüquqlu təhsil alması üçün lazımi şəraitin yaradılmasına və təmin edilməsinə yönəlmiş tədbirlər kompleksinin təhsil müəssisələrinin təcrübəsinə daxil edilməsi. Bu şərtlərdən biri də müasir pedaqoji texnologiya və metodlardan istifadə ola bilər. Onlardan istifadə edərkən aşağıdakı prinsiplər nəzərə alınmalıdır:

● humanist xarakter (uşaqlarla münasibətlər bütövlükdə uşağın fikirlərinə, baxışlarına və şəxsiyyətinə hörmət əsasında qurulur);

● Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların ümumi, spesifik və fərdi inkişaf xüsusiyyətlərini nəzərə almaq;

● tədris planının uyğunluğu və proqramların didaktik tələblərə uyğunluğu, təlimin məzmununun uşaqların idrak qabiliyyətlərinə uyğunluğu;

● İnkişaf pozuntularının mürəkkəbliyindən və motor fəaliyyətinin mümkünlüyündən asılı olaraq uşaqlara fərqli yanaşma;

● Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların tibbi, psixoloji və pedaqoji reabilitasiyası üçün optimal şəraitin təmin edilməsi.

Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində əqli geriliyi olan uşaqlara psixoloji və pedaqoji dəstək.

Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün diaqnostik və monitorinq fəaliyyətlərinin məzmunu:

Diaqnostik istiqamət:
İdrak fəaliyyətinin və emosional-iradi sferanın fərdi xüsusiyyətlərinin, sağlamlıq vəziyyətinin, uşaqların ailə tərbiyəsi şərtlərinin öyrənilməsi.
Korreksiya, inkişaf və təhsil proqramının mənimsənilməsi dərəcəsinin müəyyən edilməsi. Kompensasiya imkanlarının müəyyən edilməsi.
Psixoloji və pedaqoji proqnozun qurulması və inkişaf qüsurlarının daha uğurla aradan qaldırılması üçün şərtlərin müəyyən edilməsi.

Nəzarət istiqaməti:
Proqram məzmununun mənimsənilməsinə nəzarət:
Korreksiya və inkişaf proqramı;
Təhsil proqramı.

Monitorinq istiqaməti:
İslah-tərbiyə prosesinin həyata keçirilməsinə nəzarət. Bura psixoloji və pedaqoji şəraitin, inkişaf mühitinin, eləcə də bütün pedaqoji prosesin monitorinqi daxildir.
Fərdi diaqnostikanın əsas məqsədi hər bir uşağın inkişaf xüsusiyyətlərini müəyyən etmək və təsvir etməkdir:

Koqnitiv fəaliyyət.
Nitqin inkişafı.
Emosional - iradi və motor sferaları.
Mövcud bilik, bacarıq və bacarıqların səviyyəsi.
Uşağın potensial imkanları.

Sorğunun nəticələrinin təhlili uşağın gələcək inkişafı üçün proqnozu müəyyən etməyə, hər bir şagirdə münasibətdə düzəldici və inkişaf etdirici müdaxilələrin məzmununu və psixoloji və pedaqoji müdaxilənin ən təsirli üsullarını seçməyə imkan verir.

Diaqnostik işin başqa bir məqsədi uşağın inkişafındakı mənfi meylləri müəyyən etməkdir ki, bu da vaxtında düzəlişlər etməyə imkan verir. fərdi proqram. Sistemli diaqnostik iş proqramı mənimsəməkdə çətinlik çəkən uşaqları müəyyən etməyə, onları dərhal mütəxəssislərə göndərməyə və lazım gəldikdə pedaqoji marşrutu dəyişdirməyə imkan verir.

Yaş qrupu səviyyəsində diaqnostikanın əsas məqsədi mövcud inkişaf səviyyələrini və bu və ya digər təhsil məzmununu mənimsəmək qabiliyyətini nəzərə alaraq uşaqların alt qruplarını işə cəlb etməkdir. Tədris fəaliyyətinin effektivliyini qiymətləndirmək üçün uşaqların inkişafındakı dəyişiklikləri və nailiyyətləri öyrənmək mühüm vəzifədir.

Beləliklə, diaqnostika tədris fəaliyyətinə inzibati və ya metodiki nəzarət vasitəsinə çevrilir və institusional səviyyədə inteqral pedaqoji proses çərçivəsində psixoloji-pedaqoji monitorinq funksiyasını yerinə yetirə bilər.

Diaqnostika və monitorinq fəaliyyətlərinin məzmununu daha ətraflı nəzərdən keçirək. Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün kompensasiya uşaq bağçasında uşaqların müayinəsinin əsas məqsədləri bunlardır:
● Təlim səviyyəsinin müəyyən edilməsi, yəni. yaş imkanlarına, perspektivli inkişaf sahələrinə uyğun bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmə dərəcəsi.
● uşağın əqli inkişafının standart göstəricilərə uyğunluğunun müəyyən edilməsi.
● uşağın əqli inkişafının keyfiyyət xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi.
● Uşaqla işləyərkən etibar edilməli olan kompensasiya imkanlarının müəyyən edilməsi.
● inkişaf dinamikasının, o cümlədən korreksiya-inkişaf təhsili proqramını mənimsəyərkən müəyyən edilməsi.
● əqli geriliyə oxşar vəziyyətlərin differensiallaşdırılması.
● Parametr tədqiqatı məktəb yetkinliyi və məktəbdə təhsilə psixoloji hazırlıq, onun optimal formasını seçmək.

Bir çox mütəxəssis bilir ki, ən obyektiv diaqnostik məlumatlar uşağın inkişafının daha uzun müşahidəsi əsasında əldə edilən məlumatlardır, xüsusən də belə müşahidə uşağın təbii mühitində baş verərsə. Eyni zamanda, tədqiqat obyekti olan həmin göstəricilərin sabitliyinə və keyfiyyətinə diqqət yetirilir. Uşağın fəaliyyətinin nəticələrini qiymətləndirərkən vacib meyar onun zehni inkişafın keyfiyyətcə yeni göstəricilərinə nail olmaq və ya yeni bilik, bacarıq və bacarıqlar əldə etmək üçün enerji və nöropsik xərcləridir. Aydındır ki, islah işinin uğuru inkişafın yeni səviyyələrinə nail olmağı təmin edən psixoloji mexanizmləri nə dərəcədə işə salmağın mümkünlüyündən asılı olacaq.

Dərin müayinə zamanı əldə edilən uşağın idrak və fərdi inkişafının göstəriciləri onun fərdi təhsil ehtiyaclarını müəyyən edir. Diaqnostika prosesinin qurulmasının mürəkkəbliyini və əldə edilən nəticələrə görə mütəxəssislərin məsuliyyətini nəzərə alaraq, diaqnostik fəaliyyətlərin təşkili zamanı riayət edilməli olan tələbləri təqdim edirik.

Mütəxəssislər aşağıdakıları rəhbər tuturlar:
● Diaqnostika fəaliyyətini tənzimləyən xüsusi normativ sənədlər (o cümlədən “Fərdi məlumatlar haqqında” Qanun), habelə uşaq bağçasının yerli normativ sənədləri;
● Mütəxəssis üçün imtahan proseduru keçirərkən, valideynləri və digər müəllimləri diaqnostik nəticələrlə tanış edərkən etik standartlar və davranış qaydaları kodeksi.

Diaqnostik nəticələri qiymətləndirərkən, uşağın potensial imkanlarına diqqət yetirmək lazımdır, yəni. təkcə cari inkişaf səviyyəsini deyil, həm də proksimal inkişaf zonasını qiymətləndirin. Yadda saxlamaq lazımdır ki, məktəbəqədər uşağın inkişafının hər mərhələsində hər hansı bir nailiyyət orta səviyyədədir və yalnız müəllimin fərdi iş üçün metod və texnologiya seçimi üçün əsas rolunu oynayır.

Proqramın mənimsənilməsinin nəticələrini qiymətləndirərkən mütəxəssis bilik və bacarıqların mənimsənilməsinin psixoloji mexanizmlərinin müəyyən qədər formalaşmasına, problemli tapşırıqlar qoyarkən uşağın bu biliklərdən nə dərəcədə müstəqil istifadə edə bilməsinə xüsusi diqqət yetirir.
Mütəxəssislər tapşırıqların yerinə yetirilməsinin nəticələrinin keyfiyyət və kəmiyyət qiymətləndirməsini əldə etməyə imkan verən kriteriya yönümlü diaqnostika üsullarından istifadə edirlər. Test yalnız müəyyən hallarda, məsələn, motor sferasının inkişafını qiymətləndirərkən xüsusi problemləri həll etmək üçün istifadə olunur.

Nəzarət və qiymətləndirmə funksiyası.
Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün xüsusi uşaq bağçasında islah-tərbiyə işlərinin keyfiyyətinə daxili nəzarətin həyata keçirilməsi üzərində dayanaq. Əqli geriliyi olan uşaqların psixikasının unikallığını, zehni inkişafın fərdi göstəricilərində əhəmiyyətli dəyişkənliyi nəzərə alaraq, konkret uşaqlarda və ya bütöv bir qrupda qeyri-kafi dinamikanın tez və vaxtında müəyyən edilməsi və bu vəziyyətin obyektiv səbəblərinin müəyyən edilməsi. tələb olunur. Bu məqsədlə müdiriyyət və islah işləri üzrə baş mütəxəssis mütəmadi olaraq uşaqların inkişafının əvvəlcədən müəyyən edilmiş göstəriciləri və proqramın mənimsənilməsi parametrləri üzrə planlı nəzarət testləri keçirir. Əldə edilən məlumatlar mütəxəssislərin işçi iclasında, psixoloji və pedaqoji məsləhətləşmədə pedaqoji işin dərin təhlilinin aparılması üçün əsasdır. Belə imtahanların və nəzarət bölmələrinin əsas məqsədi təhsil proqramının və ya inkişaf şərtlərinin korreksiyası ilə bağlı əsaslandırılmış qərar qəbul etmək olmalıdır.

Tibbi-psixoloji-pedaqoji nəzarətin başqa bir sahəsi korreksiya-pedaqoji prosesin təşkili və həyata keçirilməsi zamanı sanitar-gigiyena normalarına və psixoloji şəraitə riayət olunmasına nəzarətdir.

Analitik-diaqnostik və planlaşdırma-proqnostik komponent (monitorinq).
Müqayisəli diaqnostik tədqiqat uşağın inkişafında dinamik dəyişikliklərin qiymətləndirilməsini əhatə edir xüsusi yer xüsusi uşaq bağçasının islah-tədris prosesinin qurulmasında. Belə bir araşdırma təlim və tərbiyənin məzmununun, korreksiya və inkişaf işinin təşkilati forma və metodlarının səmərəliliyini müəyyən etməyə imkan verir. Diaqnostika korreksiya-pedaqoji prosesin optimallaşdırılması və pedaqoji texnologiyaların təkmilləşdirilməsi vasitəsinə çevrilir.

Korreksiya-pedaqoji prosesin strukturunda analitik-diaqnostik komponent xüsusi yer tutur və müəllim əməyinin səmərəliliyinin göstəricisi rolunu oynayır.
Kompensasiya uşaq bağçasında istinad kimi qəbul edilə bilən və müəllimlərin fəaliyyətində lazımi düzəlişlər etməyə imkan verən göstəriciləri müəyyən etmək olduqca çətindir.

Rəhbərliyin tez-tez bir sualı var: bir ildən çox uşaqla işləyən bir mütəxəssisin işini necə qiymətləndirmək olar, lakin uşaq hələ də inkişafdan geri qalır və hələ də xüsusi kömək lazımdır? PMPK belə bir uşağın korreksiya və inkişaf təhsili (CDT) sinfində məktəbə getməsini tövsiyə edir. Bu vəziyyətin səbəbi nədir? Uşağın fərdi imkanları ilə yoxsa mütəxəssislərin qeyri-qənaətbəxş işi ilə?
Bəzi hallarda qeyri-kafi inkişaf dinamikası qüsurun şiddəti ilə, xüsusən də üzvi əqli gerilik ilə, həmçinin somatik zəiflik və əlverişsiz mikrososial şərait və ya mərkəzi sinirin üzvi zədələnməsi kimi əlverişsiz amillərin birləşməsi ilə əlaqələndirilir. sistem və düzgün olmayan tərbiyə.

Bəzi hallarda, uşağın inkişafının qeyri-kafi dinamikası da pedaqoji səhvlərlə əlaqələndirilə bilər.
Uşağın inkişafının monitorinqi və xüsusi uşaq bağçasında pedaqoji prosesin monitorinqi pedaqoji səhvləri minimuma endirməyə imkan verir.

Müəllimlərin fəaliyyətini izləyərkən vacib meyarlardan biri defektoloqun, danışma terapevtinin və ya psixoloqun məlumat vermək bacarığıdır. keyfiyyət təhlili uşağın inkişafının dinamikası və hər bir şagird və bütövlükdə qrup üçün korreksiya təhsili məzmununun və korreksiyaedici və inkişaf etdirici təsir texnologiyalarının seçimini əsaslandırır.

Pedaqoji prosesin keyfiyyətinin yüksəldilməsinin təsirli forması mütəxəssislərin dərslərə qarşılıqlı iştirakı, sonra onların müzakirəsi və nəticələrin təhlilidir. Bu forma eyni anda bir neçə funksiyanı birləşdirir: nəzarət, özünə nəzarət, məsləhət, təcrübə mübadiləsi.

Monitorinqin nəticələrini, ZPR uşaqları qrupunda tədris ilinin sonunda keçirilən PMPK-nın yekun iclaslarının protokollarını təhlil edərək, bu kateqoriyadan olan uşaqlarda müsbət inkişaf dinamikası qeyd edildi. Məhz: kommunikativ keyfiyyətlər meydana çıxdı, passiv lüğət artdı, əsas özünəxidmət bacarıqları meydana çıxdı, fiziki fəaliyyət. Uşaqlar bir-biri ilə və böyüklərlə ünsiyyət qurmağa çalışırlar.

Məqalənin xülasəsi: “Məktəbəqədər uşaqlarda zehni inkişafın ləngiməsi”

Artıq məktəbəqədər yaşda zehni geriliyi olan uşaqlar öhdəsindən gələ bilmirlər proqram təminatı tələbləri uşaq bağçasına və məktəbə daxil olan zaman məktəb təhsilinə lazımi hazırlıq səviyyəsinə çatmırlar. Bu kateqoriyadan olan uşaqlarda müxtəlif psixi funksiyaların pozğunluqları ilə yanaşı, bu və ya digər dərəcədə formalaşmamış olurlar. nitq sistemi və nitq elementləri ilə praktiki səviyyədə fəaliyyət göstərir ki, bu da öz növbəsində daha təkmil səviyyədə nitqin mənimsənilməsinə keçid imkanlarını məhdudlaşdırır. yüksək səviyyə və mürəkkəb linqvistik nümunələri dərk etmək. Beləliklə, əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda nitqin fonetik aspektinin inkişafında bir sıra boşluqlar olur. Məktəbəqədər yaşda belə inkişaf anomaliyaları olan məktəbəqədər uşaqlarda fonetik səviyyənin formalaşmasında gecikmə rus dili proqramını mənimsəməyi çətinləşdirir və dil təhlili və sintezi proseslərinin formalaşmasında pozğunluqlara, həmçinin dildə nitqin pozulmasına səbəb ola bilər. yazılı nitq. Buna görə də, xüsusilə məktəbəqədər yaşda əqli geriliyi olan uşaqlarda nitq pozğunluqlarının vaxtında müəyyən edilməsi, öyrənilməsi və korreksiyası bu kateqoriyadan olan uşaqların məktəbə hazırlanması üçün zəruri şərtdir.

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda əqli gerilik

Artıq məktəbəqədər yaşda inkişaf sapması olan uşaqların sayı çox böyükdür. Müvafiq olaraq, məktəb uyğunsuzluğu və akademik uğursuzluq riski yüksəkdir.

Əqli geriliyi olan uşaqların sayının artması xüsusi narahatlıq doğurur.

Hər bir tələbə üçün optimal şəxsiyyətyönümlü yanaşma əsasında pedaqoji şəraitin yaradılması müxtəlif tipli təhsil müəssisələrinin bütün müxtəlifliyi daxil olmaqla, adaptiv sosial və təhsil mühitinin formalaşdırılmasını nəzərdə tutur.

Məktəbəqədər uşaqlıq dövrü idrak fəaliyyətinin və bütövlükdə şəxsiyyətin ən intensiv formalaşması dövrüdür. Məktəbəqədər yaşda uşağın intellektual və emosional potensialı düzgün inkişaf etməsə, sonradan onu tam şəkildə reallaşdırmaq mümkün olmayacaq. Bu xüsusilə zehni geriliyi olan uşaqlar üçün doğrudur.

Təcrübəsiz bir müşahidəçinin nöqteyi-nəzərindən əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar yaşıdlarından o qədər də fərqlənmirlər. Valideynlər çox vaxt uşağının bir az gec müstəqil yeriməyə başlamasına, əşyalarla hərəkət etməyə, nitqinin inkişafının ləngiməsinə əhəmiyyət vermirlər. Artan həyəcanlılıq, diqqətin qeyri-sabitliyi və sürətli yorğunluq ilk növbədə davranış səviyyəsində və yalnız sonradan kurikulum tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi zamanı özünü göstərir.

Yaşlı məktəbəqədər yaşda uşaq bağçası proqramını mənimsəməkdə çətinliklər göz qabağındadır: uşaqlar dərslərdə qeyri-aktivdirlər, materialı yaxşı xatırlamırlar və asanlıqla diqqəti yayındırırlar. Koqnitiv fəaliyyətin və nitqin inkişaf səviyyəsi həmyaşıdları ilə müqayisədə daha aşağı olur.

Ölkəmizdə məktəbəqədər uşaqların zehni geriliyinin öyrənilməsi və korreksiyası problemi ilə müasir tədqiqatçılar və müəllimlər məşğul olurlar: Lubovski V.I., Lebedinsky V.V., Pevzner M.S., Vlasova T.A., Pevzner M.S., Lebedinskaya K.S., Jukova N.S., T.S.B. , Vlasova T.A., Vygotsky L.S., Boryakova N.Yu., Ulienkova U.V., Sukhareva G.E., Mastyukova E.M. ,Markovskaya I.F. , Zabramnaya S.D. , Qluxov V.P., Şevçenko S.G., Levçenko İ.Yu. və qeyriləri.

Görkəmli müəllim və psixoloqlar qeyd edirlər ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda əksər hallarda qavrayış, diqqət, təfəkkür, yaddaş, nitq pozulur.

