Cechy funkcji umysłowych w tym zaburzeniu: głuchota. Przebieg procesów psychicznych u dzieci z wadą słuchu

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Dobra robota do serwisu">

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

• Wstęp
• Wniosek
• Bibliografia

Wstęp

Wśród dzieci anormalnych znaczącą kategorię stanowią dzieci z różnymi ciężkimi wadami słuchu. Słuch jest odbiciem rzeczywistości w postaci zjawisk dźwiękowych, zdolnością żywego organizmu do postrzegania i rozróżniania dźwięków. Zdolność ta realizowana jest poprzez narząd słuchu, czyli analizator dźwięku – złożony mechanizm nerwowy, który odbiera i różnicuje bodźce dźwiękowe. Analizator słuchowy obejmuje część peryferyjną, czyli receptorową (zewnętrzną, środkową i Ucho wewnętrzne), dział środkowy lub przewodzący ( nerw słuchowy) i centralny, korowy oddział, zlokalizowany w płaty skroniowe półkule mózgowe. Ucho jest wzmacniaczem i przetwornikiem drgań dźwiękowych. Zakłócenie w działaniu analizatora słuchowego u dziecka uważa się za różnicę w porównaniu z podobną wadą u osoby dorosłej.

U osoby dorosłej do czasu uszkodzenia słuchu kształtuje się mowa, myślenie werbalne i cała osobowość, a wada analizatora słuchowego oceniana jest pod kątem możliwości porozumiewania się w oparciu o słuch. Niedosłuch w dzieciństwie wpływa na przebieg rozwoju psychicznego dziecka i prowadzi do szeregu wad wtórnych. Wada słuchu zakłóca rozwój mowy dziecka, a w przypadku wczesnej głuchoty prowadzi do całkowitego braku mowy. Głupota zakłóca prawidłowy rozwój myślenia werbalnego, co z kolei prowadzi do upośledzenia funkcji poznawczych. W psychologii specjalnej (pedagogice) istnieje dział zajmujący się badaniem wad słuchu - psychologia głuchych (pedagogika głuchych). W tej części omówiono także wzorce rozwoju dziecka z wadą słuchu oraz wskazano efektywne obszary pracy korekcyjnej.

Dzieci z wadą słuchu. Przyczyny naruszeń

Wzorce rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu bada psychologia głuchych, dział psychologii specjalnej. Przede wszystkim należy poznać przyczyny utraty słuchu.

Wszystkie przyczyny i czynniki uszkodzenia słuchu należy podzielić na trzy grupy. Pierwsza grupa to przyczyny i czynniki prowadzące do wystąpienia zdarzenia dziedziczny głuchota lub utrata słuchu. Druga grupa to czynniki wpływające rozwijający się płód w czasie ciąży matki lub prowadzące do ogólnego zatrucia organizmu matki w tym okresie ( wrodzony upośledzenie słuchu). Trzecia grupa to czynniki działające na nienaruszony narząd słuchu dziecka w ciągu jego życia ( nabyty upośledzenie słuchu). Często istnieje kilka przyczyn utraty słuchu u dzieci.

Ponadto wszystkie czynniki można również podzielić zgodnie z zasadą czasu trwania. Pozwala to rozróżnić czynniki tła, które tworzą korzystne tło dla rozwoju głuchoty lub utraty słuchu, oraz czynniki oczywiste, które prowadzą do nagłej utraty słuchu. Czynnikami tła, najczęściej o pochodzeniu dziedzicznym, są zaburzenia metaboliczne, infekcja wirusowa, na którą przeniosła się matka w czasie ciąży, niekorzystny wpływ na płód jakichkolwiek substancji chemicznych, antybiotyków lub uduszenia (podczas porodu). Czynniki te nie muszą prowadzić do głuchoty lub utraty słuchu, ale powodują takie uszkodzenie narządu słuchu, że w przypadku wystawienia na działanie nowego czynnika (na przykład dziecko choruje na grypę lub ospę wietrzną) może wystąpić poważny ubytek słuchu.

Aby zidentyfikować przyczyny uszkodzenia słuchu w każdym konkretnym przypadku, należy prześledzić wszystkie czynniki dziedziczne, które mogą powodować pojawienie się ubytku słuchu u dziecka: czynniki, które działały podczas ciąży i porodu matki oraz czynniki, które miały wpływ na dziecko podczas jego dożywotni.

Stopień nasilenia ubytku słuchu

Wyróżnia się trzy grupy dzieci z ubytkiem słuchu:

1. Dzieci głuche

2. Dzieci z wadą słuchu (niedosłyszące).

3. Dzieci późno głuche.

Głuchy dzieci mają głębokie, trwałe (nieodwracalne) obustronne (obu uszu) uszkodzenie słuchu, które może być wrodzone, dziedziczne lub nabyte we wczesnym dzieciństwie, przed opanowaniem mowy. Jeśli głuche dzieci nie będą uczyły się mówić za pomocą specjalnych środków, staną się nieme – głuchonieme. Całkowita głuchota występuje bardzo rzadko; u dzieci zwykle występuje resztkowy słuch, ale niemożliwe jest rozumienie mowy w sposób zrozumiały. Takie dzieci odbierają jedynie bardzo głośne dźwięki (70-80 dB) w zakresie nie wyższym niż 2000 Hz. Zazwyczaj osoby głuche lepiej słyszą niższe dźwięki (do 500 Hz) i w ogóle nie odbierają wysokich dźwięków (powyżej 2000 Hz). Jeżeli osoby niesłyszące odbierają dźwięki o głośności 70-85 dB, wówczas powszechnie przyjmuje się, że mają ubytek słuchu trzeciego stopnia. Jeśli osoba niesłysząca odbiera jedynie bardzo głośne dźwięki, o natężeniu większym niż 85 lub 100 dB, wówczas jej stan słuchu określa się jako ubytek słuchu czwartego stopnia.

Jeśli wada słuchu jest wrodzona lub nabyta przed 3. rokiem życia (przed opanowaniem mowy), prowadzi to do całkowitego braku mowy – niemowy. Jest to główne zaburzenie wtórne, które towarzyszy pierwotnemu - głuchota. Głupota z kolei uniemożliwia kształtowanie się myślenia werbalnego, co prowadzi do upośledzenia funkcji poznawczych. Ponieważ potrzeby komunikacji dziecka nie można wyrazić za pomocą mowy, szuka ono innych sposobów i środków komunikacji poprzez przedmioty i działania. Potrafi rysować, rzeźbić, operować obrazami wizualnymi, co przede wszystkim odróżnia go od dziecka upośledzonego umysłowo. Głuche dziecko zwraca się w stronę wymuszonej formy komunikacji – mimiki i gestów. Język migowy opiera się na systemie gestów, z których każdy ma swoje znaczenie i może być używany w wąskim kręgu osób znających ten system znaków.

Uszkodzony słuch (niedosłyszące) dzieci z częściowym uszkodzeniem słuchu prowadzącym do zaburzenia rozwoju mowy. Ubytek słuchu może objawiać się w różnym stopniu - od niewielkiego upośledzenia percepcji mowy szeptanej do ostrego ograniczenia percepcji mowy przy normalnej (konwersacyjnej) głośności. Za niedosłyszące uznaje się dziecko, które zaczyna słyszeć dźwięki o natężeniu 20–50 dB i więcej (ubytek słuchu I stopnia), a jeśli słyszy tylko dźwięki o natężeniu 50–70 dB i więcej (ubytek słuchu II stopnia) utrata słuchu). W związku z tym zakres słyszalnych dźwięków na wysokości różni się znacznie u różnych dzieci. Dla niektórych jest to niemal nieograniczone, dla innych zbliża się do słyszenia osób niesłyszących na dużych wysokościach. U niektórych dzieci, które rozwijają się jako niedosłyszące, określa się ubytek słuchu trzeciego stopnia, podobnie jak u głuchych, ale jednocześnie istnieje możliwość postrzegania dźwięków nie tylko niskich, ale także częstotliwość średnia(od 1000 do 4000 Hz).

U dzieci niedosłyszących, a także u dzieci głuchych, pierwotnemu uszkodzeniu słuchu towarzyszy szereg wtórnych, z których głównym jest niedorozwój mowy różne poziomy. Jeśli wrodzony ubytek słuchu nie zostanie zdiagnozowany w odpowiednim czasie, dziecko prawie nie nabywa umiejętności mówienia i przechodzi na język migowy. Wystąpienie ubytku słuchu po powstaniu mowy nie ogranicza jej rozwoju, ale objawia się ubóstwem słownictwa, zniekształceniem słów, dźwięków, niedomówieniem słów, niewyraźną artykulacją i brakiem ekspresji dykcji.

Możliwości rozwoju mowy u dzieci z wadą słuchu są bardzo duże i zależą od indywidualnej sytuacji cechy psychofizyczne dziecka oraz od warunków społeczno-pedagogicznych, w jakich się ono znajduje, wychowuje i szkoli. Dziecko z wadą słuchu, nawet z ubytkiem słuchu drugiego stopnia, w chwili rozpoczęcia nauki w szkole może mieć już rozwiniętą, poprawną gramatycznie i leksykalnie mowę z niewielkimi błędami w wymowie poszczególnych słów lub poszczególnych dźwięków mowy. Rozwój umysłowy takiego dziecka zbliża się do normy. Jednocześnie dziecko z wadą słuchu, z ubytkiem słuchu tylko pierwszego stopnia, z niewystarczającą uwagą, nauką i rozwojem do 7 roku życia może używać tylko prostego zdania lub tylko pojedynczych słów, podczas gdy w jego mowie mogą pojawić się nieścisłości w wymowie, zamieszanie słów w znaczeniu i różne naruszenia struktury gramatycznej. Pod względem cech rozwoju umysłowego dzieci takie są bliskie dzieciom głuchym.

Późno ogłuszony - Są to dzieci, które utraciły słuch w wyniku choroby lub urazu po opanowaniu mowy, tj. w wieku 2-3 lat lub więcej późny wiek. Ubytek słuchu u takich dzieci może być różny – całkowity (zbliżony do głuchoty) lub zbliżony do obserwowanego u osób niedosłyszących. Dzieci mogą silnie reagować psychicznie na fakt, że nie słyszą wielu dźwięków lub słyszą je zniekształcone i nie rozumieją, co się do nich mówi. Czasami prowadzi to do całkowitej odmowy kontaktu ze strony dziecka, a nawet do choroby psychicznej. Problemem jest nauczenie dziecka postrzegania i rozumienia języka mówionego. Jeśli ma wystarczający słuch, można to osiągnąć za pomocą aparatu słuchowego. Gdy pozostało już niewiele słuchu, obowiązkowe staje się postrzeganie mowy za pomocą aparatu słuchowego i czytanie z ust osoby mówiącej.

W przypadku całkowitej głuchoty konieczne jest posługiwanie się daktylologią, mową pisaną i ewentualnie językiem migowym osób niesłyszących. Biorąc pod uwagę połączenie sprzyjających warunków do wychowania i szkolenia dziecka późno głuchego, rozwój jego mowy, procesów poznawczych i wolicjonalnych zbliża się do normy. Ale w bardzo rzadkich przypadkach przezwycięża się oryginalność w kształtowaniu sfery emocjonalnej, cech osobistych i relacji międzyludzkich.

Praca korekcyjna z dziećmi z wadą słuchu

Dzieci z wadami słuchu mają szereg cech w zakresie rozwoju psychofizycznego i komunikacji. Obecność tych cech nie pozwala takim dzieciom efektywnie się rozwijać, opanowywać wiedzy i zdobywać niezbędnych umiejętności. Kiedy słuch jest uszkodzony, nie tylko tworzenie mowy i myślenia werbalnego staje się znacznie trudniejsze, ale ogólnie cierpi na tym rozwój aktywności poznawczej. Głównym zadaniem psychologii głuchoniemych jest odkrycie możliwości kompensacyjnych, dzięki którym można przezwyciężyć wady słuchu, uzyskać odpowiednie wykształcenie i uczestniczyć w życiu społecznym. aktywność zawodowa. Obecnie najpowszechniejszą formą udzielania pomocy korekcyjnej dzieciom z wadą słuchu jest ich nauka w przedszkolach i szkołach specjalnych oraz w klasach i grupach specjalnych w placówkach oświaty masowej.

Prowadzą ukierunkowaną pracę korekcyjną w zakresie wychowania i edukacji dzieci z wadą słuchu w wieku od 1,5-2 lat. Oddziaływanie pedagogiczne prowadzone jest w tych samych kierunkach, co w przedszkolach i szkołach dla dzieci słyszących, to znaczy ma na celu zapewnienie ogólnego rozwoju dziecka (jego sfery motorycznej, emocjonalnej, wolicjonalnej i intelektualnej). W procesie edukacyjnym zwraca się na to szczególną uwagę rozwójpozostałyprzesłuchaniedzieci, przemówienia, kształtowanie strony wymowy mowy, rozwój myślenia. Od drugiego roku życia rozpoczyna się ukierunkowana praca nad nauczaniem dzieci z wadą słuchu umiejętności czytania i pisania. Jest to konieczne, aby zapewnić dziecku pełną percepcję mowy poprzez czytanie i jej pełne odtwarzanie poprzez pisanie.

Zatem prace nad rozwojem resztkowego treningu słuchu i wymowy mają na celu rozwiązanie następujących zadań: szkolenie w zakresie rozumienia ze słuchu materiału mowy i dźwięków niemownych; tworzenie i doskonalenie słuchowych i wizualnych podstaw percepcji mowy ustnej; kształtowanie umiejętności komunikacji mowy.

W placówkach dla dzieci z wadą słuchu szczególną wagę przywiązuje się do nauczania zabawy. Tworzenie grazajęcia obejmuje rozwój zainteresowania grami, naukę działania z zabawkami, kształtowanie zachowań związanych z odgrywaniem ról, umiejętność korzystania z przedmiotów zastępczych, wyimaginowanych przedmiotów i działań, umiejętność odzwierciedlania w grach działań ludzi i ich relacji, a także aby rozwijać i wzbogacać fabułę gier.

W trakcie pracaEdukacja przedszkolaki z wadą słuchu zaczynają interesować się pracą dorosłych i angażują się w podstawowe zajęcia zawodowe. Rozwój poznawczy i społeczny dzieci w wieku przedszkolnym następuje w procesie celowej pracy nad poznawaniem otaczającego ich świata.

W procesie pedagogicznej pracy korekcyjnej z dziećmi niesłyszącymi i niedosłyszącymi ważne miejsce zajmują musicalwychowanie. Tutaj zadania korygowania i kompensowania braków rozwojowych dzieci rozwiązywane są za pomocą takich środków, jak kształtowanie percepcji muzyki, rozwój wokalny i intonacyjny głosu oraz rozwój rytmu ruchów mowy. Edukacja muzyczna przyczynia się do rozwoju emocjonalnego i estetycznego dzieci, rozwoju ich wrażliwości emocjonalnej i wrażliwości.

Obecnie w pedagogice głuchoniemych został naukowo uzasadniony i opracowany holistyczny system nauczania mowy ustnej dzieci z wadą słuchu w warunkach intensywnego rozwoju wad słuchu. Wskazano najważniejsze warunki efektywności pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi z wadą słuchu.