Qavrayış:

Qavrama tempi daha yavaşdır, tapşırığı yerinə yetirmək üçün daha çox vaxt lazımdır;

Qavranın əhatə dairəsi daralır;

Bənzər obyektləri (dairə və oval) qavramaqda çətinliklər var;

İrfanla bağlı problemlər var. Uşaqlar səs-küylü və kəsişən təsvirləri tanımaqda çətinlik çəkirlər, kəsilmiş şəkilləri yığmaqda çətinlik çəkirlər, “labirintləri keçərkən” səhvlər edirlər;

Rəng (xüsusilə çalarlı rənglər), ölçü, forma, zaman, məkan qavrayışı pozulur;

Məkan qavrayışı çətindir, çünki analizatorlararası əlaqələr kifayət qədər formalaşmayıb;

Fizioloji eşitmə qorunur, lakin fonemik qavrayış pozulur;

Stereoqnoz (toxunmaqla tanınma) çətindir.

Yaddaş:

Qeyri-kafi yaddaş gücü. Qısamüddətli yaddaş uzunmüddətli yaddaşa üstünlük verir, ona görə də daimi gücləndirmə və təkrar təkrarlama tələb olunur;

Şifahi yaddaş az inkişaf edir, vizual yaddaş daha yaxşıdır;

Məntiqi yadda saxlamaq qabiliyyəti əziyyət çəkir. Mexanik yaddaş daha yaxşı inkişaf etmişdir.

Düşünür:

Analiz, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmə və s. zehni əməliyyatların kifayət qədər inkişaf etməməsi;

Şifahi və məntiqi düşüncə xüsusilə əziyyət çəkir. Bu tip təfəkkür uşaqlarda normal olaraq yeddi yaşa qədər, əqli geriliyi olan uşaqlarda isə daha gec formalaşır. Uşaqlar gizli məna daşıyan şəkli, tapmacanı, məsəli, atalar sözünü başa düşmürlər;

Müəllimin köməyi olmadan səbəb-nəticə əlaqəsi qura bilməzlər;

Tapmacanın, atalar sözünün gizli mənasını başa düşmürlər...

Nitq:

Əqli geriliyi olan uşaqların demək olar ki, hamısında bir növ nitq pozğunluğu, səsin tələffüzü, fonemik eşitmə qabiliyyəti pozulur, qrammatik quruluş pozulur. Ardıcıl nitq və ardıcıl ifadənin qurulması xüsusilə əziyyət çəkir, nitqin semantik aspekti pozulur.

Məhz buna görə də əqli geriliyi olan uşaqlar üçün qrupa loqoped-müəllimlə yanaşı müəllim-loqoped də daxildir.

Aydındır ki, ənənəvi dərslər bu kateqoriyadan olan uşaqlar üçün maraqlı deyil və səmərəsizdir. Axtarmağa ehtiyac var fərqli yollar və təlim proqramında göstərilən zəruri biliklərin daha yaxşı mənimsənilməsinə kömək edən metodlar.

Ən uğurlu və təsirli üsul zehni geriliyi olan uşaqlarla işləmək, həm frontal korreksiya və inkişaf siniflərində, həm də fərdi işdə didaktik oyundur. Didaktik oyun adın özü ilə müəyyən edilir - bu, təhsil oyunudur. Bu, uşağa asan, əlçatan və rahat şəkildə bilik əldə etməyə kömək edir.

Məhz didaktik oyun vasitəsilə, korreksiya işinin əsas metodu kimi, proqram tərəfindən verilən və bu kateqoriyadan olan uşaqların məktəbə hazırlanmasında zəruri olan biliklər baş verir. Buna görə də, təlimatın müəllifi başlayır təlimatlar metodik ilə düzgün tətbiqəqli geriliyi olan uşaqlarla islah işində didaktik oyunlar.

Əqli geriliyi olan uşaqlarla işdə didaktik oyunlardan istifadə üçün tövsiyələr

1. Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün kompensasiya qrupunda frontal korreksiya-inkişaf məşğələlərində, fərdi məşğələlərdə, eləcə də müxtəlif rutin anlarda didaktik oyunlardan mümkün qədər geniş istifadə etmək tövsiyə olunur.

2. Didaktik oyunlar uşaqlar üçün əlçatan və başa düşülən olmalı, onların yaş və psixoloji xüsusiyyətlərinə uyğun olmalıdır.

3. Hər bir didaktik oyunun dərsin mövzusuna və korreksiya mərhələsinə uyğun gələn özünəməxsus təlim tapşırığı olmalıdır.

4. Didaktik oyuna hazırlaşarkən, yalnız yeni biliklərin əldə edilməsinə deyil, həm də əqli geriliyi olan uşağın psixi proseslərinin korreksiyasına töhfə verən məqsədləri seçmək tövsiyə olunur.

5. Didaktik oyun keçirərkən semantik yük daşımalı və estetik tələblərə cavab verməli olan müxtəlif əyani vasitələrdən istifadə etmək lazımdır.

6. Əqli geriliyi olan uşaqların xüsusiyyətlərini bilməklə, didaktik oyun vasitəsilə öyrənilən materialın daha yaxşı qavranılması üçün bir neçə analizatordan (eşitmə və vizual, eşitmə və toxunma...) istifadə etməyə çalışmaq lazımdır.

7. Məktəbəqədər uşağın oyunu və işi arasında düzgün tarazlıq təmin edilməlidir.

9. Oyun hərəkətlərini öyrətmək lazımdır. Yalnız bu şərtlə oyun tərbiyəvi xarakter alır və mənalı olur.

10. Oyunda didaktika prinsipi əyləncə, zarafat, yumorla birləşdirilməlidir. Yalnız oyunun canlılığı zehni fəaliyyəti səfərbər edir və tapşırığı yerinə yetirməyi asanlaşdırır.

11. Didaktik oyun uşaqların nitq fəaliyyətini aktivləşdirməlidir. Uşaqların söz ehtiyatının və sosial təcrübəsinin mənimsənilməsinə və toplanmasına töhfə verməlidir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarla FEMP dərslərinin keçirilməsinə hazırlaşmaq üçün tövsiyələr

1. Riyaziyyatdan hər hansı korreksiya-inkişafedici məşğələlər aparılarkən əqli geriliyi olan uşaqların psixo-fiziki xüsusiyyətlərini nəzərə almaq lazımdır.

2. Propedevtik dövrə xüsusi diqqət və əhəmiyyət vermək lazımdır.

3. Didaktika prinsipindən istifadə edərək proqram tapşırıqlarını ardıcıllıqla yerinə yetirin: sadədən mürəkkəbə.

4. Bu kateqoriyaya aid olan uşaqlar tərəfindən yeni materialın öyrənilməsinin yavaş tempi eyni mövzuda iki və ya daha çox dərsin keçirilməsini nəzərdə tutur.

6. Uşaqlara yerinə yetirilən hərəkətlər haqqında şifahi məlumat verməyi öyrət.

7. Növbəti mövzuya yalnız əvvəlki material mənimsənildikdən sonra keçin.

8. Tematik dərslər keçirərkən (məsələn, nağıl əsasında) müəllimin dərs ssenarisinə yaradıcı yanaşması zəruridir, yəni. Müəllim başa düşməlidir ki, eyni süjet əsasında hansı nağıl və neçə dərs planlaşdırmaq olar.

9. Həm ənənəvi tədris metodlarından (vizual, şifahi, praktiki, oyun...), həm də qeyri-ənənəvi, innovativ yanaşmalardan istifadə edin.

10. Aydınlıqdan ağıllı istifadə edin.

11. Sayma əməliyyatlarını yerinə yetirərkən mümkün qədər müxtəlif analizatorlardan istifadə edin.

12. Hər dərsdə düzəldici tapşırıqlar yerinə yetirilməlidir.

13. Hər dərsdə didaktik oyun və məşqlərdən maksimum fəal istifadə etmək məqsədəuyğundur.

14. Uşaqlara fərdi və fərqli yanaşmadan istifadə edin.

15. Hər bir uşaqla mehriban və hörmətlə davranın.

Zehni geriliyi olan uşaqlarla fonetik ritmlərin aparılması üçün tövsiyələr

1. Fonetik ritmlər üzrə dərslərin keçirilməsi üçün seçilmiş bütün hərəkətlər tələffüz bacarıqlarının formalaşması və möhkəmlənməsi üçün stimul hesab edilməlidir.

2. Dərsdə yerinə yetirilən hərəkətlər əvvəllər öyrənilməmiş, təqlid yolu ilə həyata keçirilir.

3. Hərəkətlər müəllimlə sinxron şəkildə bir neçə dəfə təkrarlanır (2 – 5 dəfə).

4. Fonetik ritmlər həmişə ayaq üstə aparılır, müəllimdən uşağa olan məsafə ən azı 2,5 metrdir ki, uşaq bütün müəllimi görsün.

5. Məşqlər 2 – 3 dəqiqə ərzində aparılır.

6. Uşaq müəllimin üzünə baxmalıdır.

7. Gərginliklə hər hərəkətdən sonra qollarınızı aşağı salıb istirahət etməlisiniz. Fonetik ritmləri aparan müəllimə müəyyən məşqləri yerinə yetirərkən uşaqlara konsentrasiya və özünü rahatlama elementlərini öyrətmək tövsiyə olunur.

8. Uşaqlar hərəkətləri düzgün təkrarlamağı öyrəndikdən sonra təkrarların sayı azalır.

9. Hər dərsin məcburi komponenti olmalıdır hərəkət məşqləri ritm hissi və tələffüz tempini inkişaf etdirən.

10. Fonetik ritmlərdə uşağın təqlidi korreksiyasına təkan verən vizual nümayiş və təkrarlanan təkrarlardan istifadə edilməlidir.

11. Dərs zamanı uşaqlar müəllimi aydın görməli və nitq materialını müəllimlə sinxron tələffüz etməlidirlər.

12. Əgər dərs zamanı bəzi uşaqlar müəyyən ritm elementlərində uğur qazana bilmirlərsə, o zaman bu elementlər üzərində işlərin fərdi dərslərə keçirilməsi tövsiyə olunur.

13. Fonetik ritmlər üzrə dərsləri bədən, qol, ayaq, baş hərəkətlərini özü düzgün və gözəl yerinə yetirən müəllim - defektoloq aparmalıdır.

14. Müəllimin nitqi örnək olmalı, fonetik cəhətdən düzgün formatlaşdırılmalı, emosional yüklənməlidir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarla işləyərkən bədən tərbiyəsi dəqiqələrinin keçirilməsi üçün tövsiyələr

1. Əqli geriliyi olan uşaqların yaşını və psixofiziki inkişafını nəzərə almaq lazımdır.

2. Məşqlərin dərsin mövzusu ilə bağlı olması məsləhətdir, çünki Əqli geriliyi olan uşaqlarda bir fəaliyyətdən digərinə keçmək normal inkişaf edən uşaqlara nisbətən daha çətindir.

3. Frontal korreksiya və inkişaf dərsində istifadə olunan məşqlər quruluşca sadə, maraqlı və uşaqlara tanış olmalıdır.

4. Məşqlər məhdud ərazidə yerinə yetirmək üçün əlverişli olmalıdır.

6. Bədən tərbiyəsi dəqiqəsində istifadə olunan məşqlər emosional və kifayət qədər gərgin olmalıdır (o cümlədən 10–15 atlama, 10 çömbəlmə və ya 30–40 saniyə yerində qaçış).

7. Bədən tərbiyəsi dəqiqəsini dərsin hansı saatında keçirmək üçün bilmək lazımdır:

Orta qrupda, dərsin 9-11 dəqiqəsində, çünki Məhz bu zaman yorğunluq yaranır;

IN böyük qrup- 12-14 dəqiqə;

Hazırlıq qrupunda - 14-16 dəqiqə.

8. Bədən tərbiyəsi dəqiqəsinin ümumi müddəti 1,5 – 2 dəqiqədir.

9. Əqli geriliyi olan uşaqlarla işləyən müəllim-defektoloqun bədən tərbiyəsini 5 dəqiqə əvvəl keçirməsi tövsiyə olunur, çünki Bu kateqoriyadan olan uşaqlarda yorğunluq daha tez baş verir.

10. Zəruri hallarda bir frontal korreksiya və inkişaf dərsində iki dəqiqəlik bədən tərbiyəsi keçirmək mümkündür.

11. Məşqlər 5 - 6 dəfə təkrarlanır.

12. Bədən tərbiyəsi dəqiqəsi semantik yük daşımalıdır: bədən tərbiyəsi dərsində - hesablama elementləri ilə, savadın tədrisində - öyrənilən səslə doludur və s.

Zehni geriliyi olan uşaqlarda incə motor bacarıqlarının və qrafo-motor bacarıqlarının inkişafı üçün tövsiyələr

1. Əqli geriliyi olan uşaqların əllərinin incə motor bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün müxtəlif növlərdən istifadə etmək tövsiyə olunur. hazırlıq məşqləri, yerinə yetirərkən əzələ tonunu nəzərə almaq lazımdır (hipotoniklik və ya hipertoniklik).

2. Bütün məşqlər oyun şəklində aparılmalıdır ki, bu da uşaqların marağını oyatmaqla yanaşı, həm də uşağın əlinin texniki tonunu artırmağa kömək edir.

3. Müəllim məşqləri seçərkən əqli geriliyi olan uşaqların yaş və psixi xüsusiyyətlərini, o cümlədən görmə qavrayış, diqqət, yaddaş və s. xüsusiyyətlərini nəzərə almalıdır.

5. Uşağa bir vərəqdə naviqasiya etməyi öyrətmək lazımdır.

6. Əllərin incə motor bacarıqlarının inkişafı dominant əldən başlamalı, sonra digər əllə, sonra hər ikisi ilə məşqləri yerinə yetirməlidir.

8. Albomda və ya dəftərdə işləməkdən əvvəl barmaq gimnastikası məşqləri aparılmalıdır.

9. Mümkünsə, dərsin mövzusu ilə əlaqəli barmaq gimnastikası məşqlərini seçmək lazımdır.

Birincisi, uşaqları xəttlə tanış etməlisiniz ("hüceyrənin" nə olduğu anlayışını verin ...);

Yazı istiqaməti ilə (soldan sağa);

Məktubun başladığı yer (geri çəkilmək üçün neçə hüceyrə);

Səhifənin hissələrini və xətt sərhədlərini müəyyən etməyi öyrənin.

13. Bütün təhsil müddəti ərzində uşaqlar üçün böyük, aydın və başa düşülən rəsmlər (hərflər və rəqəmlər) olan rəngləmə kitablarından geniş istifadə etmək tövsiyə olunur;

14. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar üçün “nüsxə dəftərləri” müəllim tərəfindən diqqətlə seçilməli və valideynlərə tövsiyə edilməlidir.

15. Təşkilati və gigiyena tələbləri normal görmə qabiliyyətini qoruyan yazmağı öyrənmək və düzgün duruş uşaqlar.

16. Uşaq yazının texniki tərəfinə çox böyük fiziki güc sərf edir, ona görə də məktəbəqədər uşaqlar üçün fasiləsiz yazının müddəti 5 dəqiqədən, məktəblilər üçün isə 10 dəqiqədən (birinci sinif) çox olmamalıdır.

17. Əsas qrafik yazı bacarıqlarının formalaşdırılması üzrə işlərin sistemli şəkildə həftədə 2 - 3 dəfə, 7 - 10 dəqiqə, dərs çərçivəsində aparılması məqsədəuyğundur.

18. Müəllim uşağın iş yerinin işıqlandırılmasına və onun duruşuna nəzarət etməlidir. Gözlərdən notebooka qədər olan məsafə ən azı 33 sm olmalıdır.

19. Əqli geriliyi olan uşaqlarla işləyərkən müəllim islah məqsədlərinə nail olmağa kömək edən sakit, mehriban mühit yaratmalıdır.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda zehni proseslərin formalaşmasına yönəlmiş düzəldici məqsədlər

Müəllimin - defektoloqun, müəllimin - loqopedin, pedaqoqun hər bir dərsinə düzəldici məqsədlər daxil edilməli, onları düzgün seçməli (dərin məqsədinə uyğun olaraq) və müəyyən bir psixi prosesi düzəltməyə yönəlmiş məqsədi dəqiq şəkildə tərtib etməlidir.

Diqqətin korreksiyası

1. Konsentrasiya qabiliyyətini inkişaf etdirin (obyekt üzərində cəmləşmə dərəcəsi).

2. Diqqətin sabitliyini inkişaf etdirin (bir obyektə uzunmüddətli diqqət).

3. Diqqəti dəyişdirmək bacarığını inkişaf etdirin (diqqəti bir obyektdən digərinə qəsdən, şüurlu şəkildə köçürmək).

4. Diqqəti bölüşdürmə qabiliyyətini inkişaf etdirin (eyni anda diqqət sferasında bir neçə obyekti tutmaq bacarığı).

5. Diqqətin həcmini artırın (eyni zamanda uşağın diqqətini cəlb edə biləcək obyektlərin sayı).

6. Məqsədli diqqəti formalaşdırmaq (təşkil olunan tapşırığa uyğun olaraq diqqəti cəmləmək).

7. Könüllü diqqəti inkişaf etdirin (könüllü səylər tələb edir).

8. Vizual və eşitmə diqqətini aktivləşdirin və inkişaf etdirin.

Yaddaş korreksiyası

1. Motor, şifahi, obrazlı, şifahi - məntiqi yaddaşı inkişaf etdirin.

2. Könüllü, şüurlu əzbərləmə yolu ilə biliyin mənimsənilməsi üzərində işləmək.

3. Çoxalmanın sürətini, tamlığını və dəqiqliyini inkişaf etdirin.

4. Yadda saxlama gücünü inkişaf etdirin.

5. Şifahi materialın reproduksiyasının tamlığını formalaşdırmaq (mətnə ​​yaxın şifahi materialı təkrarlamaq).

6. Şifahi materialın təkrar istehsalının dəqiqliyini təkmilləşdirmək (düzgün ifadə, qısa cavab vermək bacarığı).

7. Yadda saxlama ardıcıllığı, ayrı-ayrı faktlar və hadisələr arasında səbəb-nəticə və müvəqqəti əlaqələr qurmaq bacarığı üzərində işləmək.

8. Yaddaş tutumunuzu artırmağa çalışın.

9. Qavradıqlarınızı yadda saxlamağı və model əsasında seçim etməyi öyrənin.

Hisslərin və qavrayışların korreksiyası

1. Vizual, eşitmə, toxunma və motor hisslərinin aydınlaşdırılması üzərində işləyin.

2. Obyektin rəngi, forması, ölçüsü, materialı və keyfiyyətinin məqsədyönlü qavrayışını inkişaf etdirin. Uşaqların duyğu təcrübəsini zənginləşdirin.

3. Seçiminizi vizual olaraq yoxlayaraq, obyektləri ölçüsü, forması, rəngi ilə əlaqələndirməyi öyrənin.

4. Əşyaların qavranılmasını rənginə, ölçüsünə və formasına görə fərqləndirin.

5. Eşitmə və vizual qavrayışı inkişaf etdirin.

6. Vizual, eşitmə, toxunma fikirlərin həcmini artırın.

7. Obyektlərin xassələrinin toxunma diskriminasiyasını formalaşdırmaq. Toxunmaqla tanış obyektləri tanımağı öyrənin.

8. Toxunma-motor qavrayışını inkişaf etdirin. Bir obyektin toxunma-motor təsvirini vizual görüntü ilə əlaqələndirməyi öyrənin.

9. Kinestetik qavrayışın təkmilləşdirilməsi və keyfiyyətcə inkişafı üzərində işləmək.

10. Baxış sahəsinin və baxış sürətinin artırılması üzərində işləmək.

11. Göz inkişaf etdirin.

12. Obyektin təsvirinin qavranılmasının bütövlüyünü formalaşdırmaq.

13. Bütövü onun tərkib hissələrindən təhlil etməyi öyrənin.

14. Vizual analiz və sintezi inkişaf etdirin.

15. Xüsusiyyətlərə (rəng, forma, ölçü) əsasən obyektləri ümumiləşdirmək bacarığını inkişaf etdirin.

16. Obyektlərin məkan düzülüşü və onların təfərrüatlarının qavranılmasını inkişaf etdirin.

17. Əl-göz koordinasiyasını inkişaf etdirin.

18. Qavrama tempi üzərində işləyin.

Nitqin korreksiyası

1. Fonemik şüurunu inkişaf etdirin.

2. Fonemik analiz və sintez funksiyalarını inkişaf etdirin.

3. Nitqin kommunikativ funksiyalarını formalaşdırmaq.

4. Nitq səslərini fərqləndirməyi öyrənin.

5. Nitqin prosodik tərəfini təkmilləşdirin.

6. Passiv və aktiv lüğəti genişləndirin.

7. Nitqin qrammatik strukturunu təkmilləşdirin.

8. fleksiya və söz yaratmaq bacarıqlarını inkişaf etdirin.

9. Dialoq nitqini formalaşdırmaq.

10. Ardıcıl nitqi inkişaf etdirin. Nitqin konseptual tərəfi üzərində işləyin.

11. Nitq neqativizmini aradan qaldırmağa kömək edin.

Düşüncənin korreksiyası

1. Vizual - effektiv, vizual - təxəyyül və məntiqi təfəkkür inkişaf etdirin.

2. Vizual və ya şifahi əsasda təhlil etmək, müqayisə etmək, ümumiləşdirmək, təsnif etmək, sistemləşdirmək bacarığını inkişaf etdirmək.

3. Əsas, vacib olanı vurğulamağı öyrənin.

4. Müqayisə etməyi, əşyaların və anlayışların xüsusiyyətləri arasında oxşar və fərqli cəhətləri tapmağı öyrənin.

5. Təhlil və sintezin zehni əməliyyatlarını inkişaf etdirin.

6. Obyektləri qruplaşdırmağı öyrənin. Qruplaşdırmanın əsasını müstəqil müəyyənləşdirməyi, verilən tapşırıq üçün obyektin vacib xüsusiyyətini müəyyən etməyi öyrənin.

7. Hadisələrin əlaqəsini anlamaq və ardıcıl nəticələr qurmaq, səbəb-nəticə əlaqələri qurmaq bacarığını inkişaf etdirmək.

8. Zehni yaradıcılıq fəaliyyətini aktivləşdirin.

9. Tənqidi düşüncəni inkişaf etdirin (başqalarının və özünüzün obyektiv qiymətləndirilməsi)

10. Düşüncə müstəqilliyini inkişaf etdirmək (ictimai təcrübədən istifadə etmək bacarığı, öz düşüncələrinin müstəqilliyi).

Emosional-iradi sferanın korreksiyası

1. Çətinlikləri aradan qaldırmaq bacarığını inkişaf etdirin.

2. Müstəqilliyi və məsuliyyəti tərbiyə edin.

3. Nəticə əldə etmək, başlayan işi sona çatdırmaq istəyini inkişaf etdirin.

4. Məqsədli hərəkət etmək və mümkün çətinlikləri dəf etmək bacarığını inkişaf etdirin.

5. Dürüstlük, xeyirxahlıq, zəhmətkeşlik, əzmkarlıq və dözümlülük tərbiyə edin.

6. Tənqidiliyi inkişaf etdirin.

7. Təşəbbüs və fəal olmaq istəyini inkişaf etdirin.

8. Müsbət davranış vərdişləri inkişaf etdirin.

9. Yoldaşlıq hissini və bir-birinizə kömək etmək istəyini inkişaf etdirin.

10. Böyüklərə məsafə və hörmət hissini aşılayın.

Əqli geriliyi olan valideynlər və uşaqlar üçün tövsiyələr

Korreksiya təhsilinin müvəffəqiyyəti əsasən müəllimin - defektoloqun, loqopedin, pedaqoqların və valideynlərin işində davamlılığın nə qədər aydın şəkildə təşkil edilməsi ilə müəyyən edilir.

1. Əqli geriliyi olan uşağın yaddaşı zəifləyir, iradi diqqət formalaşmayıb, düşüncə prosesləri inkişafdan geri qalır, ona görə də öyrənilən materialı bağçada və evdə möhkəmlətmək lazımdır.

Bunun üçün öyrənilən mövzuya yenidən baxmaq üçün ev tapşırığı verilir.

2. İlkin mərhələdə tapşırıqlar valideynin fəal köməyi ilə uşaq tərəfindən yerinə yetirilir, tədricən uşağa müstəqil olmağı öyrədir.

3. Uşağı öyrətmək lazımdır müstəqil icra tapşırıqlar. Tapşırığı necə yerinə yetirəcəyinizi göstərmək üçün tələsməməlisiniz. Yardım vaxtında və əsaslı olmalıdır.

4. Defektoloqun göstərişi ilə uşağın yetkin mühitindən kimin onunla işləyəcəyini dəqiq müəyyən etmək vacibdir.

5. Dərs vaxtı (15 – 20 dəqiqə) gündəlik rejimdə müəyyən edilməlidir. Daimi dərs vaxtı uşağı intizamlandırır və ona tədris materialını mənimsəməyə kömək edir.

6. Dərslər əyləncəli olmalıdır.

7. Tapşırığı qəbul edərkən onun məzmununu diqqətlə oxumalı və hər şeyi başa düşdüyünüzə əmin olmalısınız.

8. Çətin hallarda müəllimə müraciət edin.

9. Müəllim - defektoloq tərəfindən tövsiyə olunan zəruri vizual didaktik materialı, dərslikləri seçin.

10. Dərslər müntəzəm olmalıdır.

11. Biliklərin möhkəmləndirilməsi gəzintilər, səfərlər, uşaq bağçasına gedən yolda həyata keçirilə bilər. Ancaq bəzi fəaliyyət növləri sakit iş mühiti, həmçinin diqqəti yayındıran şeylərin olmaması tələb olunur.

12. Dərslər qısa olmalı, yorğunluq və toxluq yaratmamalıdır.

13. Dərslərin keçirilməsinin forma və üsullarını şaxələndirmək, nitq inkişafı üzrə dərsləri diqqətin, yaddaşın, təfəkkürün... inkişaf etdirilməsi tapşırıqları ilə əvəz etmək lazımdır.

14. Uşağa təqdim olunan eyni tələblərə riayət etmək lazımdır.

15. Əqli geriliyi olan uşaqda demək olar ki, həmişə nitq inkişafı pozulur, ona görə də uşağı hər gün artikulyar gimnastika ilə məşq etmək lazımdır.

16. Məşqlər güzgü qarşısında yerinə yetirilməlidir.

17. Artikulyasiya məşqlərinin yerinə yetirilməsində sürətə deyil, keyfiyyət və dəqiqliyə xüsusi diqqət yetirilir.

18. Hərəkətlərin təmizliyinə nəzarət etmək vacibdir: müşayiət olunan hərəkətlər olmadan, rəvan, həddindən artıq gərginlik və ya süstlük olmadan, hərəkətlərin tam spektrinə, dəqiqliyinə, məşqlərin tempinə nəzarət edin, çox vaxt böyüklər hesabına...

20. Məşq 10 saniyə ərzində 6 – 8 dəfə yerinə yetirilir. (daha çox mümkündür). Daha yaxşı aydınlıq üçün məşqlər uşaqla birlikdə aparılır, hər bir hərəkəti diqqətlə göstərir və izah edir.

21. Səsi hecada və ya sözdə birləşdirmək üçün nitq materialını ən azı 3 dəfə təkrarlamaq lazımdır.

22. İstədiyiniz səsi tələffüz edərkən heca və ya sözdəki səsi şişirdərək (səsinizlə bilərəkdən vurğulayaraq) tələffüz etməlisiniz.

23. Materialın bərkidilməsi üçün dəftər səliqəli saxlanılmalıdır.

24. Övladınızla səbirli olun, mehriban, lakin kifayət qədər tələbkar olun.

25. Ən kiçik uğurları qeyd edin, uşağınıza çətinliklərin öhdəsindən gəlməyi öyrədin.

26. Müəllim məsləhətləşmələrində və müəllimlər üçün açıq dərslərdə mütləq iştirak edin.

27. Müəllimin - defektoloqun müraciət etdiyi həkimlərdən uşaqlara vaxtında müraciət etmək və müalicə etmək.

Əqli geriliyin proqnozu və qarşısının alınması (MDD)

Uşağın zehni inkişaf sürətinin yaş normalarından geri qalması aradan qaldırıla bilər və aradan qaldırılmalıdır. Əqli geriliyi olan uşaqlar öyrədilir və düzgün təşkil edilmiş islah işləri ilə onların inkişafında müsbət dinamika müşahidə olunur. Onlar müəllimlərin köməyi ilə normal inkişaf edən həmyaşıdlarının təkbaşına mənimsədiyi bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnə bilirlər. Məktəbi bitirdikdən sonra peşə məktəblərində, kolleclərdə və hətta universitetlərdə təhsillərini davam etdirə bilərlər.

Uşaqda əqli geriliyin qarşısının alınması hamiləliyin diqqətlə planlaşdırılmasını, dölə mənfi təsirlərin qarşısının alınmasını, azyaşlı uşaqlarda yoluxucu və somatik xəstəliklərin qarşısının alınmasını, tərbiyə və inkişafı üçün əlverişli şəraitin təmin edilməsini əhatə edir. Bir uşaq psixomotor inkişafda geri qalırsa, mütəxəssislərin təcili müayinəsi və düzəliş işinin təşkili lazımdır.

(1 bəyəndim, orta xal: 5,00 5-dən)

Məktəbəqədər yaşda zehni geriliyi olan uşaqların inkişaf qanunauyğunluqlarını, onların psixoloji strukturunun spesifik xüsusiyyətlərini (eləcə də digər inkişaf qüsurları olan uşaqların psixoloji quruluşunu), xüsusən də daha yaşlı məktəbəqədər yaşda bilmək çox vacibdir. müşahidə olunan təzahürlərin həqiqi keyfiyyət təhlilinə əsaslanan differensial psixoloji və pedaqoji diaqnostika.

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların spesifik psixoloji xüsusiyyətlərini bilmənin ən vacib əhəmiyyəti həm də onunla əlaqədardır ki, biz nə qədər tez yaş alırıqsa, psixi proseslər bir o qədər az formalaşır, zehni fəaliyyət bir o qədər az fərqlənir, bunun nəticəsində bir çox inkişaf geriliyinin oxşar təzahürləri ləngimə əqli inkişaf, yüngül əqli gerilik, nitqin ümumi inkişaf etməməsi və bəzən dərin pedaqoji laqeydlik (sosial-mədəni məhrumiyyət) kimi çatışmazlıqların baş verməsinin oxşar səbəbləri ilə aşkar edilir. İlk üç inkişaf çatışmazlığı ilə, ən çox yayılmış etioloji amil yüngül (və ya əqli gerilik halında, orta dərəcədə) ağır beyin zədələnməsi və beyin funksiyasının pozulmasıdır. Fərqlər ondan ibarətdir ki, əqli gerilik halında bu zərərlər diffuz xarakter daşıyır; əqli gerilik ilə onlar ya çox az tələffüz olunur, ya da bütün korteksi əhatə etmir (K.S. Lebedinskayanın dediyi kimi, onlar qismən təbiətdədirlər) və ya hər ikisi eyni vaxtda müşahidə olunur; və nitqin ümumi inkişaf etməməsi ilə, üzvi və funksional çatışmazlıq, qismən olmaqla, yalnız korteksin nitq zonalarına təsir göstərir. Bütün uşaqlığını uşaq evində və məktəbəqədər uşaq evində keçirən yetimlərdə ən çox özünü göstərən sosial-mədəni məhrumiyyətlə, orqanik beyin zədəsi olmasa belə, yetkinləşən beynin həddindən artıq qeyri-kafi xarici stimullaşdırılması səbəbindən inkişaf geriliyi yaranır. O, kifayət qədər “məşq etmir”, az işləyir və funksional olaraq zəif inkişaf edir. Bu geriləmənin səbəbləri M.İ.Lisinanın (1982) və başqa müəlliflərin əsərlərində ətraflı müzakirə olunur.

Qalıq üzvi və ya funksional çatışmazlığın zəif şiddəti (zehni geriləmə ilə müqayisədə), xüsusən inkişafı maksimum dərəcədə stimullaşdıran şərait yaratdıqda, düzəliş üçün əlverişli zəmindir. Və belə şərait nə qədər tez yaradılarsa, inkişafdakı çatışmazlıqlar bir o qədər uğurla düzəldilir və geriləmə aradan qaldırılır. Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün məktəbəqədər hazırlıq qruplarının və xüsusi uşaq bağçalarının təcrübəsinin göstərdiyi kimi, iki illik korreksiyaedici məktəbəqədər tərbiyə və təlim nəticəsində belə xüsusi qrupların və uşaq bağçalarının məzunlarının təxminən 80%-i adi məktəbdə təhsil almağa hazırlanır. Qalanları isə əqli geriliyi olan uşaqlar üçün xüsusi siniflərdə və ya məktəblərdə kifayət qədər uğurla oxuyur, burada əsas orta, sonra isə tam orta təhsil alır, peşəyə yiyələnir və nadir istisnalarla cəmiyyətə uğurla uyğunlaşırlar.

Məktəbəqədər yaşda inkişaf geriliyi olan uşaqlarda və xüsusi təcrübələrdə əhəmiyyətli potensial aşkar edilir.

Məktəbəqədər yaşda zehni geriliyin xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq qeyd etmək lazımdır ki, bu yaş dövründə onu müəyyən etmək kifayət qədər çətin bir işdir. Bu, zehni geriləmə ilə, zehni geriləmə ilə müşahidə olunanlara bənzər müxtəlif funksiyaların inkişafında geriləmə təzahürlərinin müşahidə edilməsi ilə əlaqədardır. Eyni zamanda, ciddi nitq inkişafı pozğunluqları ilə, gecikmənin oxşar təzahürləri müşahidə edilə bilər. Onları fərqləndirmək olduqca çətindir, xüsusən də həm əqli geriliyi, həm də nitq inkişafında çatışmazlıqları olan məktəbəqədər uşaqlar hələ kifayət qədər öyrənilməmişdir. Buna görə də çox vaxt nə psixoloq, nə də nevropsixiatr 5 yaşa qədər uşaqlarda əqli gerilik diaqnozu qoymaqdan çəkinmir.

Müxtəlif funksiyaların zehni inkişafının qeyri-bərabər tempini nəzərə almaq lazımdır. Məsələn, bir uşağın nitqi həyatın ikinci ilində deyil, yalnız üç ildən sonra inkişaf etməyə başladığı hallar var. Sonra məlum olur ki, inkişaf olduqca sürətlə, hətta sürətlənmiş bir tempdə də davam edir və məktəb yaşının əvvəlində bu uşaq nitq inkişaf səviyyəsinə görə kütləvi məktəbə tam hazır olur və orada uğurla oxuyur. Bütün bunlar bizi məktəbəqədər yaşda zehni geriliyin diaqnozu ilə bağlı çox ehtiyatlı davranmağa vadar edir və zehni inkişafda geriləmə və ya bəzi spesifik sahələrdə, məsələn, nitq inkişafında, motor bacarıqlarının inkişafında geriləmə haqqında danışa bilərik. Amma çəkinməlisən ən azı, halbuki biz dörd yaşından kiçik olan bu cür uşaqlarda zehni inkişafın ləngiməsinin keyfiyyətinə dair kifayət qədər məlumatımız yoxdur.

Təsvir etməzdən əvvəl ümumi xüsusiyyətlər zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar, təbii şəraitdə (evdə və ya uşaq bağçasında) bu uşaqların birbaşa müşahidəsi zamanı danışarkən, vəziyyətin (inkişaf səviyyəsinin) heterojenlik və heteroxroniya ilə xarakterizə olunduğunu qeyd edirik. Bu o deməkdir ki, inkişafın ləngiməsinin qeyri-bərabər təzahürü həm bir uşağın bəzi funksiyaların və ya proseslərin formalaşmasında, digərində isə daha aydın bir ləngimə ola biləcəyində, həm də bəzi funksiyaların müəyyən bir funksiyanın və ya proseslərin formalaşmasında müşahidə edilə bilər. daha çox gecikmə və digərləri - normal inkişaf edən bir uşaqda müşahidə olunan formalaşma dövrlərinə daha az yaxınlaşan və ya üst-üstə düşən. Hətta normal inkişaf edən uşaqlarda da bütün keyfiyyət və kəmiyyət parametrlərində tam vahidlik və oxşarlıq müşahidə olunmur. İnkişaf pozğunluqları daha çox müxtəliflik və heterojenlik ilə xarakterizə olunur.

Buna baxmayaraq, normal inkişaf edən uşaqlara münasibətdə olduğu kimi, zehni geriliyin ümumiləşdirilmiş təsvirini vermək mümkündür. Bu ümumiləşdirilmiş xarakteristikaya bu kateqoriyanın bütün (və ya demək olar ki, hamısı) məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda (müxtəlif dərəcədə şiddətə baxmayaraq) müşahidə olunan xüsusiyyətlər daxildir.