1. Stworzenie środowiska słuchowo-mównego niezbędnego nie tylko do kształtowania mowy uczniów i świadomości wyników opanowania jej przez dzieci, ale także do rozwoju ich cech osobistych (S.A. Zykov, F.F. Rau, N.F. Slezina, A.G. Zikeev , T.S. Zykova, E.P. Kuzmicheva, L.P. Noskova i in.). Środowisko słuchowo-mowa polega na stworzeniu warunków zapewniających stałe postrzeganie przez uczniów z wadą słuchu mowy innych osób za pomocą różnego rodzaju sprzętu wzmacniającego dźwięk; ciągła motywowana komunikacja mowy z dziećmi z wadą słuchu; wykorzystanie naturalnych i specjalnie stworzonych sytuacji stymulujących komunikację dzieci; wykorzystanie mowy ustnej jako wskazówki w komunikacji z dziećmi głuchymi i słabo słyszącymi, nauczycielami, słyszącymi rodzicami, krewnymi i znajomymi.

2. Kompleksowe badanie słuchu i mowy dzieci w początkowej fazie nauki szkolnej, w tym badanie pedagogiczne stanu słuchu dzieci (bez użycia sprzętu nagłaśniającego); identyfikacja stanu i rezerw dla rozwoju słuchowej percepcji mowy (za pomocą sprzętu wzmacniającego dźwięk).

3. Wdrożenie zróżnicowanego podejścia do rozwoju dysfunkcji słuchu odzwierciedla ideę procesu edukacyjnego zorientowanego na osobowość. Zróżnicowane podejście polega na stosowaniu na początkowym etapie szkolenia wielopoziomowych programów rozwoju percepcji słuchowej i korekty wymowy, ciągłego i okresowego rejestrowania rozwoju umiejętności percepcji i reprodukcji mowy ustnej; ciągłość pracy nad mową ustną w różnych formach organizacyjnych edukacji: na lekcjach kształcenia ogólnego, lekcjach frontalnych, lekcjach indywidualnych oraz na zajęciach pozalekcyjnych. Wspólna dyskusja wyników pracy korekcyjnej i rozwojowej przez wszystkich specjalistów.

Naukowcy L.V. Neumann, L.P. Nazarova, E.P. Kuzmichev w swoich pracach skupia się na fakcie formacji słyszenie mowy jest ściśle powiązany z powstawaniem idei. W przeciwieństwie do dzieci słyszących, u których wyobrażenia słuchowe są mimowolne, u dzieci z uszkodzonym słuchem wyobrażenia te albo nie występują, albo mają charakter schematyczny i niestabilny. Badacze kładą szczególny nacisk na fakt, że mimowolne wyobrażenia uczniów z wadą słuchu, nawet tych z niewielkim ubytkiem słuchu, często ulegają zniekształceniu.

Wyróżnia się: gradacjatworzeniesłuchowyzgłoszenia uczniowie z wadą słuchu: percepcja, dyskryminacja, identyfikacja, rozpoznawanie materiału mowy.

Iscena - postrzeganieprzemówieniemateriał. Jego celem jest kształtowanie (wyjaśnienie) pomysłów słuchowych dziecka, tworzenie dokładnego obrazu słuchowego określonej jednostki mowy. Etap percepcji polega na obowiązkowym korzystaniu ze wsparcia wzrokowego (tabletki, obrazki, rzeczywiste przedmioty) i jasno określonej kolejności prezentacji materiału mowy (dziecko wie, co i w jakiej kolejności usłyszy). Etap percepcji materiału mowy planuje się tylko wtedy, gdy słuch dziecka jest znacznie uszkodzony (ponad 70 dB). W pozostałych przypadkach prace należy rozpocząć od etapu II.

IIscena - dyskryminacjaprzemówieniemateriał. Celem jest wykształcenie umiejętności różnicowania materiału mowy znanego mu z dźwięku w sytuacji ograniczonego wyboru wzrokowego (dziecko zna Co będzie słuchał, ale NiewieVKtórysekwencje). Na tym etapie zaczynają tworzyć się połączenia pomiędzy analizatorami wzrokowymi, kinestetycznymi i słuchowymi.

IIIscena - uznanieprzemówieniemateriał. Celem pracy jest rozwinięcie umiejętności rozróżniania na podstawie ucha materiału mowy znanego z dźwięku poza sytuacją wyboru wzrokowego. Przejście do tego etapu jest możliwe, gdy „słownictwo słuchowe” dziecka zostanie w pewnym stopniu uzupełnione, tj. Na etapie rozpoznawania prezentowany jest materiał, który dziecko może dobrze rozróżnić ze słuchu. Ten materiał przemówienia powinien być zróżnicowany zarówno pod względem tematu, jak i semantyki.

głuchota psychologia upośledzenie słuchu dziecko

IVscena - uznanieNAprzesłuchanie materiał mowy - polega na słuchaniu materiału mowy, który nie był wykorzystywany w procesie kształcenia słuchowego, tj. nieznane brzmienie. Rozpoznawanie dokonuje się poza sytuacją wyboru wzrokowego.

W procesie ukierunkowanej pracy słuchowej następuje swego rodzaju „ruch” materiału mowy: do rozpoznania zostaje wystawiony materiał opracowany na etapie dyskryminacji, a na planowany jest nowy materiał (opracowany na etapie percepcji). dyskryminacja. Taka ciągłość pracy nad kształtowaniem pomysłów słuchowych przyczyni się do rozwoju zdolności słuchowo-mowy dziecka. Jednocześnie dla każdej indywidualnej lekcji materiał mowy jest koniecznie zaplanowany pod kątem dyskryminacji, uznania i uznania.

Dla rozwoju psychicznego dzieci głuchych, jak wszystkich innych z wadą słuchu, niezwykle ważne jest, jak zorganizowany jest proces ich wychowania i edukacji od najmłodszych lat, na ile uwzględnia się w tym procesie wyjątkowość rozwoju umysłowego, w jaki sposób systematycznie Wdrażane są środki społeczne i pedagogiczne zapewniające dziecku rozwój kompensacyjny. Jak wspomniano wcześniej, dzieci z wadą słuchu kształcą się w specjalnych placówkach edukacyjnych. Przyjrzyjmy się rodzajom szkół specjalnych dla dzieci niesłyszących i niedosłyszących.

Szkoła specjalna, w której się uczą głuchy dzieci (szkoła specjalna I typu), prowadzi proces edukacyjny zgodnie z poziomami programów kształcenia ogólnego trzech poziomów kształcenia ogólnego:

I etap – podstawowy ogólne wykształcenie(5-6 lub 6-7 lat, w zależności od tego, czy dziecko uczęszczało do klasy przygotowawczej);

Poziom 2 – wykształcenie podstawowe ogólne (5-6 lat);

Etap 3 – pełne wykształcenie średnie ogólnokształcące (z reguły 2 lata w strukturze szkoły wieczorowej).

Dla dzieci, które nie otrzymały pełnego przygotowania przedszkolnego, organizowane są zajęcia przygotowawcze. Do klasy pierwszej przyjmowane są dzieci od 7. roku życia. Wszystkie działania edukacyjne charakteryzują się pracą nad formowaniem i rozwojem mowy werbalnej i pisemnej, komunikacji oraz umiejętności postrzegania i rozumienia mowy innych na podstawie słuchowo-wizualnej. Dzieci uczą się wykorzystywać resztki słuchu do odbierania mowy słuchowo i wizualnie za pomocą sprzętu wzmacniającego dźwięk. W tym celu regularnie odbywają się zajęcia grupowe i indywidualne, rozwijające percepcję słuchową i kształtujące stronę wymowy mowy ustnej.

Szkoły dwujęzyczne nie tylko zapewniają równą naukę języka mówionego i języka migowego, ale proces edukacyjny prowadzone w języku migowym. W ramach szkoły specjalnej I typu prowadzone są zajęcia dla dzieci niesłyszących kl złożona struktura wada. Liczba dzieci w klasie nie powinna być większa niż 6 osób, w klasach dla dzieci o złożonej budowie wady – do 5 osób.

Szkoła specjalna dla dzieci z wadą słuchu (szkoła II typu) posiada dwa oddziały:

1) dla dzieci z lekkim niedorozwojem mowy związanym z wadą słuchu;

2) dla dzieci z głębokim niedorozwojem mowy, którego przyczyną jest uszkodzenie słuchu.