Ümumi təzahürlər kimi qeyd edilməli olan ilk şey, bu uşaqların davranışının daha kiçik yaşa uyğun olmasıdır: daha böyük məktəbəqədər yaşda özlərini 4-5 yaşlı uşaqlar kimi aparırlar, yəni. fərq 2-3 ildir. Tipik olaraq inkişaf edən həmyaşıdları ilə müqayisədə, onlar böyüklərdən daha çox asılıdırlar, əhəmiyyətli dərəcədə daha az aktivdirlər, təşəbbüskar deyillər və normal inkişaf edən məktəbəqədər uşaqların sonsuz suallarında özünü göstərən zəif ifadə edilmiş idrak maraqlarına malikdirlər. Davranışın tənzimlənməsi və özünü tənzimləmə inkişafında da əhəmiyyətli dərəcədə geri qalırlar, bunun nəticəsində ən azı nisbətən uzun müddət hər hansı bir fəaliyyətə cəmləşə bilmirlər və bu yaşın "əsas fəaliyyəti" - oyun fəaliyyəti - həm də onlar üçün hələ kifayət qədər inkişaf etdirilməyib. Duyğuların primitivliyində və qeyri-sabitliyində özünü göstərən emosional-iradi sferanın inkişaf etməməsi var: uşaqlar gülüşdən göz yaşlarına və əksinə asanlıqla keçirlər.

Uşaqların nitq inkişafındakı geriliyi məhdud lüğətdə, kifayət qədər formalaşmamış qrammatik quruluşda, onların bir çoxunda tələffüzdə və səs ayrı-seçkiliyində çatışmazlıqların olması, həmçinin aşağı nitq aktivliyində özünü göstərir.

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər yaşlı uşaqların verilmiş ümumi xüsusiyyətləri digər inkişaf pozuntularına xas olan xüsusiyyətləri ehtiva edir, xüsusən də bu və ya digər dərəcədə, onların əksəriyyəti zehni geriliyi olan uşaqlarda da müşahidə olunur (bu halda onlar daha qabarıq şəkildə özünü göstərir). ), bəzi Xüsusiyyətlər ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqlar üçün də xarakterikdir. Erkən və məktəbəqədər uşaqlıq illəri sosial-mədəni məhrumiyyət şəraitində keçən uşaqlarda da geriləmə və inkişaf pozğunluqlarının oxşar təzahürləri müşahidə olunur. Belə hallar qeyri-funksional və tək valideynli ailələrdə, uşaq evlərində və məktəbəqədər uşaq evlərində, bəzən isə tibb müəssisələrində baş verə bilər.

Bu cür halların səbəb olduğu inkişaf geriliyi adətən pedaqoji laqeydlik kimi müəyyən edilir. K.S.Lebedinskayanın təklif etdiyi əqli geriliyin təsnifatına görə, bu çatışmazlığın dörd formasından biri son dərəcə əlverişsiz sosial həyat şəraiti nəticəsində baş verən əqli gerilikdir. Tamamilə aydındır ki, bu əlverişsizliyin kəmiyyət və keyfiyyət ifadəsi fərqli ola bilər və buna görə də inkişafda geriləmə ya zəif ifadə edilə bilər, ya da zehni gerilik şəklində özünü göstərə bilər (yəni, kifayət qədər davamlı, müvəqqəti olsa da, geriləmə). bütün ən vacib psixi funksiyaların formalaşması). Çox vaxt məktəbəqədər uşaq evlərinin məzunlarının məktəbəqədər tibbi müayinədən keçərkən psixoloji-tibbi-pedaqoji komissiyalara əqli gerilik ehtimalı diaqnozu ilə göndərilməsi, bəzən komissiyalar tərəfindən həmin uşaqlara eyni diaqnoz qoyulması hallarına rast gəlinir. Yalnız yardımçı məktəbdə məşq zamanı aydın olur ki, belə bir uşağın zehni geriliyi olan yaşıdlarına nisbətən daha yüksək potensial imkanları var.

Yuxarıda deyilənlərdən tam aydın olur ki, məktəbəqədər yaşda əqli geriliyin differensial diaqnostikası çox çətin və mürəkkəb məsələdir və qeyri-bioloji səbəblərdən yaranan əqli geriliyin formaları mövcud olduğundan, psixoloji differensial diaqnostika bu işlərdə xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. hallar. Eyni zamanda qeyd etmək lazımdır ki, indiyədək ölkəmizdə kifayət qədər etibarlı və etibarlı diaqnostik psixoloji üsullar toplusu mövcud deyildi. Xüsusi tədqiqatlarda göstərildiyi kimi, Wechsler testləri kimi geniş yayılmış psixodiaqnostik sistemlər bu məqsəd üçün tamamilə yararsızdır. Hər hansı digər sistem qənaətbəxş hesab edilə bilməz.

Diaqnostik imkanlar məktəbəqədər yaşda müxtəlif inkişaf qüsurlarının zehni təzahürləri haqqında məlumatın olmaması ilə də məhdudlaşır.

Təklif olunan dərslikdə bu kateqoriyadakı məktəbəqədər uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərinə dair bir sıra yeni məlumatlar, həmçinin U.V.Ulienkova və onun həmkarları tərəfindən əvvəllər əldə edilmiş materiallar var. Aşağıda zehni inkişaf pozğunluqlarının differensial psixodiaqnozunun əsas məsələlərini daha yaxından nəzərdən keçirəcəyik və indi bu kateqoriyadakı məktəbəqədər uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərini ənənəvi formada - psixi funksiyalara görə təsvir etməyə keçəcəyik.

Sensor-qavrayış funksiyaları

Əqli geriliyi olan uşaqlar arasında görmə və eşitmə qüsurlarının yayılması normal inkişaf edən uşaqlardan yüksək deyil. Bu kateqoriyadan olan uşaqlar üçün xüsusi uşaq bağçasında normal inkişaf edən həmyaşıdlarından daha tez-tez eynək taxan uşağı görəcəksiniz." Bu o deməkdir ki, bu kateqoriyadan olan uşaqlarda ilkin sensor çatışmazlıqlar yoxdur. Eyni zamanda qavrayış qüsurlarının olması. olduqca açıqdır.Həmçinin A.Strauss və L.Lehtinen (1947) minimal beyin zədəsi olan uşaqlara dair əsərlərində bu uşaqların “dinləyirlər, lakin eşitmirlər, baxırlar, lakin görmürlər” deyə yazırdılar.

Eyni zamanda, nəzərə almaq lazımdır ki, ilkin eşitmə və ya görmə qüsuru olan uşaqlar arasında (kar və zəif eşitmə, kor və görmə qabiliyyətini itirmiş) uşaqların təxminən 20% -ində əlavə qüsur kimi əqli gerilik də müəyyən edilir.

Bir sıra müəlliflər zehni geriliyi olan uşaqlarda fiqurun fondan fərqləndirilməsində çətinlikləri, formaca oxşar fiqurları ayırd etməkdə və zərurət yarandıqda həmin obyektin təfərrüatlarını təcrid etməkdə çətinlik çəkdiklərini, zəkanın dərinliyinin qavranılmasında çatışmazlıqları qeyd edirlər. uşaqlarda obyektlərin məsafəsini müəyyən etməkdə çətinlik yaradan məkan və ümumiyyətlə, vizual-məkan bacarıqlarında çatışmazlıqlar.oriyentasiya. Mürəkkəb təsvirlərdə ayrı-ayrı elementlərin yerləşməsinin qavranılmasında xüsusi çətinliklərə rast gəlinir.

Uşaqlar fiqurların surətini çıxarmaq üzrə tapşırıqları yerinə yetirərkən, model əsasında hər hansı obyektləri (tikinti kublarından evlər, “Yay” materiallarından konstruksiyalar, Koos kublarından fiqurlar) inşa etdikdə qavrayışdakı çatışmazlıqlar aydın şəkildə özünü göstərir. Bu çatışmazlıqlarla əlaqəli vizual olaraq qəbul edilən real obyektləri və təsvirləri tanımaqda çətinliklər var.

İbtidai məktəb şagirdləri ilə fiqurun tanınması ilə bağlı aparılan tədqiqatlar göstərir ki, əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar fərdi təqdim olunan hissələrdən vahid obraz yaratmaqda çətinlik çəkirlər. Bütöv bir görüntünün formalaşması yavaş-yavaş baş verir, buna görə də uşaq çox şey hiss etmir və detalları qaçırır.

Qavrayışın mənfi cəhətləri daha aydın görünür və əlverişsiz və ya qeyri-adi qavrayış şəraitində özünü daha qabarıq şəkildə göstərir: obyektə qeyri-adi bucaqdan baxıldıqda, zəif işıqlandırma şəraitində təsvir kontur və ya natamam kimi təqdim olunur, obyektlərin kontur təsvirləri üst-üstə qoyulur. bir-birinə və ya düz xətlərlə kəsilmişdir. Daha sonra oxumağı öyrənməyə başlayanda qavrayış qüsurları hərflərin və onların konturuna görə oxşar elementlərin qarışıqlığında özünü göstərir.

Polşa psixoloqu H.Spionek (1978) bu kateqoriyadan olan uşaqlarda müşahidə olunan vizual qavrayışın inkişafındakı geriliyi onların öyrənmə çətinliklərinin əsas səbəblərindən biri hesab edir.

Bütün təsvir edilmiş qavrayış qüsurlarını nəzərə alsaq, onların ilkin sensor qüsurlarla əlaqəli olmadığını, lakin mürəkkəb hissiyyat-qavrayış funksiyaları səviyyəsində göründüyünü görmək olar, yəni. görmə sistemində analitik-sintetik fəaliyyətin yetişməməsinin nəticəsidir və xüsusən də digər analizatorların, ilk növbədə, motorun vizual qavrayışda iştirak etdiyi hallarda. Buna görə də ən əhəmiyyətli geriləmə zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda vizual və motor hisslərinin inteqrasiyasına əsaslanan məkanın qavranılmasında müşahidə olunur.

Oxumağı və yazmağı öyrənməkdə böyük əhəmiyyət kəsb edən vizual-eşitmə inteqrasiyasının formalaşmasında daha böyük geriləmə müşahidə oluna bilər. Bu geriləmə, şübhəsiz ki, bu uşaqların oxumağı və yazmağı öyrənməkdə yaşadıqları çətinliklərdə özünü göstərir.

Zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların eşitmə qavrayışı görmə qabiliyyəti ilə eyni xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur. Sadə eşitmə təsirlərinin qavranılmasında heç bir çətinlik yoxdur. Çətin şəraitdə ən çox tələffüz olunan nitq səslərinin fərqləndirilməsində bəzi çətinliklər (bu, fonemik eşitmə qüsurlarını göstərir): sözləri tez tələffüz edərkən, çoxhecalı və tələffüzdə yaxın olan sözlərdə. Uşaqlar sözlərdəki səsləri müəyyən etməkdə çətinlik çəkirlər. Səs analizatorunda analitik-sintetik fəaliyyətin qeyri-kafiliyini əks etdirən bu çətinliklər uşaqlara oxumağı və yazmağı öyrədərkən aşkarlanır.

Uzaq qavrayış növlərinə nisbətən daha çox, toxunma qavrayışının inkişafında geriləmə özünü göstərir. Uşaqlar hətta onlara yaxşı tanış olan bir çox obyekti nəzakətlə tanımaqda çətinlik çəkirlər.

Toxunma qavrayışı, məlum olduğu kimi, toxunma və motor hisslərini birləşdirən mürəkkəbdir. Ancaq müşahidə olunan çətinliklər təkcə intersensor əlaqələrin çatışmazlığı ilə əlaqəli deyil, yəni. toxunma qavrayışının mürəkkəb təbiəti ilə, həm də toxunma və motor həssaslığının ayrı-ayrılıqda inkişaf etməməsi ilə. Toxunma həssaslığında çatışmazlıqların sübutu, uşaqların dəri səthinin müxtəlif hissələrinə (məsələn, yanaq, çənə, burun, əl və ya ön kol) toxunma yerini təyin etməkdə çətinlik çəkir. Uşaqlar toxunma yerini qeyri-dəqiq müəyyənləşdirirlər, bəzən ümumiyyətlə lokallaşdıra bilmirlər. Dərinin iki fərqli sahəsinə eyni vaxtda toxunma vəziyyətində toxunma hisslərini lokallaşdırmaq xüsusilə çətindir.

Çatışmazlıq, motor hisslərinin inkişafındakı geriləmə, hərəkətlərin qeyri-dəqiqliyi və qeyri-mütənasibliyi ilə özünü göstərir, uşaqlarda motor yöndəmsizliyi təəssüratı yaradır, həmçinin, məsələn, böyüklər tərəfindən qurulan əllərinin duruşlarını bərpa etməkdə çətinlik çəkir. Bütün bunlar, təbii olaraq, uşaq pozaların qurulduğunu görmədikdə qeyd olunur.

Qeyd etmək lazımdır ki, yaşa bağlı inkişaf zamanı qavrayış çatışmazlığı aradan qaldırılır və nə qədər tez şüurlu olurlar. Vizual və eşitmə qavrayışının inkişafındakı geriləmə daha tez aradan qaldırılır. Bu, xüsusilə oxumağı və yazmağı öyrənmə dövründə intensiv şəkildə baş verir. Toxunma qavrayışı daha yavaş inkişaf edir.

Əqli geriliyi olan uşaqların hiss və qavrayışlarının təsvirini yekunlaşdıraraq, onların çatışmazlığının ehtimal olunan səbəblərini vurğulayacağıq. Səbəblərdən biri informasiyanın qəbulu və işlənməsi sürətinin aşağı olmasıdır; bu sürətin məhdudlaşdırılması bütün inkişaf çatışmazlıqlarında müxtəlif dərəcədə görünür və anormal inkişafın ümumi nümunəsidir. Üstəlik, məlumatın qəbulu və emal sürətində bu azalma (norma ilə müqayisədə) analizatorun mərkəzi əlaqəsində baş verir. Aydındır ki, bu xüsusiyyət təkcə qavrayış deyil, həm də hisslərin çatışmazlığında özünü göstərəcək. Qüsurlu qavrayışın başqa bir səbəbi qavrayış hərəkətlərinin formalaşmamasıdır, yəni. obyektin vahid obrazının yaradılmasına gətirib çıxaran sensor informasiyanın həmin çevrilmələri (onun ayrı-ayrı elementlərinin birləşdirilməsi, onların müqayisəsi və s.). Başqa bir səbəb, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda istiqamətləndirmə fəaliyyətinin yetişməməsidir; kobud desək, baxışlarının nəyə yönəldiyini düşünməyi və eşitdiklərini dinləməyi bilmirlər. Bu an, istər nitq, istərsə də başqa səslər.

İdrakın mənfi cəhətləri qavranılan obyektin mürəkkəbliyi və qavrayış şəraitinin daha az əlverişli olması ilə özünü daha qabarıq göstərir. Məktəbəqədər yaşda tələffüz edilərək, uşaq böyüdükcə tədricən aradan qaldırılır.

Nəzərə alınan qrupun uşaqlarında qavrama sferasında inkişaf geriliyi ən çox onların müşahidənin formalaşmaması - obyekt və hadisələrin öyrənilməsi, baş verən dəyişikliklərin aşkar edilməsi məqsədi ilə həyata keçirilən sistemli və məqsədyönlü qavrayışda özünü göstərir. onları və birbaşa görünməyən mənalarının qurulması. Müşahidə ali psixi funksiyalar kateqoriyasına aiddir və inkişaf etmiş birbaşa qavrayış əsasında formalaşır.

Motor bacarıqlarının xüsusiyyətləri

Təsvir edilən kateqoriyadakı məktəbəqədər uşaqlarda motor bacarıqlarının inkişafındakı çatışmazlıqlar sinir və nöropsik təşkilatın müxtəlif səviyyələrində aşkar edilir. Funksional çatışmazlığın nəticəsi, zəif ifadə edilmiş qalıq üzvi maddələrin təzahürü, bütün uşaqlarda baş verən, hətta gəzinti və qaçış kimi avtomatlaşdırılmış hərəkətlərdə özünü göstərən motor yöndəmsizliyi və koordinasiya çatışmazlığıdır. Bir çox uşaqlar, hərəkətlərin zəif koordinasiyası ilə yanaşı, hiperkinez - qeyri-adekvat, həddindən artıq güc və ya hərəkət diapazonu şəklində həddindən artıq motor fəaliyyəti yaşayır. Bəzi uşaqlar xoreiform hərəkətləri (əzələ seğirmesi) yaşayırlar. Bəzi hallarda, lakin daha az tez-tez, əksinə, normal səviyyəyə nisbətən motor fəaliyyəti əhəmiyyətli dərəcədə azalır.

Ən çox motor sahəsinin inkişafındakı geriləmə psixomotor bacarıqlar sahəsində özünü göstərir - müəyyən bir məqsədə çatmağa yönəlmiş könüllü şüurlu hərəkətlər. N.İ.Ozeretskinin testlərindən istifadə edərək, əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqların psixomotor bacarıqlarının yoxlanılması göstərdi ki, bir çox test tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi uşaqlar üçün müəyyən çətinliklər yaradır. Onlar bütün tapşırıqları normal inkişaf edən uşaqlardan daha yavaş yerinə yetirirlər, hərəkətlərdə qeyri-dəqiqlik və yöndəmsizlik, əl və barmaq duruşlarını bərpa etməkdə çətinlik çəkirlər. Alternativ hərəkətlər edərkən, məsələn, növbə ilə bir yumruğa əyilmək və barmaqları düzəltmək və ya eyni əlin qalan barmaqlarını eyni vaxtda düzəldərkən baş barmağını əymək zamanı xüsusi çətinliklər aşkar edilir. Uşaqlar üçün çətinləşdirən könüllü hərəkətləri yerinə yetirərkən, həddindən artıq əzələ gərginliyi və bəzən xoreiform seğirmələr tez-tez baş verir.

Bədənin hər iki yarısının əzələ qruplarının iştirak etdiyi hərəkətlərin koordinasiyasındakı qüsurlar əsasən funksiyaların lateralizasiyasında geriləmə ilə əlaqələndirilə bilər, yəni. beynin aparıcı yarımkürəsinin seçilməsində. Əqli geriliyi olan bir çox gənc məktəblilərdə natamam lateralizasiyanın müşahidə olunduğu göstərilmişdir.

Hərəkət bacarıqlarının çatışmazlıqları uşaqların vizual fəaliyyətinin inkişafına mənfi təsir göstərir, sadə xətlərin çəkilməsi, rəsmin xırda detallarının tamamlanması və sonradan yazının mənimsənilməsində çətinliklərlə özünü göstərir. Yuxarıda göstərilənlərin hamısı məktəbəqədər yaşda bu uşaqların motor bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün xüsusi dərslərə ehtiyacdan danışır.