Jeżeli w trakcie nauki zajdzie potrzeba przeniesienia dziecka z jednego oddziału na drugi, zostaje ono przeniesione do pierwszego oddziału zgodnie z zaleceniami MPPC i za zgodą rodziców. Do klasy pierwszej w dowolnym oddziale, jeżeli uczęszczały do ​​przedszkola, przyjmowane są dzieci, które ukończyły 7. rok życia. Jeżeli nie było przygotowania przedszkolnego, na drugim oddziale organizowane są zajęcia przygotowawcze. Wielkość klas w pierwszym oddziale wynosi do 10 osób, w drugim - do 8 osób. W szkole specjalnej II typu proces edukacyjny realizowany jest zgodnie z poziomami programów kształcenia ogólnego na trzech poziomach kształcenia ogólnego:

I etap - kształcenie podstawowe ogólnokształcące;

Poziom 2 – wykształcenie podstawowe ogólne;

Poziom 3 – wykształcenie średnie ogólnokształcące.

Rozwój percepcji słuchowej i wzrokowej, kształtowanie i korekta aspektu wymowy mowy odbywa się w specjalnie zorganizowanych zajęciach indywidualnych i grupowych przy użyciu sprzętu do wzmacniania dźwięku do użytku zbiorowego i indywidualnego aparaty słuchowe. Rozwój percepcji słuchowej i automatyzacja umiejętności wymowy kontynuowany jest na zajęciach z rytmu fonetycznego i w różne rodzaje zajęcia związane z muzyką.

Jednym z najważniejszych elementów psychologii i pedagogiki głuchoniemych jest wczesna diagnostyka wad słuchu u dzieci. Im wcześniej wykryta zostanie wada, tym większe prawdopodobieństwo, że dziecko z wadą mowy będzie mogło otrzymać niezbędną edukację i możliwie harmonijnie wpasować się w życie społeczne społeczeństwa.

Wniosek

Wśród dzieci anormalnych znaczącą kategorię stanowią dzieci z różnymi ciężkimi wadami słuchu. Mowa reguluje zachowanie dziecka i wszelkie jego czynności. Dlatego wychowywanie dzieci z zaburzeniami mowy powoduje pewne trudności. Głębokie zaburzenia słuchu i mowy przyczyniają się do pewnej izolacji społecznej dzieci nienormalnych, gdyż ich udział w różnego rodzaju wspólnych zajęciach z dziećmi normalnie słyszącymi jest ograniczony. W związku z tym dochodzi do głębokiego i trwałego uszkodzenia słuchu zły wpływ na rozwój psychiczny, fizyczny i osobisty dziecka.

Powodzenie pracy korekcyjnej z dziećmi z wadą słuchu i głuchotą zależy od szeregu sprzyjających czynników: intensywnego, systematycznego treningu adekwatnego do stanu dziecka; aktywny udział rodziny w jego wychowaniu i edukacji; potencjalne możliwości samego dziecka, jego kondycja fizyczna i cechy osobiste (aktywność, towarzyskość, wytrzymałość fizyczna, wydajność itp.); korzystanie z aparatów słuchowych.

Eksperci uważają, że dziecko powinno komunikować się na wszystkie dostępne mu sposoby, najważniejsze jest rozwój jego osobowości. Ale głównym zadaniem nauczycieli jest kształtowanie jego mowy werbalnej. Cywilizowany świat nie pozwala na pojawienie się głuchoniemych, a każde dziecko niedosłyszące uczy się komunikacji głosowej.

Bibliografia

1. Boryakova N.Yu. Pedagogiczne systemy wychowania i edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową - M.: AST; Astel, 2008.

2. Wygotski L.S. Podstawy defektologii. - M.: Edukacja, 1997.

3. Lubowski V.I. Psychologia specjalna. - M.: Delo, 2003.

4. Nazarova N.M. Pedagogika specjalna. / Pod redakcją Nazarova N.M. - M.: Wydawnictwo ACADEMA, 2000.

5. Nemov R.S. Psychologia: Podręcznik dla studentów szkół wyższych. podręcznik instytucje: W 3 tomach - M.: Edukacja: VLADOS, 2004. - T.1.

6. Pedagogika głuchoniemych i psychologia głuchoniemych. / wyd. Żdanowa P.I. - M.: VLADOS, 2005.

7. Tarasow D.I., Nasedkin A.N., Lebedev V.P., Tokarev O.P. Niedosłuch u dzieci - M.: Medycyna, 1984.

8. Feklistova S.N. Rozwój percepcji słuchowej i nauczanie wymowy uczniów z wadą słuchu: Proc. - metoda. dodatek. - Mn.: BSPU, 2008.

Opublikowano na Allbest.ru

Podobne dokumenty

Psychologia głuchych jako dziedzina psychologii specjalnej. Przyczyny uszkodzenia słuchu. Dzieci z wadą słuchu. Przedmiot i zadania psychologii głuchoniemych. Związek psychologii głuchych z pedagogiką głuchych. Cechy rozwoju umysłowego dziecka głuchego.

streszczenie, dodano 15.01.2007


Specyficzne wzorce rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu. Cechy rozwoju sfery poznawczej dzieci z problemami słuchu: uwaga, pamięć, myślenie i percepcja. Czynniki wpływające na rozwój sfery emocjonalnej dzieci głuchych.

streszczenie, dodano 12.05.2010


Przyczyny i klasyfikacja uszkodzeń słuchu. Rozwój samoświadomości i sfery emocjonalnej dziecka z wadą słuchu. Rola rodziny w rozwoju osobowości i kształtowaniu relacji interpersonalnych u dzieci z wadą słuchu. Metody działań korygujących.

praca na kursie, dodano 03.02.2014


Istota zjawiska pamięci i jego badania we współczesnej psychologii. Specyfika rozwoju pamięci u dzieci z wadą słuchu i ze słuchem prawidłowym. Opracowanie i przeprowadzenie eksperymentu dotyczącego rozwoju pamięci u dzieci z wadą słuchu, jego wyniki.

praca na kursie, dodano 19.10.2010


Przyczyny uszkodzenia słuchu. Specyfika percepcji i mowy dzieci głuchych i słabosłyszących. Rozwój psychiczny dzieci w wieku szkolnym z wadą słuchu. Kształtowanie percepcji fonetyczno-fonemicznej w celu poprawy działań edukacyjnych.

praca na kursie, dodano 19.03.2012


Uwzględnienie warunków rozwoju psychicznego dziecka, jego zależności od środowiska. Zapoznanie z charakterystyką rozwojową dziecka z wadą słuchu. Charakterystyka wpływu wady słuchu na rozwój umysłowy chorego dziecka i nabywanie mowy.

test, dodano 15.05.2015


Metody badawcze w psychologii specjalnej. Cechy rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej i operacji umysłowych u niewidomych dzieci. Postrzeganie obrazów przez dzieci z wadą słuchu. Rozwój umysłowy dzieci z upośledzeniem umysłowym, porażeniem mózgowym lub autyzmem.

poradnik, dodano 14.12.2010


Rola słuchu w rozwoju dziecka i poznawaniu otaczającego go świata. Znaczenie poznawcze i komunikacyjne mowy, związane z wiekiem cechy rozwojowe i przyczyny zaburzeń. Audiometria wad słuchu w psychologii osób głuchych, głuchych i niedosłyszących (niedosłyszących).

streszczenie, dodano 14.01.2012


Wdrożenie stałego monitorowania zachowania dziecka podczas badania przedszkolaków z wadą słuchu. Wybór i adaptacja metod diagnozowania rozwoju moralności dzieci z wadą słuchu uczęszczających do przedszkola i mających doświadczenie w pracy zespołowej.

test, dodano 21.07.2011


Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu. Ocena wpływu wychowania rodzinnego i relacji interpersonalnych w rodzinie na kształtowanie się poczucia własnej wartości u dzieci z wadą słuchu. Rola psychologii głuchoniemych w pracy z dziećmi z wadą słuchu.