Diqqət

Subyektin fəaliyyətinin hər hansı bir obyektə konsentrasiyası kimi diqqətin olmaması bütün tədqiqatçılar tərəfindən əqli geriliyin xarakterik əlaməti kimi qeyd olunur. Bu və ya digər dərəcədə onlar əqli geriliyin müxtəlif klinik formalarına aid olan uşaqlarda mövcuddur. Amerikalı psixoloqlar və klinisyenler, tez-tez hiperaktivliklə birləşən "diqqət çatışmazlığı pozğunluğunu" minimal beyin disfunksiyası olan uşaqlar və öyrənmə çətinliyi olan bir çox uşaqlar üçün xarakterik olaraq təsvir edirlər. Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda qeyri-kafi diqqətin təzahürləri artıq ətrafdakı obyektləri və hadisələri qavrayış xüsusiyyətlərini müşahidə edərkən aşkar edilir. Uşaqlar bir obyektə konsentrə olmaqda çətinlik çəkirlər və diqqətləri qeyri-sabitdir. Bu qeyri-sabitlik uşaqların məşğul olduğu hər bir digər fəaliyyətdə özünü göstərir.

Eyni zamanda, qeyd etmək lazımdır ki, əqli geriliyi olan, normal inkişaf edən və əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda diqqət göstəricilərinin müqayisəli qiymətləndirilməsinin aparıldığı bir araşdırmada müəyyən edilmiş fərqlər (baxılan kateqoriyadakı uşaqların göstəriciləri) orta mövqe tutur) statistik əhəmiyyətli dəyərlərə çatmır (I. A. Korobeinikov, 1980). Güman etmək olar ki, bu şəkil, uşağın fəaliyyətinin böyüklər tərəfindən tənzimləndiyi və stimullaşdırıldığı və müxtəlif yayındırıcı təsirlərin minimuma endirildiyi fərdi laboratoriya təcrübəsi şəraitində uşaqların əhəmiyyətli dərəcədə daha çox konsentrasiyası ilə müəyyən edilir. Bunun əksi, uşağın evdə və ya uşaq bağçası qrupunda sərbəst davranışı şəraitində, yetkinlik, zehni fəaliyyətin özünü tənzimləmə zəifliyi və motivasiyanın olmaması daha çox təzahür etdikdə müşahidə olunur. Belə şəraitdə diqqət çatışmazlığı daha aydın görünür.

Əqli geriliyi olan uşaqların diqqət çatışmazlığı əsasən mərkəzi sinir sisteminin üzvi çatışmazlığı olan uşaqlar üçün xarakterik olan aşağı performans və artan tükənmə ilə əlaqələndirilir.

Yaddaş

Müşahidə məlumatlarına görə, əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar adətən inkişaf edən həmyaşıdlarından daha pis yaddaşa malikdirlər. Bununla belə, eksperimental tədqiqatlar göstərir ki, bu iki qrupun uşaqları arasında orta ballar baxımından fərqlər həmişə əhəmiyyətli deyil.

Belə ki, İ.A.Korobeynikovun (1980) 10 sözü yadda saxlamaq üzrə apardığı təcrübələrdə inkişaf geriliyi olan uşaqların dərhal qısamüddətli yaddaşının orta göstəricisi normal inkişaf edən uşaqlardan bir qədər aşağı, zehni geriliyi olan məktəbəqədər yaşlı uşaqlardan isə yüksək idi, lakin fərqlər eyni deyildi.hər iki istiqamətdə əhəmiyyətli dəyərlərə çatmadı. Uzunmüddətli yaddaşı xarakterizə edən gecikmiş xatırlama ilə bir qədər fərqli bir şəkil əldə edildi: bizi maraqlandıran qrupdakı uşaqlarla zehni geriliyi olan uşaqlar arasında fərq artdı və əhəmiyyətli bir dəyərə çatdı ( R< 0,05) və zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarla normal inkişaf edənlərin nəticələri arasında hələ də statistik əhəmiyyətsiz idi.

Korreksiya Pedaqogika İnstitutunun psixoloji laboratoriyasında aparılan araşdırmada uşaqların qəsdən əzbərləmə şəraitində obrazlı və şifahi yaddaşı yoxlanılıb.

Uşaqların gözü qarşısında müxtəlif obyektlərin təsvirləri olan 12 kart xüsusi planşetdə ardıcıl olaraq düzülüb. Uşaq növbəti şəkil yerləşdirildikdən dərhal sonra hər bir obyektin adını verməli idi. Əzbərləmə tapşırığı yox idi. Sonra bütün şəkillər silindi. Daha sonra onlar yenidən bir-bir təqdim edildi və mövzu planşetdə bu şəklin əvvəllər yerləşdiyi yeri göstərməli idi.

Beləliklə, uşaqların vizual yaddaşını xarakterizə edən məlumatlar əldə edilmişdir. Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən şəklin yerləşdiyi yerin reproduksiyalarının orta sayı (9,3), daha kiçik olsa da, normal inkişaf edən uşaqlar üçün müvafiq göstəriciyə (10,5) kifayət qədər yaxın idi və əqli geriliyi olan uşaqlar üçün göstəricidən (6,9) əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənirdi. . Ətraflı kəmiyyət və keyfiyyət təhlili göstərir ki, zehni geriliyi olan uşaqların obrazlı yaddaşı normal inkişaf edən məktəbəqədər uşaqlarla müqayisədə daha az dəqiqdir. Təsvir edilən qrupdakı uşaqların təxminən 60% -i inkişaf qüsuru olmayan məktəbəqədər uşaqların nəticələri ilə üst-üstə düşən orta nəticələrə malik olsa da, qalanların nəticələri nəzərəçarpacaq dərəcədə aşağı idi. Sonuncular arasında şəklin yerləşdiyi yerin qeyri-dəqiq göstəriciləri tez-tez müşahidə olunurdu - onun həqiqi yerinin yanında və ya ondan diaqonal olaraq. Əqli geriliyi olan uşaqlar qrupunda göstəricilərin diapazonu normal inkişaf edən uşaqlar qrupuna nisbətən xeyli geniş olmuşdur. Nəticədə, zehni geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqlar arasında obyektlərin yerləşməsi üçün yaddaş olan elementar obrazlı yaddaşın inkişaf səviyyəsində əhəmiyyətli fərqlər müşahidə olunur.

Bu təcrübənin növbəti mərhələsi sözlərin yadda saxlanmasının xüsusiyyətlərini - təsvir olunan obyektlərin adlarını müəyyən etmək idi. Şifahi simvolların təkrar istehsalının nəticələri müqayisə edilən hər üç qrupun uşaqlarında obrazlı yaddaşın göstəricilərindən aşağı olmuşdur: normal inkişaf edən uşaqlarda - 8,7 söz; əqli geriliyi olan uşaqlarda - 8,5; əqli cəhətdən zəif olanlar üçün - 5,9. Beləliklə, ilk növbədə, vizual yaddaşla müqayisədə şifahi yaddaşın daha aşağı effektivliyi, həmçinin inkişafda geriləmə olan və normal inkişaf edən uşaqlarda bu tip yaddaşın göstəricilərinin praktiki olaraq eyni olduğu, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda isə onların bu iki qrupla müqayisədə xeyli aşağıdır. Normal inkişaf edən uşaqlarda olduğu kimi, lakin bir qədər tez-tez inkişaf geriliyi olan uşaqlarda əlavələr müşahidə olunur: onlar şəkillərdə olmayan, lakin cinsi və ya vəziyyətə görə təqdim olunanlara yaxın olan obyektləri ifadə edən sözləri adlandırırlar. Şifahi materialı yadda saxlamaqda çətinliklər məktəbəqədər uşaqların dinlədikləri ifadələri və ya qısa hekayələri təkrar istehsalını tədqiq edən bir çox tədqiqatçılar tərəfindən qeyd edilmişdir. Bu reproduksiyalar çox natamam və natamam olur. Əlbəttə ki, reproduksiyanın nəticələri diqqət və nitqin inkişafındakı çatışmazlıqlardan mənfi təsirlənir, lakin şübhəsiz ki, şifahi yaddaşın məhdudluğu var.

Beləliklə, görünə bilər ki, nəzərdən keçirilən kateqoriyadan olan uşaqların yaddaşının inkişafında müəyyən geriləmələrə baxmayaraq, onun təzahürlərində inkişaf qüsuru olmayan uşaqlarda müşahidə oluna bilən eyni nümunə müşahidə olunur: görmə qabiliyyətinin üstünlük təşkil etməsi (daha yüksək göstəricilər) -şifahi yaddaşla müqayisədə obrazlı yaddaş.

Düşüncənin xüsusiyyətləri

Əqli geriliyi olan uşaqların zehni fəaliyyətinin xüsusiyyətləri həm diferensial diaqnostika, həm də mövcud çatışmazlıqların düzəldilməsi və məktəbə hazırlanması sisteminin inkişafı üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb etdiyindən, bəlkə də bu kateqoriyadan olan məktəbəqədər uşaqlarla aparılan psixoloji tədqiqatların əksəriyyəti. ona sadiqdirlər. Bütün tədqiqatçıların nəticələrini qısaca ümumiləşdirsək, deyə bilərik ki, nəzərdən keçirilən qrupdakı məktəbəqədər uşaqlar bütün təfəkkür növlərinin (vizual-effektiv, vizual-məcazi və şifahi-məntiqi) inkişafında ən çox təsbit edilən geriləmələrə malikdirlər. mövcud inkişaf səviyyəsinin göstəriciləri və vizual və effektiv xarakterli problemlərin həlli zamanı ən az dərəcədə hərəkət edir.

Qeyd etmək vacibdir ki, tədqiqat demək olar ki, yalnız əqli geriliyi olan, xüsusi uşaq bağçalarında və ya bu kateqoriyadan olan uşaqlar üçün xüsusi qruplarda tərbiyə alan və təhsil alan məktəbəqədər uşaqlar üzərində aparılmışdır; uşaqların bir çoxu təxminən bir il ərzində korreksiya proqramında təhsil alırdı. və ya tədqiqat zamanı daha çox. Bu, şübhəsiz ki, nəticələrə təsir göstərəcək və uşaq bağçasına getməyən uşaqlar, şübhəsiz ki, daha aşağı nəticə göstərəcəkdilər.

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların zehni fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini təfəkkür növünə görə ətraflı xarakterizə edək.

Təsvir edilən qrupun məktəbəqədər uşaqları vizual və effektiv xarakterli ən sadə tapşırıqları olduqca uğurla yerinə yetirirlər. I. A. Korobeinikovun (1980) araşdırmasında belə vəzifələr kimi Seguin lövhələrindən istifadə edilmişdir. Bu uşaqlar və normal inkişaf edən uşaqlar arasında statistik cəhətdən əhəmiyyətli fərqlər müəyyən edilməmişdir. Bu uşaqlarla məktəbəqədər yaşlı uşaqlar arasında da belə fərqlər yox idi.

Rusiya Təhsil Akademiyasının Korreksiya Pedaqogikası İnstitutunun psixoloji laboratoriyasında aparılan tədqiqatda ən sadə məsələ tək rəngli və müxtəlif rəngli kublardan “evlər” tikmək idi. Nümunə müvafiq planar şəkil şəklində verilmişdir. Təsvir edilən qrupun uşaqları nümunələri yaxşı bilirdilər və tapşırıqları uğurla yerinə yetirdilər. Uşaqlar, bir qayda olaraq, imtahan verənin qeyd etdiyi təqdirdə diqqətin yayındırılması nəticəsində yaranan təcrid olunmuş səhvləri düzəldirdilər. Eyni zamanda, bir çox əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlar evin quruluşunu dəqiq şəkildə bərpa etməkdə, istədikləri rəngli kubları seçməkdə müəyyən çətinliklərlə üzləşdilər, bəzən evləri şaquli olaraq yerləşdirmədilər, ancaq bir təyyarəyə düzdülər. Onların orta müvəffəqiyyət dərəcələri normal inkişaf edən məktəbəqədər və əqli geriliyi olan uşaqların orta nəticələrindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Əqli qüsurlular arasında təklif olunan üç tapşırığın heç birini yerinə yetirməyən uşaqlar da var idi.

Bir az daha mürəkkəb tapşırıq qrupu müxtəlif sayda parçalara kəsilmiş dairələri qatlamaq idi. Normal inkişaf edən uşaqlarla zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların orta balları arasında praktiki olaraq əhəmiyyətli fərqlər olmasa da, sonuncular arasında dairəni ayıran bütün xətləri göstərən parçalanmış nümunənin nümayişi şəklində köməyə ehtiyacı olan daha çox uşaqlar var idi. , və ya ən çox qatlanan zaman 5-ə qədər sınaqdan keçənlər mürəkkəb variantlar dairəni kəsin.

Vizual olaraq effektiv təfəkkürün qiymətləndirilməsi üçün tapşırıqların üçüncü seriyası ədəbiyyatda dəfələrlə təsvir edilmiş "Üçbucaqlar" texnikası idi. Bu texnikanın vəzifələri daha mürəkkəbdir: birincisi, bütün bükülmüş fiqurlar fərqlidir, ikincisi, onların bəziləri uşaqlar üçün tanış deyil, dairə isə uşaqlara yaxşı tanış olan bir fiqurdur, bu da tapşırığı yerinə yetirməyi asanlaşdırır.

Əqli geriliyi olan uşaqlar qrupu üzrə orta bal 4,9 bal (mümkün olan 7 baldan) təşkil etmişdir; normal inkişaf edən məktəbəqədər uşaqlar üçün - 5,5; əqli cəhətdən zəif olanlar üçün - 2,5. Beləliklə, bu seriyada müqayisə edilən üç qrup arasındakı fərqlər əvvəlki iki qrupdan daha böyükdür. Hər bir qrup üçün göstəricilərin dispersiya diapazonunu müqayisə etsək, onlar daha aydın şəkildə fərqlənirlər, bu da müvafiq olaraq: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 və 0,375 - 3,3. Bu məlumatlardan aydın olur ki, inkişaf geriliyi olan uşaqlar qrupunda nəinki orta göstərici normal inkişaf edən uşaqlar qrupuna nisbətən aşağıdır, həm də fərdi göstəricilərin yayılması daha genişdir. Bu eyni rəqəmlərdən aydın olur ki, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar arasında bu metodun heç bir tapşırığını müstəqil şəkildə yerinə yetirməyənlər var.

Fərdi nəticələrin təhlili göstərdi ki, nəzərdən keçirilən qrupdakı məktəbəqədər uşaqların təxminən 20% -i normal inkişaf edən məktəbəqədər uşaqlar kimi "orta dərəcədə uğurlu", əksəriyyəti isə - təxminən 60% - normal inkişaf edənlər kimi, bu seriyadakı tapşırıqların öhdəsindən ən az müvəffəqiyyətlə gəlirlər: onlar ən mürəkkəb tapşırıqları yalnız parçalanmış nümunəyə üçbucaqların təkrar-təkrar (iki, üç və hətta dörd dəfə) necə yerləşdirilməsindən sonra yerinə yetirirlər. Qalan 20% "ən zəif" uşaqlardan ibarətdir, onlar müstəqil olaraq yalnız birinci və ikinci rəqəmləri - ən sadələri toplayırlar; parçalanmış model altında daha 1-2 rəqəm (bir neçə cəhddən sonra) formalaşır və qalan tapşırıqlar yalnız üst-üstə düşmə ilə tamamlanır. Beləliklə, əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar vizual və effektiv təfəkkürün inkişafında bir qədər geri qalırlar və bu geriləmə uşaqlara təklif olunan tapşırıqlar nə qədər mürəkkəbdirsə, daha qabarıq şəkildə özünü göstərir. Eyni zamanda, təfəkkürün vizual aktiv təbiəti bu uşaqlarda ən bariz şəkildə özünü göstərir: həllin bütün mərhələləri tətbiq olunur, sınaq və səhvlər müşahidə olunur, xüsusi eksperimental hərəkətlər formalaşır, eyni zamanda normal inkişaf edir. məktəbəqədər uşaqlar artıq hərəkətlərin zehni hesablamalarını edirlər. Bu tip uşaqların təfəkkürünün xüsusiyyətlərinə tapşırıq şəraitində qeyri-kafi oriyentasiya və hərəkətlərin impulsivliyi də daxildir.

Bizi maraqlandıran qrupdakı məktəbəqədər uşaqlar ilə onların normal inkişaf edən həmyaşıdları arasında vizual-məcazi təfəkkürün inkişaf səviyyəsinə görə fərq daha qabarıq şəkildə özünü göstərir. T.V.Rozanova tərəfindən dəyişdirilmiş Raven testlərinin nəticələrindən göründüyü kimi, bu qrupdakı məktəbəqədər uşaqların göstəricilərinin dispersiya diapazonu praktiki olaraq normal inkişaf edən və zehni geriliyi olan uşaqların göstəriciləri diapazonu ilə üst-üstə düşmür, yəni. fərqlər o qədər əhəmiyyətlidir ki, onları keyfiyyətcə hesab etmək olar.

Eyni zamanda qeyd etmək lazımdır ki, inkişafında geriliyi olan uşaqlar zehni geriliyi olan uşaqlara nisbətən qərarların kəmiyyət və keyfiyyət baxımından normal inkişaf edən uşaqlara daha yaxındırlar. Onlar sadə və mürəkkəb şəxsiyyət problemlərini köməksiz və ya problemin şərtlərini vurğulamaq şəklində köməklə həll edirlər və yalnız bəzən problemin vizual-effektiv şəkildə həlli şəklində (əlavələrdən istifadə etməklə) köməyə ehtiyac duyurlar. Bu qrupdakı uşaqların təxminən yarısı mərkəzi və eksenel simmetriya üzrə tapşırıqları uğurla yerinə yetirib. Bəzən bu, onlara tapşırığın şərtlərini vurğulamaq və ya əlavələrdən istifadə etmək şəklində kömək göstərməyi tələb edirdi. Onlardan bəziləri test tapşırıqları zamanı toplanmış təcrübəni kifayət qədər uğurla tətbiq ediblər. Bu, bəzən nisbətən sadə məsələləri həll etməkdə çətinlik çəkərək daha mürəkkəb məsələləri həll etmələrində özünü göstərirdi. Təcrübənin toplanmasının və proksimal inkişaf zonasının formalaşmasının belə təzahürləri əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda aparılan təcrübələr zamanı müşahidə edilməmişdir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda vizual-məcazi təfəkkürün inkişafı üçün əhəmiyyətli potensialı qeyd etməklə yanaşı, onun hələ məktəb yaşında da rast gəlinən əhəmiyyətli çatışmazlığını vurğulamaq lazımdır.

Vizual təsirli düşüncədən vizual obrazlı düşüncəyə keçid, yəni. daxili müstəvidə vizual olaraq təqdim olunan tapşırıq şərtləri ilə işləməyə keçid bütövlükdə zehni fəaliyyətin inkişafında son dərəcə vacib bir mərhələdir. O, tamamilə daxili müstəvidə həyata keçirilən şifahi-məntiqi təfəkkürün inkişafı üçün ilkin şərt kimi çıxış edir. Əqli geriliyi olan uşaqlarda vizual-məcazi təfəkkürün çatışmazlıqları, zehni geriliyi olan uşaqlarda daha qabarıq şəkildə ifadə olunur, təkcə təhlilin zehni əməliyyatının, müqayisə hərəkətinin (ilk növbədə vizual mənada) yetişməməsi (və ya qeyri-kafi formalaşması) ilə əlaqələndirilir. ) və digər əməliyyatlar və hərəkətlər (T. V. Egorova, 1978; S. G. Shevchenko, 1978). Onlar həm də obraz-təmsillərin formalaşmamışlığının, zəifliyinin, qeyri-müəyyənliyinin nəticəsidir ki, bu da onlarla işləmək qabiliyyətini daha da çətinləşdirir: təsvir-təsvirlərin və onların ayrı-ayrı elementlərinin parçalanması, korrelyasiyası, unifikasiyası və müqayisəsi. Məhz bu əməliyyat vizual-obrazlı təfəkkürün mahiyyətini təşkil edir. Əqli geriliyi olan məktəblilərdə təsvirlərlə işləməyin xüsusiyyətləri S. K. Sivolapov (1988) tərəfindən tədqiq edilmiş, bu vəziyyətdə müəyyən edilmiş çətinliklərin zehni geriliyi olan uşaqlar arasında geniş yayılmış məkan qavrayışı və məkan oriyentasiyasının çatışmazlıqları ilə ağırlaşdığını göstərmişdir.

Bu kateqoriyadan olan uşaqlarda vizual-obrazlı təfəkkürün inkişafındakı çatışmazlıqları, onun ümumən əqli fəaliyyətin formalaşmasında əhəmiyyətini və onun kortəbii inkişafının məhdud imkanlarını nəzərə alaraq, bu uşaqların təhsil sistemində onların zehni fəaliyyətinin inkişafının təmin edilməsi zəruridir. müxtəlif obrazların və ideyaların formalaşmasına və onlarla işləmək bacarığının formalaşmasına kömək edən bir sıra müvafiq düzəliş fəaliyyətləri.

Bu kateqoriyada olan uşaqların şifahi və məntiqi təfəkkürünün inkişafında geriləmə bu istiqamətdə aparılan bütün tədqiqatlarda qeyd olunur. Tapşırıqların xarakterindən və mürəkkəbliyindən asılı olaraq, bu geriləmə müxtəlif dərəcələrdə ifadə edilir.

Beləliklə, obyektlərin cinsinə görə təsnifatı zehni geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən normal inkişaf edən həmyaşıdları kimi uğurla həyata keçirilir; orta göstəricilər arasındakı kiçik fərqlər əhəmiyyətli bir dəyərə çatmır. Eyni zamanda, əqli cəhətdən zəif uşaqlar belə ümumiləşdirmələr aparmağa belə çətinlik çəkirlər və təsvir etdiyimiz uşaqlar qrupu ilə onların arasında fərqlər səviyyədə əhəmiyyətlidir. R< 0,05.

Əqli geriliyi olan uşaqlarla normal inkişaf edən uşaqlar arasındakı fərqlər hətta mürəkkəb təsnifat (cins qruplarının birləşdirilməsi) yerinə yetirildikdə belə əhəmiyyətli olmur - hər iki uşaq daha mürəkkəb tapşırıqları bir qədər pis yerinə yetirirlər (I. A. Korobeinikov, 1980).

Korreksiya Pedaqogika İnstitutunun psixoloji laboratoriyasında aparılan araşdırmada uşaqların iki ümumilik səviyyəsi olan sözlərin istifadəsinin xüsusiyyətləri aşkar edilmişdir: obyektlərin növünü və növünü bildirən. Məsələn, uşaqlara “xiyar, pomidor, yerkökü” sözləri verilir və onlar bu əşyaların necə adlandırılacağını bir sözlə söyləməli idilər. Səkkiz tapşırıqdan əqli geriliyi olan uşaqlar orta hesabla 3,4-ü yerinə yetiriblər; normal inkişaf edən uşaqlar üçün orta göstərici 5,0; əqli geriliyi olanlar arasında orta göstərici cəmi 2,3 olub.

Bu seriyanın ikinci hissəsində uşaqlardan ümumi məna daşıyan verilmiş sözə münasibətdə növü təmsil edən obyektlər üçün sözlər seçmələri xahiş olunurdu. Məsələn, “paltar” sözü üçün uşaq bildiyi geyim növlərini adlandırmalıdır. Bu hissədəki səkkiz tapşırıqdan inkişaf geriliyi olan uşaqlar orta hesabla 3,9; normal inkişaf edən - 6,2; zehni geriliyi - cəmi 2.0.

Beləliklə, həm "xüsusidən ümumiyə", həm də "ümumidən xüsusiyə" tapşırıqları təkcə inkişafda geriliyi olan uşaqlar üçün deyil, həm də normal inkişaf edən, lakin tapşırığı yerinə yetirməkdən imtina edən və ya səhv tapşırıqlar verən uşaqlar üçün olduqca çətin oldu. inkişaf geriliyi olan uşaqlara nisbətən daha az cavab verir. Situasiya xarakterli cavablarla xarakterizə olunan zehni cəhətdən zəif uşaqlarda xüsusilə çox sayda səhv qeyd edildi ("Dələ, ayı, dovşan... meşədə yaşayır"). Bu cür reaksiyalar digər qrupların uşaqlarında da müşahidə olunub, lakin çox nadir hallarda. Bəzən uşaqlar ümumi kateqoriyaya uyğun gələn obyektləri bildirən sözləri adlandırmaq əvəzinə və ya əksinə, ümumi kateqoriyanı ifadə etmək əvəzinə, sadəcə olaraq tapşırıqdan ayrı-ayrı sözləri təkrarlayırdılar.

Kəmiyyət göstəricilərinə əsasən görmək olar ki, normal inkişaf edən uşaqlar və inkişafda geriləmə olan məktəbəqədər uşaqlar üçün ümumi nümunə "ümumidən xüsusiyə" tapşırıqları yerinə yetirərkən əksinə daha yaxşı nəticələr verir. Eyni zamanda, bu model əqli cəhətdən zəif olan insanların nəticələrinə aid edilmir.

Nəzərdən keçirilən kateqoriyaya aid olan yaşlı məktəbəqədər uşaqların mühakimə və mülahizələrinin xüsusiyyətlərinin tədqiqində (T.A. Strekalova, 1982) uşaqların "hamısı" və xüsusən də "bəzi" kəmiyyət göstəricilərinə kifayət qədər sahib olmadığı göstərildi. qənaətlərin qurulmasında mühüm rol oynayır. Bununla belə, bu kəmiyyət göstəricilərinin mənimsənilməsi yalnız qısamüddətli təlim tələb edirdi ki, bu müddət ərzində uşaqlar da onlara yaxşı məlum olan həyat vəziyyətləri haqqında mühakimə yürütərkən onlardan istifadə etməyi öyrədirdilər. Mühakimələrin qurulmasının uğuru baxımından əqli geriliyi olan uşaqların göstəriciləri əqli geriliyi olan uşaqların göstəricilərinə nisbətən normal inkişaf edən uşaqların göstəricilərinə əhəmiyyətli dərəcədə yaxın olmuşdur (ixtiyari vahidlərdə kəmiyyət göstəriciləri, müvafiq olaraq: 77; 95 və 25).

Eyni zamanda, iki binadan bir nəticə olaraq nəticə çıxarmaq, nəzərdən keçirilən qrupun uşaqları üçün daha çətin oldu və burada onların nəticələri normal inkişaf edən uşaqların göstəricilərindən uzaq idi, əqli qüsurlu uşaqların göstəricilərinə yaxınlaşdı ( müvafiq olaraq: 33; 92 və 20). Qeyd etmək lazımdır ki, inkişaf geriliyi olan uşaqlar qrupunda çox böyük fərdi fərqlər müşahidə olunur: bəzi uşaqlar qısa bir məşqdən sonra “hamısı” və “bəzi” kəmiyyət göstəriciləri ilə mühakimə yürütməkdə normal inkişaf edən uşaqlardan demək olar ki, fərqlənmirlər. ” (lakin iki binadan çıxan nəticələr də onların əhəmiyyətli çətinlikləri olduğu üçün təqdim olunur), digərləri hətta böyüklərin köməyi ilə vizual vəziyyətə əsaslanan mülahizələri formalaşdırmaq üçün uzunmüddətli təlim tələb edir. Amma belə hallar xeyli az idi. Tədqiq olunan qrupun yaşlı məktəbəqədər uşaqlarında bütün təfəkkür növlərinin eksperimental tədqiqindən əldə edilən bütün materialların keyfiyyətcə təhlili göstərir ki, onlar üçün inkişaf ləngiməsinin ümumi təzahürü zehni əməliyyatların və hərəkətlərin qeyri-kafi formalaşmasıdır:

təhlil, sintez, abstraksiya, ümumiləşdirmə, ayrı-seçkilik, müqayisə. Bu inkişaf çatışmazlığının özünəməxsus təzahürü ondan ibarətdir ki, uşaq sadə bir problemi həll edərkən bu və ya digər əməliyyatı bir şəraitdə istifadə edərək, onu bir qədər daha mürəkkəb və ya fərqli şərtlərdə yerinə yetirilən başqa bir problemin həllinə tətbiq edə bilməz.

Uşaqlar normal inkişaf edən həmyaşıdlarından xeyli geri qaldıqları sadə hesab məsələlərini həll etdikdə zehni əməliyyatların kifayət qədər mənimsənilməməsi aydın görünür.

Əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqların zehni fəaliyyətini xarakterizə edən məlumatların təsvirini ümumiləşdirərək deyə bilərik ki, təfəkkürün hər üç növünün formalaşma səviyyəsinə görə onlar normal inkişaf edən həmyaşıdlarından geri qalırlar, lakin bu geriləmə qeyri-bərabər şəkildə özünü göstərir. Xüsusilə proksimal inkişaf zonasını nəzərə alsaq, ən az dərəcədə vizual və effektiv düşüncədə özünü göstərir. Vizual-məcazi təfəkkürün inkişafında çox böyük bir geriləmə var, hətta potensial imkanları nəzərə alaraq statistik əhəmiyyətli dəyərlərə çatır. Buna baxmayaraq, öyrənilən məktəbəqədər uşaqlar öz nəticələrinə görə zehni geriliyi olan uşaqlarla müqayisədə normal inkişaf edən uşaqlara daha yaxındırlar. Onlarda şifahi və məntiqi təfəkkürün inkişafı da normal inkişaf edən həmyaşıdları ilə müqayisədə xeyli geri qalır. Eyni zamanda, bu tip təfəkkürün müxtəlif təzahürlərinin formalaşmasında açıq-aşkar qeyri-bərabərlik aşkar edilir. Beləliklə, dil lüğətinin mənimsənilməsi ilə birbaşa əlaqəli olan xüsusi anlayışların (və real obyektlərin) ümumiləşdirilməsi və real obyektlərin təsnifatı normal inkişaf edən uşaqlar tərəfindən görüləndən bir qədər aşağı səviyyədə olsa da, uşaqlar üçün əlçatandır. Mühakimə və nəticə çıxarma qabiliyyətinin təzahürlərində əhəmiyyətli bir geriləmə müşahidə olunur.

Nitqin inkişafının xüsusiyyətləri

Zehni geriliyi olan bir çox uşaqda nitq qüsurları ilk növbədə ilk sözlərin və ilk ifadələrin gecikməsi ilə sübut olunur. Sonra lüğətin ləng genişlənməsi və qrammatik quruluşun mənimsənilməsi baş verir, nəticədə empirik linqvistik ümumiləşdirmələrin formalaşması geridə qalır. Tez-tez tələffüzdə və ayrı-ayrı səslərin ayrı-seçkiliyində çatışmazlıqlar olur. Eyni zamanda, müşahidələr göstərir ki, gündəlik tələbat və problemlər çərçivəsində bu kateqoriyadan olan yaşlı məktəbəqədər uşaqların şifahi nitqi onların ünsiyyət ehtiyaclarını ödəyir. Gündəlik ünsiyyətdə söz ehtiyatı, qrammatika və tələffüzdə çatışmazlıqlar nəzərəçarpacaq dərəcədə görünmür. Eyni zamanda, bu məktəbəqədər uşaqların əksəriyyətinin nitqinin aydınlığını və "bulanıqlığını" qeyd etməyə kömək edə bilməz. Onların son dərəcə aşağı nitq fəaliyyətini nəzərə alaraq, nitqin bu qeyri-müəyyənliyinin qeyri-kafi nitq təcrübəsi səbəbindən artikulyasiya aparatının aşağı hərəkətliliyi ilə əlaqəli olduğunu güman etmək olar.

Bu kateqoriyadakı məktəbəqədər uşaqların nitq xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə ən mühüm töhfə E.S.Slepoviç (1981, 1989) və R.D.Triqer (1987, 1989, 1993) tərəfindən verilmişdir. Növbəti təqdimatda əsasən bu müəlliflərin məlumatlarından istifadə olunur.

Yaşlı məktəbəqədər yaşda bu uşaqların gündəlik nitqi normal inkişaf edən həmyaşıdlarının xarakterik xüsusiyyətlərindən demək olar ki, fərqlənmir. Uşaqların söz ehtiyatının, xüsusən də aktiv olanların məhdudiyyətləri, monoloq nitqindən istifadə etməli olduqları hallarda (məsələn, uşaqlardan onlara oxunan nağılı təkrar danışmağı xahiş etdikdə, bir hekayə əsasında öz hekayələrini tərtib etmək) gündəlik mövzuların hüdudlarından kənarda aşkar edilir. şəkil və ya verilmiş mövzu üzrə şifahi kompozisiya). Belə vəziyyətlərdə bu uşaqların ən bariz xüsusiyyəti aktiv və passiv lüğətin həcmi arasında, xüsusən sifətlərə münasibətdə çox aydın uyğunsuzluq, nitqlərində ətraf aləmin obyekt və hadisələrinin xüsusiyyətlərini ifadə edən çoxlu sözlərin olmamasıdır. , sözlərin qeyri-dəqiq istifadəsi, çox vaxt geniş mənalı , ümumi anlayışları bildirən sözlərin həddindən artıq məhdudlaşdırılması, lüğətin aktivləşdirilməsində çətinliklər. Söz yaradıcılığında spesifik xüsusiyyətlər və çətinliklər aşkarlanır. Tapşırığı yerinə yetirərkən - tanış bir isimdən lüğətində olmayan sifətlər yaratmaq, məhsuldar istifadə edə bilər, lakin uyğun deyil. bu haldaşəkilçi, nəticədə neologizmlər (“pəncərə”, “məktəb”). Qeyd etmək lazımdır ki, böyük məktəbəqədər yaşın sonunda, yəni normal inkişaf edən uşaqların nitqində bu cür formasiyalar artıq görünmədikdə, əqli geriliyi olan uşaqların kortəbii nitqində onların sayı əhəmiyyətli dərəcədə artır.

Qrammatik sistemin formalaşmasında geriləmə onda özünü göstərir ki, bu uşaqlar cümlələr qurarkən onları son dərəcə primitiv şəkildə qurur və çoxlu səhvlərə yol verirlər: söz sırasını pozurlar (“Oğlan məktəbdə ağıllıdır”), tərifləri təyin olunan sözlə əlaqələndirin, təsvirə əsaslanan hekayə üzərində təsvir olunan əşyaları sadalamaqla sadə hekayə ilə əvəz olunur (“Əmi... çəkilmiş... və vedrə və süpürgə” - şəkildən “ Rəssam"). Bu çatışmazlıqlar bəzən uşaqların kortəbii nitqində, lakin monoloq nitqində (eşitdikləri mətni təkrar danışarkən, şəkil əsasında nağıl danışarkən, şifahi kompozisiyada) rast gəlinir. verilmiş mövzu) dəfələrlə daha tez-tez rast gəlinir. Monoloji nitqin istifadəsini tələb edən tapşırıqlardan ən az çətin olanı təkrar danışmaq, ən çətini isə uşağın daxili plan yaratması əsasında xarici dəstək və ifadələr olmadığı zaman müəyyən bir mövzuda hekayə idi. sonra açılır.

Kontekstli nitqin formalaşmasında geriləmə, nitq inkişafındakı ümumi geriləmə kimi, nəzərdən keçirilən kateqoriyadakı uşaqlarda ikinci dərəcəli qüsurdur, kifayət qədər analitik-sintetik fəaliyyətin nəticəsi, idrak və aktual nitq fəaliyyətinin aşağı səviyyəsi və yetkinlik yaşına çatmamışdır. zehni əməliyyatlar. Bu, təkcə çatışmazlıqlarda özünü büruzə vermir ifadəli nitq, həm də uşaqların müəyyən qrammatik strukturları anlamaqda çətinlik çəkməsində. Uşaqlar instrumental işin formaları (“Hökmdarı karandaşla göstər”), cinsi işin atributiv konstruksiyaları (“atanın qardaşı”, “qızın anası”), qeyri-adi söz sırası olan strukturlarla ötürülən münasibətləri başa düşməkdə böyük çətinliklər yaşayırlar. ("Kolya Vanyanı vurdu. Döyüşçü kimdir? "), müqayisəli konstruksiyalar ("Kolya Vanyadan hündür, lakin Seryojadan aşağı"). Onlar məkan münasibətlərini ifadə etməyin müəyyən formalarını başa düşməkdə əhəmiyyətli çətinlik çəkirlər (“Kvadratın altında bir dairə çəkin”).

Qeyd etmək lazımdır ki, sadalanan çatışmazlıqların hamısı zehni geriliyi olan bütün məktəbəqədər uşaqlarda eyni dərəcədə özünü göstərmir. Elə uşaqlar var ki, nitq inkişafında geriləmə əhəmiyyətsizdir, lakin elə uşaqlar da var ki, bu, xüsusilə nəzərə çarpır və onların nitqi əqli qüsurlu insanlara xas olan xüsusiyyətlərə yaxınlaşır ki, onlar üçün şəkil və ya verilmiş mövzu üzrə nağıl danışmaq kimi tapşırıqlar verilir. ümumiyyətlə əlçatmazdır (N. Yu. Boryakova, 1983).

Bu hallarda, kompleks bir qüsurun - gecikmiş zehni inkişafın və nitqin inkişafının ilkin pozulmasının birləşməsini (T.A.Fotekova görə) qəbul edə bilərik.