Rozwój umysłowy dzieci z wadą słuchu to wyjątkowa ścieżka rozwoju, która odbywa się w specjalne warunki interakcja z świat zewnętrzny. Przy tego typu niedoborach upośledzonego rozwoju pierwotna wada analizatora słuchowego prowadzi do niedorozwoju funkcji najściślej z nim związanych, a także do spowolnienia rozwoju szeregu innych funkcji pośrednio związanych ze słuchem. Z kolei zaburzenia w rozwoju prywatnych funkcji psychicznych hamują rozwój umysłowy dziecka niesłyszącego lub niedosłyszącego. W przypadku typu niedoboru obserwuje się takie cechy, jak naruszenia złożonych powiązań interfunkcjonalnych i koordynacja hierarchiczna. Przejawia się to w szczególności w różnym stopniu niedorozwoju niektórych systemów percepcyjnych, podczas gdy inne są stosunkowo nienaruszone.

Rozwój umysłowy dzieci z wadą słuchu przebiega według tych samych wzorców, które można znaleźć w rozwoju dzieci normalnie słyszących (L. S. Wygotski). Te ogólne wzorce charakteryzują się następującymi postanowieniami.

1. Dla psychologii głuchoniemych ogromne znaczenie ma stanowisko dotyczące związku czynników biologicznych i społecznych w procesie rozwoju umysłowego dziecka. Czynniki biologiczne obejmują cechy rozwojowe system nerwowy, określenie rodzaju temperamentu; zadatki na zdolności - ogólne i specjalne. Ważny na dalsze życie dziecka wpływają warunki okresu wewnątrzmacicznego – choroba matki, leki, które przyjmowała w czasie ciąży, urazy podczas porodu. Czynniki społeczne łączą w sobie wszystko, co charakteryzuje społeczeństwo, w którym żyje i rozwija się dziecko – rodzaj ideologii, tradycje kulturowe, religię, poziom rozwoju nauki i sztuki. Środowisko socjalne i przyroda przekształcona przez człowieka są źródłami rozwoju człowieka i determinują przyjęty w danym społeczeństwie system szkolenia i wychowania. Asymilacja doświadczeń społecznych nie następuje poprzez bierną percepcję, ale w formie aktywnej – w różnego rodzaju aktywnościach – komunikacji, zabawie, nauce, pracy. Dzieci opanowują to doświadczenie nie same, ale z pomocą dorosłych.

TEST

w dyscyplinie „Psychologia Specjalna”

Psychologia dzieci z wadą słuchu

Ukończył: uczeń grupy 507

Ponomareva K.E.

Sprawdzony:

Czelabińsk, 2011

Wstęp. 3

1. Wyciek procesy psychologiczne u dzieci z wadą słuchu. 5

2. Psychologiczne cechy osobowości osób niesłyszących. 15

3. Cechy rozwoju dzieci z wadą słuchu. 21

Wniosek. 27

Bibliografia.. 28

Wstęp

Wśród dzieci anormalnych znaczącą kategorię stanowią dzieci z różnymi ciężkimi wadami słuchu.

Słuch jest odbiciem rzeczywistości w postaci zjawisk dźwiękowych, zdolnością żywego organizmu do postrzegania i rozróżniania dźwięków. Zdolność ta realizowana jest poprzez narząd słuchu, czyli analizator dźwięku, złożony mechanizm nerwowy, który odbiera i różnicuje bodźce dźwiękowe. Analizator słuchowy obejmuje część obwodową, czyli receptorową (ucho zewnętrzne, środkowe i wewnętrzne), część środkową, czyli przewodzącą (nerw słuchowy) i część centralną, korową, zlokalizowaną w płatach skroniowych półkul mózgowych. Ucho jest wzmacniaczem i przetwornikiem drgań dźwiękowych.

Zakłócenie w działaniu analizatora słuchowego u dziecka uważa się za różnicę w porównaniu z podobną wadą u osoby dorosłej. U osoby dorosłej do czasu uszkodzenia słuchu kształtuje się mowa, myślenie werbalne i cała osobowość, a wada analizatora słuchowego oceniana jest pod kątem możliwości porozumiewania się w oparciu o słuch. Niedosłuch w dzieciństwie wpływa na przebieg rozwoju psychicznego dziecka i prowadzi do szeregu wad wtórnych. Wada słuchu zakłóca rozwój mowy dziecka, a w przypadku wczesnej głuchoty prowadzi do całkowitego braku mowy. Głupota zakłóca prawidłowy rozwój myślenia werbalnego, co z kolei prowadzi do upośledzenia funkcji poznawczych.

Rozwój umysłowy dzieci nieprawidłowych, w tym także tych z wadą słuchu, przebiega według tych samych wzorców, co w normie. Są jednak pewne cechy, które wynikają zarówno z wady pierwotnej, jak i zaburzeń wtórnych: opóźnione nabywanie mowy, bariery komunikacyjne i specyficzny rozwój sfery poznawczej. Należy zauważyć, że dzieci z wadą słuchu dzielą się na niedosłyszące i głuche, a ich rozwój aktywności poznawczej i osobowości jest odmienny i ma swoją własną charakterystykę.

W naszej pracy bierzemy pod uwagę warunki niezbędne do prawidłowego rozwoju umysłowego dziecka oraz cechy, które powstają u niego z zaburzeniami zmysłów, w szczególności z upośledzeniem słuchu. Dlatego celem pracy jest identyfikacja cech psychologicznych dzieci z wadą słuchu.

1) przeprowadzić analizę literatury przedmiotu pracy;

2) badać mechanizmy procesów psychicznych u dzieci z wadą słuchu;

3) analizować cechy rozwojowe dzieci z wadą słuchu.

Przebieg procesów psychicznych u dzieci z wadą słuchu

Wrażenie i percepcja

Wrażenie to elementarny proces umysłowy odzwierciedlający indywidualne właściwości obiektów i zjawisk świata obiektywnego, które działają na nasze zmysły.

Percepcja to holistyczny obraz obiektów i zjawisk.

Proces wszelkiej wiedzy zaczyna się od wrażeń i spostrzeżeń.

Badania pokazują, że znaczna część dzieci głuchych (około 40%) ma jakąś pozostałość. doznania słuchowe. Czasem są one istotne i można je wykorzystać w procesie uczenia się. W procesie długotrwałych badań i ćwiczeń aktywowana jest resztkowa funkcja słuchowa u niesłyszących dzieci. Jednocześnie poprawa funkcji słuchu nie następuje w wyniku przywrócenia anatomicznych i fizjologicznych mechanizmów słuchu, ale poprzez aktywizację i rozwój u dziecka umiejętności korzystania z istniejących resztek słuchu.

Ze względu na utratę wrażeń słuchowych i percepcji u osób niesłyszących, szczególnej roli nabierają wrażenia i percepcje wzrokowe. Analizator wzrokowy głuchego dziecka staje się wiodącym, głównym w wiedzy o otaczającym świecie i opanowywaniu mowy. Wrażenia wzrokowe i percepcja u dzieci głuchych nie są gorzej rozwinięte niż u dzieci słyszących (L.V. Zankov, I.M. Soloviev, Zh.I. Shif), a w niektórych przypadkach są lepiej rozwinięte. Dzieci głuche często zauważają szczegóły i subtelności otaczającego ich świata, na które dziecko słyszące nie zwraca uwagi.

Dzieci słyszące częściej niż dzieci głuche mylą i mieszają podobne kolory - niebieski, fioletowy, czerwony, pomarańczowy. Dzieci głuche subtelniej różnicują odcienie kolorów. Rysunki dzieci głuchych zawierają więcej szczegółów i szczegółów niż rysunki ich słyszących rówieśników. Rysunki z pamięci również okazują się pełniejsze. Dzieciom głuchym trudniej jest rysować rysunki wyrażające relacje przestrzenne. (L.V. Zankov, I.M. Sołowiew). U osób głuchych analityczny typ percepcji dominuje nad syntetycznym.