Nəzərə almaq lazımdır ki, təsvir olunan çətinliklər gündəlik mövzular və gündəlik lüğət çərçivəsində nitqi başa düşməkdə praktiki olaraq yoxdur. Eyni zamanda əqli cəhətdən zəif olanlar da bu işdə müəyyən çətinliklər yaşayırlar. İ.A.Korobeynikovun (1980) araşdırması göstərmişdir ki, əqli geriliyi olan uşaqlarla normal inkişaf edən uşaqlar arasında bu baxımdan fərqlər əhəmiyyətsizdir, halbuki onlarla əqli geriliyi olan uşaqlar arasında fərqlər əhəmiyyətli bir dəyərə çatır ( R< 0,01).

Yekun olaraq, əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqların nitq inkişafının daha bir vacib xüsusiyyəti üzərində dayanaq. Onlar, bir qayda olaraq, orta məktəbəqədər yaşdan başlayaraq normal inkişaf edən uşaqlarda kortəbii şəkildə formalaşan reallığın xüsusi tərəfi, xüsusi reallıq kimi nitqə münasibət göstərmirlər. Ünsiyyətdə nitqdən kifayət qədər uğurla istifadə edən uşaqlar nitqin kommunikativ funksiyasını onun digər funksiyalarından ayırmır, sözləri öz məzmunundan, ehtiyac və hərəkətlərindən ayırmır. Onlar üçün nitq axını bütöv bir şey kimi görünür, onu sözlərə necə bölmək lazım olduğunu bilmirlər, hətta bir sözdə fərdi səsləri təcrid edə bilmirlər. Onlarda normal inkişaf edən yaşlı məktəbəqədər uşaqlar üçün xarakterik olan nitqə idrak münasibəti yoxdur.

Bu, onlar məktəbə başlayanda savadlılığın öyrənilməsində ciddi çətinliklər yaradır. Eyni zamanda göstərilmişdir ki (R.D. Triger, 1987, 1989) nitqə koqnitiv münasibət və bu uşaqlar tərəfindən onun xüsusi reallıq kimi başa düşülməsi xüsusi siniflərdə kifayət qədər uğurla və tez formalaşa bilər.

Oyun fəaliyyəti

Oyun məktəbəqədər uşağın aparıcı fəaliyyətidir. Zehni inkişafın hər hansı bir dövrünün aparıcı fəaliyyətində olduğu kimi, müəyyən bir dövr üçün zehni fəaliyyətin ən əhəmiyyətli təzahürlərini cəmləşdirir. Məhz buna görə də əqli geriliyi olan uşaqların oyun xüsusiyyətləri bu vəziyyəti xarakterizə etmək üçün mühüm material verir.

Rol oyununun xüsusiyyətlərinin təhlili ən çox maraq doğurur, çünki o, olduqca aydın şəkildə ortaya qoyur: uşaqların ətrafdakı dünya haqqında bilikləri (oyunun məzmununa uyğun olan ərazidə), o cümlədən böyüklərin fəaliyyəti haqqında biliklər; insanlar və onların hərəkətləri arasındakı münasibətləri başa düşmək; toplanmış bilikləri oyun şəraitində tətbiq etmək bacarığı; oyunun məzmununa uyğun olaraq öz davranışını qurmaq və tənzimləmək bacarığı və öz rolunu və rollarını nəzərə alaraq oyundakı tərəfdaşlarla qarşılıqlı əlaqə qurmaq bacarığı. Oyun həmçinin uşaqların öz fəaliyyətlərinə və tərəfdaşlarının hərəkətlərinə emosional münasibətini ortaya qoyur.

Beləliklə, oyun uşağın zehni fəaliyyətinin idrak, iradi və emosional sahələrinin xüsusiyyətlərini ortaya qoyur.

Əqli geriliyi olan uşaqların oyununu ən ümumi şəkildə xarakterizə etsək, o, monotonluq, yaradıcılıq qabiliyyətinin olmaması, təxəyyülün yoxsulluğu, qeyri-kafi emosionallıq, normal müşahidə olunanlarla müqayisədə uşaqların aşağı fəallığı ilə xarakterizə olunur.

Normal inkişaf edən uşaqlarda altı yaşına qədər inkişafının zirvəsinə çatan hekayə əsaslı oyun, bu kateqoriyadan olan uşaqlarda təfərrüatlı süjetin olmaması, iştirakçıların hərəkətlərinin kifayət qədər əlaqələndirilməməsi, qeyri-müəyyən bölünməsi ilə seçilir. rollar və oyun qaydalarına eyni dərəcədə aydın olmayan riayət. Normal inkişaf edən uşaqlarda bu xüsusiyyətlər erkən məktəbəqədər yaşda müşahidə olunur.

Eyni zamanda, E. S. Slepoviç (1990) və onun həmkarlarının tədqiqatlarında göstərildiyi kimi, təsvir olunan kateqoriyadan olan uşaqlar ümumiyyətlə belə oyunlara özləri başlamırlar. Gətirildikləri otaqda uşaqlar aşağıdakı mövzularda hazırlanmış oyuncaq dəstlərini gördülər:

"Xəstəxana", "Mağaza", "Ailə", "Tikinti sahəsi" - lakin normal inkişaf edən uşaqlardan fərqli olaraq, hekayə oyununa başlamadılar. Onlar bəzən oyuncaqları götürür, onlara baxır, obyekt-oyun hərəkətləri edirdilər. Nə etdiklərini soruşduqda, cavablar belə oldu: "Mən maşın sürürəm", "Kukla geyindirirəm". İşlərin başqa bir hissəsində uşaqların cavabları hərəkətləri müəyyən xəyali vəziyyətə uyğunlaşdırdıqlarını göstərir: “Mən tikinti sahəsinə kərpic aparıram”. Bu, ekran oyunları kimi hərəkətləri qiymətləndirməyə əsas verdi.

Təcrübəçi uşaqları süjet təklif etmədən oynamağa təşviq edərsə, oyun hərəkətləri halları beş dəfədən çox artdı, əksər hallarda obyekt-oyun hərəkətləri səviyyəsində qaldı. Bununla belə, süjet-göstəriş aksiyaları təşkil etmək cəhdlərinin sayı nəzərəçarpacaq dərəcədə artıb. Eyni zamanda, hələ də oynamağa başlamağa cəhd etməyən, sadəcə olaraq otaqda gəzən və ya qaçan və ya başqa bir fəaliyyətlə məşğul olan daha çox zehni geriliyi olan bir çox uşaq var idi.

Böyüklərin birbaşa oyunun mövzusunu təyin etdiyi hallarda belə, yalnız bəzi uşaqlar təklif olunan süjetə uyğun olaraq oyun hərəkətlərini təşkil etməyə çalışdılar. Eyni zamanda, yanlarında olan uşağın nə etdiyinə fikir vermədilər, onunla ünsiyyət qurmadılar. Digərləri, əvvəlki kimi, obyekt-oyun hərəkətləri etdi. Bu, xüsusilə serebral-üzvi mənşəli inkişafın ən bariz geriliyi olan uşaqlar üçün xarakterik idi.

Yalnız oyun böyüklər tərəfindən tam təşkil edildikdə, süjeti müəyyən etdikdə və rolları təyin etdikdə, göstərilən oyun vəziyyətində insanların münasibətlərini modelləşdirən oyun hərəkətləri meydana çıxdı.

Bununla belə, bu, yalnız az sayda hallarda (oyun davranışının baş verməsinin 7 hadisəsindən birində) müşahidə edildi, lakin o zaman da uşaqların birgə fəaliyyəti mahiyyətcə yaxınlıqdakı fəaliyyət olaraq qaldı. Digər hallarda uşaqlar nümayiş hərəkətləri edirdilər və ən çox nəzərə çarpan zehni geriliyi olan bəzi uşaqlar (əsasən serebral-üzvi mənşəli) hələ də obyekt-oyun hərəkətləri səviyyəsində qaldılar.

Araşdırmalar göstərir ki, kənardan verilən süjet belə uşaqların şüurunda onların bütün hərəkətlərini müəyyən edəcək xəyali bir vəziyyətin formalaşmasına səbəb olmur. Onlar üçün oyunun mənası oyuncaqlarla hərəkətlər etməkdir. Ən yaxşı halda belə, onların oyunları süjet elementləri ilə prosedurdur.

Uşaqların oyun hərəkətləri zəif və ifadəsizdir, bu, sxematikliyin və uşaqların reallıq və böyüklərin hərəkətləri haqqında qeyri-kafi təsəvvürlərinin nəticəsidir. İdeya çatışmazlığı təbii olaraq təxəyyülün inkişafını məhdudlaşdırır və ləngidir ki, bu da rollu oyunların formalaşmasında mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

Oyun hərəkətlərinin yoxsulluğu oyun davranışının aşağı emosionallığı və formalaşmamış əvəzetmə hərəkətləri ilə birləşir. Bir obyektin əvəzedici kimi istifadə edilməsinin nadir hallarda (məsələn, "xəstəxana" oyununda termometr kimi bir çubuq) durğun şəkildə sabit bir məna qazandı və digər hallarda fərqli bir keyfiyyətdə istifadə edilmədi. Qeyd etmək lazımdır ki, ümumiyyətlə, əqli geriliyi olan uşaqların oyunu stereotipik və qeyri-kreativ xarakter daşıyır.

Təsvir edilən kateqoriyadakı məktəbəqədər uşaqların emosionallığının olmaması onların oyuncaqlara münasibətində də özünü göstərir. Adi inkişaf edən uşaqlardan fərqli olaraq, onların adətən sevimli oyuncaqları olmur.

Bu, həm təcrübələrdə, həm də uşaqların heç bir oyuncağa üstünlük vermədiyini söyləyən valideynlərlə söhbətlərdə müəyyən edilmişdir.

E.S.Slepoviç tərəfindən təsvir edilən əqli geriliyi olan uşaqların oyun xüsusiyyətləri həm uşaqların sərbəst davranışının müşahidələri, həm də digər tədqiqatçıların məlumatları ilə təsdiqlənir (S.G.Şevçenko, 1989).

Emosional sferanın xüsusiyyətləri

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda emosiyaların inkişafında geriləmə müşahidə olunur, onların ən bariz təzahürləri emosional qeyri-sabitlik, labillik, əhval dəyişikliyinin asanlığı və emosiyaların təzadlı təzahürləridir. Onlar asanlıqla və müşahidəçinin nöqteyi-nəzərindən çox vaxt motivsiz olaraq gülməkdən ağlamağa və əksinə hərəkət edirlər.

Əsəbiləşdirən vəziyyətlərə qarşı dözümsüzlük var. Önəmsiz bir səbəb emosional oyanmaya və hətta vəziyyətə qeyri-adekvat olan kəskin affektiv reaksiyaya səbəb ola bilər. Belə uşaq ya başqalarına qarşı mehribanlıq göstərir, sonra birdən hirslənir, aqressivləşir. Bu zaman aqressiya fərdin hərəkətlərinə deyil, fərdin özünə yönəlir.

Çox vaxt zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar narahatlıq və narahatlıq vəziyyətini yaşayırlar.

Normal inkişaf edən uşaqlardan fərqli olaraq, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar əslində həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmağa ehtiyac duymurlar.

Onlar tək oynamağa üstünlük verirlər. Onların heç kimə bağlılığı, yaşıdlarından heç birinin emosional üstünlükləri, yəni. Dostlar fərqlənmir, şəxsiyyətlərarası münasibətlər qeyri-sabitdir.

Qarşılıqlı əlaqə situasiya xarakteri daşıyır. Uşaqlar böyüklərlə və ya böyük uşaqlarla ünsiyyət qurmağa üstünlük verirlər, lakin bu hallarda belə onlar əhəmiyyətli fəaliyyət göstərmirlər.

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların fəaliyyətində emosiyaların tənzimləyici rolunun təzahürlərinin unikallığını qeyd etmək vacibdir. Uşaqların tapşırıqları yerinə yetirərkən qarşılaşdıqları çətinliklər çox vaxt onlarda kəskin emosional reaksiyalara və affektiv partlayışlara səbəb olur. Bu cür reaksiyalar təkcə faktiki çətinliklərə cavab olaraq deyil, həm də çətinliklər gözləməsi və uğursuzluq qorxusu səbəbindən yaranır. Bu qorxu uşaqların intellektual problemlərinin həllində məhsuldarlığını əhəmiyyətli dərəcədə azaldır və onlarda aşağı özünə hörmətin formalaşmasına səbəb olur (N.L.Belopolskaya).

Emosional sahənin inkişaf etməməsi, normal inkişaf edən uşaqlarla müqayisədə həm başqalarının, həm də özünün duyğularını daha pis başa düşməkdə özünü göstərir. Yalnız xüsusi duyğular uğurla müəyyən edilir. Bir insanın öz sadə emosional vəziyyətləri rəsmlərdə təsvir olunan personajların duyğularından daha pis tanınır (E.S. Slepoviç).

Güman etmək olar ki, emosiyaların dərk edilməsində çətinliklərin bu təzahürləri müvafiq obrazların və təsvirlərin yetişməməsi ilə bağlıdır. Eyni zamanda qeyd etmək lazımdır ki, zehni geriliyi olan uşaqlar şəkillərdə zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar üçün əlçatmaz olan personajların emosional vəziyyətlərinin səbəblərini kifayət qədər uğurla müəyyən edirlər.

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların verilən xüsusiyyətləri xüsusi uşaq bağçasına gedən uşaqların tədqiqatlarına əsaslanır, yəni artıq müəyyən korreksiya işlərinin nəticələrini əks etdirir. İnkişaf ləngiməsinin bütün təzahürləri daha az ifadə edilir daha uzun körpə xüsusi korreksiya qrupunda idi və onunla düzəliş-inkişaf işinin proqramı daha dolğun idi.

Yuxarıda göstərilən xüsusiyyətlərdən aydın olur ki, bu məktəbəqədər uşaqlarla işin əsas istiqamətləri bunlar olmalıdır: ətrafdakı dünya haqqında bilik və təsəvvürlərin formalaşması, nitqin və ünsiyyətin inkişafı, motor bacarıqlarının inkişafı, könüllü tənzimləmənin formalaşdırılması. davranış və koqnitiv motivasiya.

Hazırda əqli geriliyi olan (ƏƏ) məktəbəqədər yaşlı uşaqların təhsili və təlimi problemi həm elm, həm də praktika müstəvisində çox diqqət mərkəzində saxlanılır. Bu onunla bağlıdır ki, inkişafında problem olan uşaqların sayı artır, inkişaf qüsurlarının erkən aşkarlanması və korreksiyası məsələləri kifayət qədər inkişaf etdirilməmişdir.

Düzəliş tədbirlərinin vaxtında təşkili problemli uşağın sosial adaptasiyasını və reabilitasiyasını müəyyən edən əsas amildir. Bu gün in elmi araşdırma Təcrübə ilə inandırıcı şəkildə göstərildi və təsdiqləndi ki, uşağın inkişafındakı çatışmazlıqları aradan qaldırmaq üçün ən böyük pedaqoji imkanlar erkən və məktəbəqədər uşaqlıq dövründə mövcuddur, çünki bu dövrdə psixika ən çox plastikdir. Son dörd onillikdə uşaqlarda əqli gerilik fenomeninin klinik və psixoloji-pedaqoji tədqiqi uşaqlarda əqli geriliyin səbəbləri, klinik və psixoloji formaları haqqında qiymətli elmi məlumatlar əldə etməyə imkan verdi. Xüsusi məktəblərdə, siniflərdə və məktəbəqədər təhsil müəssisələrində bu kateqoriyadan olan uşaqların təlim-tərbiyəsi üzrə toplanmış elmi məlumatlar və eksperimental işlərin nəticələri xüsusi təhsilin strukturuna yeni tipli məktəbin tətbiqi üçün elmi əsaslar yaratdı (1981). ) və məktəbəqədər təhsil müəssisələri(1990) əqli geriliyi olan uşaqlar üçün.

İndiki mərhələdə xüsusi uşaq bağçasında əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar üçün korreksiya və pedaqoji yardımın təşkilində artıq müəyyən təcrübə toplanmışdır. Təcrübə sahələrinin hər biri öz fəaliyyətini təşkil edərkən korreksiyaedici məktəbəqədər pedaqogikanın əsas prinsiplərinə, özünün “Təhsil proqramı”na və maddi-texniki bazasına əsaslanır. Buna görə də onların struktur və məzmun modellərinin həm ümumi, həm də bəzi fərqləri var. Əvvəllər olduğu kimi, işin prinsipləri, metodları və konkret məzmunu ilə bağlı bir çox təşkilati-metodik məsələlər kifayət qədər işlənməmiş qalır. Xüsusi məktəbəqədər təhsil müəssisəsi (DOU) şəraitində əqli geriliyi olan uşaqların korreksiyaedici və inkişaf etdirici təhsili və tərbiyəsinin optimal modeli formalaşmamışdır.

Müxtəlif tədqiqatçıların fikrincə, hazırda inkişaf problemləri olan uşaqların sayında artım müşahidə olunur. Obyektiv klinik müayinələr bu uşaqların bir qrupunda kobud patologiya aşkar etməsə də, onlar təhsil proqramlarının mənimsənilməsində, sosial mühitə, məktəbəqədər və məktəb müəssisələrinin şəraitinə uyğunlaşmaqda ciddi çətinliklər yaşayırlar. Uşaqlarda əqli geriliyin mürəkkəbliyi və polimorfizmi bu kateqoriyadakı uşaqların təhsil ehtiyaclarının müxtəlifliyini və çox yönlülüyünü müəyyən edir.

Əlbəttə ki, onların təhsil ehtiyacları əsasən idrak fəaliyyətinin zəif inkişaf dərəcəsi, uşağın yaşı, mövcud pozğunluğun dərinliyi, uşağın rifahını ağırlaşdıran şərtlərin olması, sosial şərait onun həyatı və tərbiyəsi.

Məlumdur ki, uşaq heteroxronik inkişaf edir: müxtəlif morfoloji strukturların və funksional sistemlərin yetişməsi qeyri-bərabər baş verir. Heteroxroniya ontogenezdə uşağın inkişafını müəyyən edir. L. S. Vygotsky tərəfindən kəşf edilən bu nümunənin biliyi, həyatının həssas dövrlərində uşağa artan təsir vasitəsilə uşağın nöropsik inkişafını idarə etməyə, müəyyən bir funksiyanın inkişafı və ya korreksiyasını stimullaşdırmaq üçün şərait yaratmağa imkan verir. Uşağın inkişafı özbaşına baş vermir. Bu, onun həyat fəaliyyətinin baş verdiyi şəraitdən asılıdır. Əvvəlcə uşağın davranış reaksiyalarının çox kiçik bir ehtiyatı var. Bununla belə, kifayət qədər tez, aktiv hərəkətləri, yaxınları ilə ünsiyyəti, insan əməyinin məhsulu olan əşyalarla hərəkətləri ilə o, "ictimai irsi, insan qabiliyyətlərini və nailiyyətlərini" mənimsəməyə başlayır (L. S. Vygotsky).

Uşağın həyatının ən erkən mərhələsində hərəkətverici qüvvə yeni doğulmuş körpədə həyati, həyati ehtiyacların olması ilə onları təmin etmək yollarının olmaması arasındakı ziddiyyəti aradan qaldırmaq ehtiyacıdır. Əvvəlcə fitri, sonra isə qazanılmış ehtiyacları ödəmək üçün uşaq daima getdikcə daha çox yeni fəaliyyət üsullarına yiyələnməyə məcbur olur. Bu, uşağın bütün zehni inkişafı üçün əsas yaradır. Onun inkişafının daxili determinantları, ilk növbədə miras qalmış morfoloji və fizioloji məlumatlar və xüsusən də mərkəzi sinir sisteminin funksional vəziyyəti ona həyati ehtiyaclarını ödəmək üçün lazım olan fəaliyyət rejimlərini təmin etmir. Nəticədə oriyentasiya reaksiyalarının, ilk növbədə vizual-eşitmə və vizual-toxunma reaksiyalarının formalaşması ləngiyir. Və bu əsasda ünsiyyət üçün bioloji motivasiyanın sosial ehtiyaclarla əvəzlənməsi kəskin şəkildə geri qalmağa başlayır. Belə bir uşaq anasını fizioloji cəhətdən yetkin yaşıdlarından çox daha uzun müddət ünsiyyət partnyoru kimi yox, tibb bacısı kimi görəcək. Beləliklə, uşağın ünsiyyət ehtiyacını inkişaf etdirmək ilk xüsusi təhsil vəzifələrindən biridir.

Həyatın ilk ilində hisslər və sosial davranışlar, əl hərəkətləri və əşyalarla hərəkətlər, ümumi hərəkətlər, nitq anlayışının inkişafının hazırlıq mərhələləri də uşağın inkişafı üçün əhəmiyyətlidir.

İkinci ildə inkişafın aşağıdakı əsas istiqamətləri fərqlənir: ümumi hərəkətlərin inkişafı, körpənin həssas inkişafı, obyektlər və oyunlarla hərəkətlərin inkişafı, müstəqillik bacarıqlarının formalaşması, uşağın anlayışının və aktiv nitqinin inkişafı.

Həyatın üçüncü ili bir qədər fərqli əsas inkişaf xətləri ilə xarakterizə olunur: ümumi hərəkətlər, obyekt əsaslı oyun hərəkətləri, süjet oyununun formalaşması, aktiv nitq (ümumi bir ifadənin görünüşü, tabeli bəndlər, daha çox müxtəlif suallar) , konstruktiv və vizual fəaliyyət üçün ilkin şərtlər, yemək və geyinmədə özünəxidmət bacarıqları.

İnkişaf xətlərinin müəyyən edilməsi kifayət qədər şərtlidir. Onların hamısı bir-biri ilə sıx bağlıdır və inkişafı qeyri-bərabər baş verir. Ancaq bu qeyri-bərabərlik uşağın inkişaf dinamikasını təmin edir. Beləliklə, məsələn, həyatın ikinci ilinin əvvəlində yeriməyi mənimsəmək, bir tərəfdən, digər bacarıqların inkişafını ləngidir, digər tərəfdən, uşağın duyğu və idrak qabiliyyətlərinin formalaşmasını təmin edir və öz töhfəsini verir. uşağın böyüklərin nitqini başa düşməsini inkişaf etdirmək. Lakin məlumdur ki, bu və ya digər xəttin inkişafında geriləmə digər inkişaf xətlərindəki geriləmə ilə bağlıdır. Ən çox əlaqəni oyun və hərəkətlərin inkişafını əks etdirən göstəricilərdə görmək olar. Bundan əlavə, oyunun formalaşmasını, obyektlərlə hərəkətləri və nitqin başa düşülməsini əks etdirən inkişaf göstəricilərinin əsas, daha sabit və əlverişsiz ətraf mühit amillərinin təsirinə daha az məruz qaldığı məlumdur. Aktiv nitqin göstəricisi ən az əlaqələrə malikdir, çünki bu, mürəkkəb inkişaf edən bir funksiyadır və inkişafın erkən mərhələlərində hələ digər inkişaf xətlərinə təsir göstərə bilməz. Ancaq həyatın ikinci ilində aktiv nitq, bu yaşın psixoloji yeni formalaşması kimi, əlverişsiz amillərin təsirinə xüsusilə həssasdır. Həyatın üçüncü ilində qavrayış və aktiv nitqin inkişafında gecikmələr ən çox müşahidə olunur.

Geriləmə dərəcəsinin müəyyən edilməsi vaxtında diaqnoz qoymağa imkan verir sərhədyanı dövlətlər və patoloji. Kiçik sapmalar, valideynlər və mütəxəssislər tərəfindən nəzərə alınmazsa, tez bir zamanda pisləşir və düzəldilməsi və kompensasiyası daha çətin olan daha aydın və davamlı sapmalara çevrilir.

Beləliklə, erkən yaşda əsas təhsil və tərbiyə ehtiyacı uşağın nöropsik inkişafındakı gecikmələrin vaxtında, ixtisaslı şəkildə müəyyən edilməsi və mümkün olan bütün tibbi, sosial və psixoloji-pedaqoji vasitələrlə mümkün tamamilə aradan qaldırılmasıdır.

Hal-hazırda inkişaf qüsurları olan kiçik yaşlı uşaqlarla korreksiyaedici pedaqoji işlə məşğul olan defektoloqlar sübut etdilər ki, erkən və məqsədyönlü pedaqoji iş pozuntuları düzəltməyə və bu uşaqların inkişafında ikinci dərəcəli sapmaların qarşısını almağa kömək edir. Maksimum səmərəliliyə nail olmaq üçün uşaqlarla islah və tərbiyə işləri apararkən nəzərə almaq lazımdır:
- deviant inkişafın strukturu və ZPR variantı;
- uşağın sağlamlığı haqqında məlumat
- ailədəki mikrososial şərait;
- xüsusi uşaq bağçasına daxil olan uşağın yaşı;
- uşağın kompensasiya edilən məktəbəqədər təhsil müəssisəsində gözlənilən qalma müddəti və s.

Sadalanan blokların hər birinin uşağın inkişafının əsas istiqamətləri əsasında həyata keçirilən öz məqsədləri, məqsədləri və məzmunu var. İnkişafın əsas istiqamətləri bunlardır: fiziki, sosial və əxlaqi, idrak və nitq, estetik inkişaf.

Diaqnostik blok pedaqoji prosesdə xüsusi yer tutur və uşağa sağlamlıq, korreksiya, inkişaf və tərbiyəvi təsirin effektivliyinin göstəricisi rolunu oynayır.

Mütəxəssislər və pedaqoqlar hər bir yaş qrupunda sağlamlaşdırma və pedaqoji işin konkret məzmununu planlaşdırarkən aşağıdakıları nəzərə alırlar:

• xüsusi təhsil və tərbiyənin prinsiplərini;
• uşaqların hərtərəfli tədqiqatının nəticələri;
• korreksiya, inkişaf və tərbiyə işlərinin planlarını müəyyən etmək və ya düzəltmək üçün bir qrupun və fərdi uşağın diaqnostik müayinəsinin nəticələri;
• proqramın əsas bölmələri üzrə uzunmüddətli planların vəzifələri.

Digərləri arasında zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarla düzəldici tərbiyə işi var spesifik xüsusiyyət- uşaqlar nə qədər kiçik olsa, bir o qədər çox xüsusi çəkisi inkişaf etdirici tapşırıqlar əldə edin. İş uşağın fərdi tipoloji və psixoloji xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla qurulur. Uşaqla işləmək daha böyük məktəbəqədər yaşda başlayırsa, onunla işləməkdə düzəliş və inkişaf vəzifələri eyni yeri tutmağa başlayır.

Pedaqoji prosesin qurulmasının ən mühüm prinsiplərindən biri fərdi differensial yanaşma prinsipidir. Bu, xüsusi uşaq bağçasının hər bir şagirdinin təhsil ehtiyaclarını ödəmək üçün pedaqoji şəraitin yaradılmasını nəzərdə tutur. Bu prinsipin həyata keçirilməsi həm də uşaqların fərdi tipoloji xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla təlim və tərbiyənin məzmunu, forma və üsullarının seçilməsini nəzərdə tutur.
“Təhsil proqramı”na birbaşa təhsil fəaliyyətinin aşağıdakı formaları daxildir:

• frontal təhsil fəaliyyəti,
• alt qrup təhsil fəaliyyətləri,
• kiçik qrup təhsil fəaliyyəti - 2 - 3 uşaq,
• fərdi təhsil fəaliyyəti.

Birbaşa təhsil fəaliyyətinin formasının seçimi birbaşa təhsil fəaliyyətinin növündən və uşaqların yaşından asılıdır. GCD zamanı fərdi differensiallaşdırılmış yanaşmanın həyata keçirilməsi aşağıdakılar vasitəsilə həyata keçirilir:

• fərdi tədris yükünün həm intensivliyinə, həm də materialın mürəkkəbliyinə görə dozalanması;
• fəaliyyətin stimullaşdırılması, əlavə izahat və s. şəklində fərdi yardım;
• xüsusi yardım növlərinin tətbiqi, yəni:

Proqramlaşdırma və tapşırıqların icrası mərhələsində vizual dəstəklər,
- bir tapşırığın planlaşdırılması və yerinə yetirilməsi mərhələlərində nitqin tənzimlənməsi;
- müəllimlə birlikdə nümunəni və öz fəaliyyətinin nəticəsini müqayisə etmək, tapşırığın yerinə yetirilməsini və onun qiymətləndirilməsini yekunlaşdırmaq;
- proqramlaşdırılmış təlim elementlərinin tətbiqi və s.

Fərdi yanaşma diaqnostik müayinənin nəticələrinə əsasən planlaşdırılan bir mütəxəssisin fərdi düzəliş və inkişaf etdirici təhsil fəaliyyəti sistemi, habelə defektoloqun göstərişi ilə müəllimin fərdi təhsil fəaliyyəti ilə həyata keçirilir. loqoped "korreksiya saatı" zamanı.

Təcrübə göstərir ki, xüsusi uşaq bağçasında vaxtında və adekvat yardımın göstərilməsi ilə bir çox hallarda məktəbəqədər yaşda zehni geriliyi tamamilə aradan qaldırmaq olar. Sonrakı məlumatlar bu qənaətləri təsdiqləyir: şagirdlərin əksəriyyəti ümumtəhsil məktəbi proqramını uğurla mənimsəyir.

Lakin əksər hallarda əqli geriliyi olan uşaqların praktiki olaraq müəyyən edilməsi 3 və ya 5 yaşında, hətta məktəbəqədər təhsilin ilkin mərhələlərində başlayır.

İntellektual və emosional-iradi sferalarda yüngül inkişaf pozğunluqları məktəbəqədər uşağın yaşa bağlı xüsusiyyətləri ilə gizlənə bilər, lakin məktəbə başlaması ilə bu pozğunluqlar uşağın müxtəlif dərəcələrdə məktəbə uyğunlaşmasında çətinliklərə səbəb ola bilər və onu məhdudlaşdıra bilər. onun öyrənmə imkanları. İnkişafında problemləri olan uşaq xüsusi yardım almağa nə qədər tez başlasa, onun nəticələri bir o qədər təsirli olar. Korreksiya işi proqramı hər bir uşağın xüsusiyyətlərini və inkişaf ehtiyaclarını nəzərə alaraq tərtib edilməlidir. Bununla belə, islah işinin əsas istiqamətlərini müəyyən etmək mümkündür.

Ən vacib vəzifələrdən biri ümumi və gözəl motor bacarıqlarının inkişafıdır. Bu, uşağın məktəbdə sağlam və möhkəm olması üçün vacibdir, əks halda onun dərs zamanı və bütün məktəb günü ərzində yükə tab gətirməsi çətin olacaq.

İnkişaf problemləri olan uşaqlar yorğun olurlar və performansları azalır, bu da əsasən onların fiziki inkişaf etməməsi ilə əlaqədardır. Bir çox uşaqlarda kifayət qədər motor bacarıqları yoxdur: sərtlik, zəif koordinasiya, natamam hərəkət diapazonu və onların iradəsi pozulur. İncə motor bacarıqları və əl-göz koordinasiyası da zəif inkişaf edir. Əl hərəkətləri yöndəmsiz və əlaqələndirilməmiş ola bilər.

Ümumi motor bacarıqlarının inkişafı üçün məşqlər bədən sistemlərinin (tənəffüs, ürək-damar sisteminin) funksional səviyyəsini artırmağa, uşağın güc, çeviklik və sürət kimi motor keyfiyyətlərini və qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir.

İncə motor bacarıqlarının inkişafı mühüm göstəricidir uşağın məktəbə hazırlığı. Əl və barmaqlarla dəqiq hərəkətlər etmək bacarığı sadəcə yazıya yiyələnmək üçün lazımdır. Ona görə də uşağı məktəbə hazırlayarkən ona yazmağı öyrətmək yox, kiçik qol əzələlərinin inkişafına şərait yaratmaq daha vacibdir.

Motor bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün bir çox oyun və məşqlər var.

• Gil və plastilindən modelləşdirmə (qardan - qışda, qum və çınqıldan yayda).
• Şəkil çəkmək, rəngləmək.
• Kağızdan sənətkarlıq (applikasiya) hazırlamaq.
• Təbii materiallardan sənətkarlıq etmək.
• Tikinti.
• Düymələrin bərkidilməsi və açılması.
• İp üzərində lentlərin, krujevaların, düyünlərin bağlanması və açılması.
• Qapaqların, bankaların, şüşələrin vidalanması və açılması.
• Muncuqların və düymələrin bağlanması.
• Saplardan hörüklər, çiçəklərdən çələnglər.
• Taxılların çeşidlənməsi (noxud, qarabaşaq yarması, düyü - çeşidləmək).
• “Şeir göstərmək” (Uşaq şeirdə deyilənlərin hamısını əlləri ilə göstərir. Birincisi, bu, daha əyləncəlidir, yəni sözlər və mənalar daha yaxşı yadda qalacaq. İkincisi, belə kiçik bir tamaşa uşağa daha yaxşı naviqasiya etməyə kömək edəcək. boşluq və əllərini istifadə edin.)

Bütün bu məşqlər uşağa üçqat fayda gətirir: əllərini inkişaf etdirir, yazmağı mənimsəməyə hazırlayır; onun bədii zövqünü formalaşdırır, bu hər yaşda faydalıdır və üçüncüsü, əllərin inkişafının uşağın nitqinin və təfəkkürünün inkişafı ilə əlaqəli olduğu sübut edilmişdir.

İslah işinin zəruri istiqaməti qavrayışın inkişafıdır.

Məktəbin ibtidai siniflərində müvəffəqiyyətli öyrənmə uşağın bir-birindən fərqləndirmək və fərqləndirmək bacarığından asılıdır. müxtəlif xüsusiyyətlər obyektin və onun ayrı-ayrı elementlərinin rəngi, forması, ölçüsü kimi xüsusiyyətləri fərqləndirmək qabiliyyətindən tutmuş obyektin xassələri. Bunu ona öyrətmək, ona qavrayış hərəkətlərini mənimsəməyə kömək etmək deməkdir, yəni. obyektləri araşdırın və onlardan ən xarakterik xüsusiyyətləri ayırın. Həm də hiss mərhələlərini mənimsəmək - cisimlərin hiss xüsusiyyətləri və münasibətlərinin ümumi qəbul edilmiş nümunələri.

İnkişafın yaş normasından hər hansı bir sapma və bu sapmanın istənilən şiddəti ilə uşağın inkişafının müsbət mütərəqqi dinamikasını təmin etmək üçün şərait yaradıla bilər. Korreksiya işinin məqsədi yalnız uşaqların zehni qabiliyyətlərinin inkişafı deyil, həm də onların emosional rifahı və sosial uyğunlaşma. Uşağın özünün gücünü aktivləşdirmək, onu həyatın çətinliklərini dəf etmək üçün qurmaq lazımdır. Zehni geriliyi olan uşaqlar böyükdür daxili ehtiyatlar, çox vaxt çox yaxşı təbii qabiliyyətlərə malikdir. Lakin bu uşaqlar üçün nitq inkişafındakı məhdudiyyətlər, həddindən artıq həyəcanlılıq və ya inhibə səbəbindən onları ifadə etmək çətindir. Bu o deməkdir ki, islah işinin məqsədi islah işinin ən adekvat taktikasını seçmək, uşağın şəxsiyyətinin bütün sahələrinə təsir göstərmək üçün xüsusi texnika və üsullar seçməklə onlara meyllərini həyata keçirməyə kömək etməkdir. Sosial-pedaqoji və islah işləri formativ və mülayim tərbiyə prinsipi əsasında həyata keçirilir. Korreksiya işi uşaqlara psixo-gimnastika elementlərini öyrətmək, istirahət etmək, bir fəaliyyət növündən digərinə keçməkdən ibarətdir. Bu, əqli geriliyi olan uşaqları sağlam həmyaşıdlar qrupuna və ümumilikdə cəmiyyətə uğurlu inteqrasiyasına hazırlamaq üçün lazımdır. O, şəxsiyyətin vahid korreksiyasına və inkişaf problemləri olan uşaqların bilişsel və emosional sahələrinin inkişafına yönəldilmişdir.

Biblioqrafiya:
1. Boryakova N.Yu. "İnkişaf addımları". Moskva. 1998
2. Konovalenko S.V. "6 yaşdan 9 yaşa qədər uşaqlarda idrak fəaliyyətinin inkişafı." Moskva "AST-PRESS" 2003
3. Krutiy E.L. "Sehrli nitq terapiyası" Donetsk. "Qrafi" 2003
4. Tixomirova L.F. "Hər gün üçün məşqlər: məktəbəqədər uşaqlar üçün məntiq." Moskva. "AST-PRESS" 2001
5. Tixomirova L.F. "Uşaqların idrak qabiliyyətlərinin inkişafı." Moskva "AST-PRESS" 2000
6. Tixomirova L.F., A.V.Basov “Uşaqlarda məntiqi təfəkkürün inkişafı” Yaroslavl. 1995
7. Şevçenko S.Q.“Əqli geriliyi olan uşaqların məktəbinə hazırlıq” Moskva. "Məktəb mətbuatı" 2005