Osoba głucha może odbierać mowę mówiącego, opierając się głównie na percepcji wzrokowej. Każdy fonem naszego języka ma swój własny obraz artykulacyjny. Głuche dziecko wizualnie postrzega i zapamiętuje ten obraz. W dalszej części procesu długie ćwiczenia osoba głucha potrafi rozróżnić wizualnie artykulacyjne obrazy całych słów.

Oprócz wrażeń wzrokowych, w procesie poznania u osób niesłyszących ważną rolę odgrywają także wrażenia dotykowe i motoryczne.

U ludzi istnieje ścisłe powiązanie pomiędzy analizatorami motorycznymi i słuchowymi. Wyraźnie ujawnia się to w przypadku uszkodzenia analizatora słuchowego, gdy na skutek wykluczenia bodźców dźwiękowych i braku wpływu tych bodźców na analizator motoryczny mowy następuje niemota.

Kiedy funkcja analizatora słuchowego jest częściowo upośledzona, ruchy mowy stają się powolne, niewyraźne i słabo zróżnicowane. U dzieci niesłyszących utrata słuchu negatywnie wpływa nie tylko na wrażenia motoryczne aparatu artykulacyjnego, ale także na wrażenia motoryczne aparatu oddechowego.

Wielu nauczycieli osób niesłyszących zwracało uwagę na specyfikę wrażeń motorycznych niesłyszących dzieci. wskazując na brak koordynacji ruchów u osób niesłyszących, niezdarność i niezdarność ich chodu. Przypisywali to porażce aparat przedsionkowy, a także zakończenia nerwowe analizatora motorycznego. Według I.M. Sołowjowa przyczyną jest najprawdopodobniej brak kontroli słuchowej podczas wykonywania ruchów. Być może dlatego tak trudno głuchym dzieciom opanować pewne umiejętności sportowe i zawodowe, które wymagają doskonałej koordynacji i równowagi ruchów.

Wrażenia motoryczne odgrywają ważną rolę w nabywaniu mowy ustnej przez dzieci głuche. Kiedy dziecko słyszące popełni błąd lub niepoprawnie wymówi dźwięk, dziecko słyszące koryguje to za pomocą kontroli słuchowej, natomiast dziecko głuche polega na wrażeniach kinestetycznych odbieranych w wyniku ruchów aparatu artykulacyjnego. Wrażenia ruchowe są dla niesłyszących środkiem samokontroli, podstawą kształtowania się mowy, a zwłaszcza jej form, takich jak ustna, dotykowa i twarzowa (w klasycznym systemie nauczania głuchoniemych).

Wrażenia dotykowe (dotyk, temperatura, wrażenia motoryczne) u niesłyszących dzieci młodszy wiek słabo rozwinięty. Nie wiedzą, jak korzystać z tego zachowanego analizatora. Otrzymawszy nowy przedmiot, zaczynają nim manipulować, co jest nieistotne w procesie dotyku, lub dotykają jego powierzchni jedynie opuszkami palców, nie wykorzystując całej powierzchni dłoni, wszystkich palców.

Kiedy analizator słuchowy jest całkowicie wyłączony, wrażliwość na wibracje dotykowe gwałtownie się pogarsza. Wrażenia słuchowe i dotykowo-wibracyjne są odwrotnie proporcjonalne

Niemiecki naukowiec P. Lehmann użył specjalnie zaprojektowanego wibratora, który przekształcał mowę dźwiękową najpierw w wibracje elektryczne, a następnie w wibracje mechaniczne, odbierane opuszkami palców niesłyszącego dziecka. Dzięki długim ćwiczeniom udało mu się osiągnąć percepcję przez osoby niesłyszące za pomocą wrażeń dotykowo-wibracyjnych rytmu mowy, akcentu, różnicowania samogłosek, spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych. Wrażenia dotykowo-wibracyjne mogą być ważną pomocą w nauczaniu mowy werbalnej u osób niesłyszących.

Uwaga

Uwaga to koncentracja aktywności umysłowej osoby w danym momencie na jakimś rzeczywistym lub idealnym przedmiocie.

Osoby głuche charakteryzują się stanem niestabilnym układ autonomiczny, zmęczenie, zaburzenia motoryczne, labilność sfery emocjonalnej.

Na wszystkich etapach szkolenie Produktywność uwagi uczniów niesłyszących pozostaje niższa w porównaniu z ich słyszącymi rówieśnikami.

Analizator wzrokowy osób niesłyszących bierze na siebie prawie całą irytację. W miarę jak w analizatorach wzrokowych rozwija się hamowanie ochronne, proces hamowania promieniuje na całą korę mózgową, angażując inne ośrodki korowe. Gwałtowne wydłużenie reakcji wzrokowej u osób niesłyszących w czasie przerwy obiadowej i na koniec dnia wiąże się z początkiem ogólnego zmęczenia organizmu, tj. Zmniejsza się stan funkcjonalny ośrodków nerwowych.

U niesłyszących uczniów w większym stopniu niż u słyszących wydajność uwagi zależy od charakteru prezentowanych informacji: liter, cyfr, cyfr itp. W wieku przedszkolnym zmienia się czas skupienia uwagi – od 10-12 minut. Na początku tego okresu wiekowego do 40 min. Na jego końcu. Największe tempo rozwoju uwagi dobrowolnej u osób niesłyszących występuje w okresie dojrzewania.

Pamięć jest poznawczym procesem mentalnym polegającym na odciskaniu, utrwalaniu i odtwarzaniu wcześniej postrzeganych rzeczy.

W związku z zakłóceniem normalnej komunikacji ze światem słyszących, asymilacja doświadczeń społecznych przez dzieci głuche jest znacznie utrudniona, a obszerny materiał poznawczy, który dziecko słyszące nabywa samoistnie, w sposób naturalny i stosunkowo łatwo, przekazywany jest im pod warunkiem specjalnego szkolenia i poważne wysiłki wolicjonalne.

Zapamiętywanie i odtwarzanie narysowanych znajomych obrazów przez niesłyszących uczniów w klasach 3-4 ma swoje własne cechy. W reprodukcjach niesłyszących występowały różnice w stosunku do oryginału: zawierały szczegóły, których na pokazanym obrazie nie było (dodatki); Wraz z pojawieniem się nowych rzeczy, rysunki dzieci czasami okazywały się uboższe w szczegóły (szczegóły wypadały); czasami obiekt był odtwarzany w innym położeniu niż oryginał (przemieszczenie przestrzenne); obiekty były reprodukowane w innych rozmiarach. U osób niesłyszących takie cechy odtwarzania zapamiętywania obiektów występują znacznie częściej niż u słyszących rówieśników.

W wyniku obserwacji i specjalnych badań I.M. Sołowjowa ustalono, że u osób niesłyszących długo nabyte idee mogą stać się podobne do nowych. W szczególności czasami podczas ankiety można porównać materiał przerobiony na poprzednich lekcjach z tym, czego nauczyliśmy się ponownie.

Niezamierzone lub mimowolne zapamiętywanie (nie ma celu zapamiętywania materiału, materiał jest utrwalany bez wolicjonalnych wysiłków) u niesłyszących przedszkolaków i uczniów nie ustępuje ich słyszącym rówieśnikom. Głusi uczniowie bezpośrednio zapamiętują materiał figuratywny lepiej niż słyszący, ponieważ ich wrażenia wzrokowe są bogatsze (zapamiętywanie wzrokowe). Ale jednocześnie w literaturze można znaleźć dane, które mówiły wcześniej wiek szkolny Osoby głuche gorzej zapamiętują lokalizację przedmiotów, już w wieku szkolnym mylą lokalizację obiektów o podobnym wyglądzie lub faktycznym przeznaczeniu funkcjonalnym.

Zamierzone lub dobrowolne zapamiętywanie ma wiele cech u głuchych dzieci. Niesłyszący uczniowie szkół podstawowych korzystają z pomocy wspomagających pamięć. Zapamiętując wiele podobnych obiektów, osoby niesłyszące słabo radzą sobie z techniką porównywania. Dzieci głuche w warunkach świadomego zapamiętywania mogą stosować racjonalne, logiczne metody zapamiętywania. Dzieci głuche zapamiętują materiał trudny do zwerbalizowania gorzej niż dzieci słyszące i dopiero wtedy, gdy potrafią posługiwać się słownymi oznaczeniami cyfr, osiągają poziom zapamiętywania obserwowany u dzieci słyszących.

Zależność zapamiętywania od sposobu prezentacji materiału. Osoby niesłyszące zapamiętują przedstawiane im przedmioty fragmentarycznie, a nie w całości, znacznie gorzej niż ich słyszący rówieśnicy. Osobom niesłyszącym trudniej jest odtworzyć w myślach obraz postaci bez bezpośredniego postrzegania całej sylwetki. Patrząc całościowo, zapamiętywanie u osób niesłyszących nie różni się zbytnio od zapamiętywania u osób słyszących.

Zapamiętywanie i przypominanie sobie słów, zdań i historii przez dzieci niesłyszące. Niewielkie są różnice między osobami słyszącymi i niesłyszącymi w zapamiętywaniu słów ze sfery wzrokowej; osoby głuche pozostają znacząco w tyle za osobami słyszącymi w zapamiętywaniu słów oznaczających zjawiska dźwiękowe, natomiast osoby słyszące w porównaniu do głuchych zapamiętują mniej słów oznaczających cechy obiektów odtwarzanych za pomocą analizator skóry.

W procesie odtwarzania zapamiętanych słów u osób słyszących i niesłyszących jedno słowo zastępuje się innym, o podobnym znaczeniu. Jednakże u dzieci niesłyszących zastępstwa rzadko są kompletne. Zastępstwa dla głuchych opierają się na podobieństwie zewnętrznym (węgiel, drży-trzyma); poprzez relację semantyczną (pędzel-farba, ziemia-piasek); poprzez zewnętrzne podobieństwo i relację semantyczną (sat-sat, wybierane-zbierane). Wyjaśnia to fakt, że słowo dla niesłyszących nie jest jednym elementem, ale kombinacją kilku elementów, sekwencją sylab, liter w sylabie, całym obrazem słowa.

Podczas zapamiętywania można pomijać litery, zmieniać kolejność liter i sylab, a słowa łączyć w jedno. Jest to także efekt niedostatecznego zróżnicowania znaczeń słów.

Dla niesłyszących uczniów bardzo trudno jest dokładnie zapamiętać słowo w określonej formie gramatycznej.

Kiedy osoby niesłyszące odtwarzają frazę, znaczenie samego frazy często się zmienia; w wyniku zamiany słów w zdaniu czasami pomija się zdania lub dodaje do nich nowe słowa. Głusi starają się odtworzyć frazę dokładnie w tej samej kolejności, w jakiej została dostrzeżona, dlatego gdy zapomną jakieś słowo, głusi powtarzają na swoich miejscach wszystkie słowa dostrzeżonej frazy, pomijając zapomniane słowo. W przypadku osoby głuchoniemej fraza nie zawsze jest przedstawiana jako pojedyncza jednostka semantyczna. Często dla osoby głuchej fraza nie jest kompletnym „przedmiotem”, ale zbiorem pojedynczych słów.

Głusi uczniowie nie potrafią własnymi słowami przekazać czytanego tekstu, są z nim związani i dążą do jego dosłownego, tekstowego odtworzenia, co nie zawsze jest dla nich możliwe. Chęć dosłownego odtworzenia tekstu nie można wytłumaczyć jedynie niewystarczającym słownictwem.

Rozwój pamięci werbalnej u osób niesłyszących przebiega przez kilka etapów:

Etap 1 – upowszechnianie typu zapamiętywania (klasy 1-3). Z trzech zdań uczeń niesłyszący zapamiętuje poszczególne słowa z pierwszego zdania już po pierwszym czytaniu. Przy kolejnych powtórkach uczeń zapamiętuje część materiału z drugiego, a potem trzeciego zdania.

Etap 2 – kompleksowe zapamiętywanie (klasy 4-6). Uczeń zaczyna zapamiętywanie zdań od prześledzenia całości, a później uzupełnia je o brakujące elementy.

Etap 3 – zapamiętywanie całkowite (liceum): po jednokrotnym przeczytaniu wszystkie trzy zdania zapamiętywane są z równą kompletnością.

Uczniowie niesłyszący nie potrafią własnymi słowami przekazać treści tekstu, dlatego starają się go dosłownie odtworzyć. Wynika to nie tylko z faktu, że dysponują oni niewielkim słownictwem, ale także z faktu, że słowa używane przez osoby niesłyszące są „obojętne”, „siedzące” i zamrożone w określonych kombinacjach.

Wyobraźnia

Wyobraźnia jest najwyższa proces poznawczy, która polega na przekształcaniu pomysłów i tworzeniu nowych obrazów w oparciu o istniejące.

Zrozumienie przysłów i powiedzeń przez niesłyszących. Wielu niesłyszących uczniów klas 5-8 nie może oderwać myśli od konkretnego, dosłownego znaczenia przysłowia. Trudności w rozumieniu metafor, figuratywnych znaczeń słów, wyrażeń symbolicznych wskazują na niewystarczający poziom rozwoju wyobraźni.

Odtwarzanie wyobraźni (kiedy na podstawie werbalnego opisu przedmiotu, zjawiska, zdarzenia powstaje jego wizualny obraz lub reprezentacja). W procesie opanowywania wiedzy z historii, geografii, fizyki i literatury uczniowie muszą wykorzystywać pomysły i obrazy obiektów, których czasami nie postrzegali w przeszłości (na przykład podczas studiowania historii Rosji tworzą pomysły na temat wydarzenia historyczne, o bohaterach tych wydarzeń, miejscu ich akcji).

Z obserwacji nauczycieli wynika, że ​​obrazy tworzone przez niesłyszących uczniów w procesie czytania beletrystyki nie zawsze odpowiadają opisowi. Często prowadzi to do tego, że nie rozumieją znaczenia tego, co czytają.

Wielu niesłyszących uczniów szóstej klasy nie potrafi własnymi słowami przekazać treści czytanego tekstu (bajki) i nie potrafi twórczo go przerobić. Aby przekazać treść tekstu, uczą się go na pamięć.

Analiza esejów dzieci na podstawie filmu wykazała, że ​​niesłyszące dzieci w wieku szkolnym w V klasie nadal mają bardzo niewiele wypowiedzi w obszarze wrażeń słuchowych. Opisują działania w czasie teraźniejszym i nie wykraczają poza to, co dzieje się w chwili przedstawionej na obrazku. Ograniczają ich przedmioty przedstawione na obrazie, na który patrzą. Uczniowie klasy VIII mają okazję do twórczego przemyślenia, wyrażonego w opisie niektórych momentów, których nie widać na zdjęciu, a które mogłyby mieć miejsce w wyimaginowanej sytuacji.

Myślący

Myślenie to złożony poznawczy proces umysłowy, składający się z uogólnionego pośredniego i celowego odzwierciedlenia rzeczywistości, procesu poszukiwania i odkrywania czegoś nowego.

Myślenie ludzkie jest nierozerwalnie związane z mową i nie może istnieć poza nią.

U dzieci głuchych, które opanowują mowę werbalną znacznie później niż dzieci słyszące, to właśnie w rozwoju aktywności umysłowej obserwuje się znacznie bardziej specyficzne cechy niż w innych procesach poznawczych.

Zwyczajowo wyróżnia się trzy typy myślenia: wizualno-efektywne (zadanie podane w formie wizualnej rozwiązuje się za pomocą działań), wizualno-figuratywne (myślenie operuje przede wszystkim materiałem wizualnym, sensoryczno-konkretnym i samymi powstającymi obrazami) odzwierciedlają specyficzne, indywidualne, indywidualne cechy przedmiotów), werbalno-logiczne (zachodzi głównie w pojęciach abstrakcyjnych).

Dzieci głuche nadal przez długi czas pozostają na poziomie wzrokowym. twórcze myślenie, tj. Myślą nie słowami, ale obrazami, obrazami. W formacji werbalnej logiczne myślenie osoba głucha pozostaje w tyle za słyszącym rówieśnikiem, co pociąga za sobą ogólne opóźnienie w aktywności poznawczej. Z badań wynika, że ​​pod względem poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego dzieciom niesłyszącym w wieku szkolnym i gimnazjalnym wyraźnie bliżej jest do swoich słyszących rówieśników o normalnej inteligencji niż do słyszących dzieci upośledzonych umysłowo.

Dzieci głuche wykazują istotne różnice indywidualne w rozwoju myślenia. Około jedna czwarta wszystkich głuchych dzieci ma poziom rozwoju myślenia wizualnego dorównujący poziomowi rozwoju tego typu myślenia u ich słyszących rówieśników. Ponadto niewielka liczba dzieci głuchych (po około 15 proc Grupa wiekowa) pod względem poziomu rozwoju myślenia werbalno-logicznego zbliża się do średnich wskaźników słyszących rówieśników. Jednak wśród głuchych zdarzają się także uczniowie (10-15%), u których występuje znaczne opóźnienie w rozwoju myślenia werbalnego i logicznego w porównaniu z tym, co obserwuje się u większości osób głuchych. Te dzieci nie są upośledzone umysłowo; ich poziom rozwoju myślenia wizualnego jest w granicach normy norma wiekowa głuchy. Znaczne opóźnienie w rozwoju myślenia werbalno-logicznego wynika z bardzo dużych trudności, jakie mają te dzieci w opanowaniu mowy werbalnej.

Jak pokazano badania eksperymentalne na początku głuche dziecko używa słowa do określenia jedynie konkretnego, konkretnego przedmiotu. Kiedy po raz pierwszy poznaje słowo – nazwę pokazanego mu przedmiotu – jest to oznaczenie tylko pojedynczego przedmiotu i nie pełni jeszcze funkcji pojęcia. Okazuje się, że aby słowo nabrało charakteru uogólnionego (czyli stało się pojęciem), musi zostać zawarte w 20 lub więcej połączeniach warunkowych. Aby uniknąć „scalania” słowa (i stojącej za nim koncepcji) z jednym przedmiotem, należy stworzyć nową koncepcję za pomocą wielu różnych (kształtem, kolorem, rozmiarem) rzeczywistych obiektów lub wizualnych obrazów tych obiektów .

Dzieci głuche słabo dostrzegają podobieństwa i podobieństwa w porównywanych przedmiotach. Więcej mówią o różnicach. Uczeń szkoły publicznej zauważa podobieństwo porównywanych obiektów, obecność w nich wspólnych części i cech, po czym natychmiast przystępuje do poszukiwania cech wyróżniających. Głuchoniemym uczniom szkół podstawowych trudno jest dostrzec jednocześnie podobieństwa i różnice w porównywanych przedmiotach: jeśli dostrzegą podobieństwa w przedmiotach, to zapominają o dzielących je różnicach i odwrotnie. Można to wytłumaczyć faktem, że trudno im oglądać te same znaki z dwóch różnych punktów widzenia.

2. Psychologiczne cechy osobowości dzieci z wadą słuchu

Problemem badania osobowości osób głuchych i niedosłyszących w naszym kraju zajęli się V.L. Belinsky, T.G. Bogdanova, E.I. Viitar, A.P. Gozova, V. Petshak, N.G. Morozova, M.M. Nudelman , V.G. Petrova, T.N. Prilepskaya, T.E. Puyk, J.I. Shif i inni.

W pierwszych miesiącach życia odróżnienie dziecka głuchego od słyszącego nie jest już takie proste. Podobnie jak osoba słysząca wydaje odruchowe dźwięki, żywo reaguje na jasne zabawki, które pojawiają się w jego polu widzenia, ale nie słyszy mowy innych, nie rozumie, co się do niego mówi, nie potrafi naśladować mowy, ponieważ nie słyszy tworzą skojarzeniowe połączenia między słowem jako sygnałem rzeczywistości a podmiotem. Im starsze jest takie dziecko, tym bardziej pozostaje w tyle za osobą słyszącą w rozwoju mowy. Po uważnej obserwacji można zauważyć, że osoba głucha w wieku od sześciu do ośmiu miesięcy nie reaguje na mowę, nie skupia uwagi na przedmiocie podczas wymawiania słowa lub pytania.

Cechy rozwoju osoby z wadą słuchu zależą od wielu czynników: czasu utraty słuchu, stopnia ubytku słuchu, poziomu rozwoju intelektualnego, relacji rodzinnych, kształtowania się relacji międzyludzkich. Opóźnienia w nabywaniu mowy prowadzą do ograniczeń kontakty społeczne dzieci niesłyszących, pojawienie się frustracji u nich i u ich rodziców. Trudności w omawianiu planów życiowych i opisywaniu wydarzeń w życiu wewnętrznym prowadzą do ograniczeń w interakcjach społecznych.

Dzieci głuche są mniej dojrzałe społecznie (dostosowane w społeczeństwie) niż ich słyszący rówieśnicy. Głuche dzieci niesłyszących rodziców są relatywnie bardziej dojrzałe społecznie niż głuche dzieci słyszących rodziców. Życie internatowe dzieci głuchych wiąże się także z ich niedojrzałością społeczną. (Łąka, 1980).

W związku z tym, że inni traktują osobę niesłyszącą inaczej niż osobę słyszącą, powstają i utrwalają się w niej specyficzne cechy osobowości. Dziecko głuche zauważa nierówne postawy wobec siebie i swoich słyszących braci i sióstr: z jednej strony odczuwa wobec siebie miłość, litość i współczucie (w wyniku czego często powstają cechy egocentryczne), z drugiej strony doświadcza wyłączność swojej pozycji i czasami zaczyna się odnosić wrażenie, że jest ciężarem dla swoich bliskich.

Obraz siebie dzieci głuchych jest często niedokładny; charakteryzują się one przesadnymi wyobrażeniami na temat swoich umiejętności i tego, jak oceniają je inni. Głuche dzieci, których rodzice są niesłyszący, mają wyższą samoocenę w porównaniu z dziećmi głuchymi, których rodzice słyszą.

Głuche dzieci w wieku szkolnym o przeciętnym poziomie rozwoju intelektualnego mają na ogół zawyżoną samoocenę. Dzieci w wieku szkolnym z wadą słuchu, posiadające wysoki poziom intelektualny, na ogół mają odpowiednią samoocenę, czyli na ogół odpowiadają pod względem rozwoju osobowości prawidłowo rozwijającym się dzieciom w tym samym wieku.

Najwłaściwiej oceniają swoją działalność edukacyjną dzieci głuche i słabosłyszące w wieku szkolnym. Aby ocenić tę działalność, istnieją obiektywne wskaźniki zewnętrzne - ocena, na podstawie której prowadzi się do bardziej adekwatnej analizy sukcesu akademickiego. Uczniowie szkół podstawowych z wadą słuchu bardziej krytycznie oceniają siebie jako ucznia i osobę w porównaniu do swoich niesłyszących rówieśników.

Nawiasem mówiąc, należy powiedzieć, że samoocena odgrywa ważną rolę w kształtowaniu procesów behawioralnych i determinuje poziom jego aspiracji. Poczucie własnej wartości i aspiracje w dużej mierze zależą od dobrostanu emocjonalnego danej osoby i stopnia dojrzałości jej osobowości. Kształtowanie się poczucia własnej wartości i poziomu aspiracji odzwierciedla te sprzeczności, które mogą stać się czynnikami rozwoju psychicznego jednostki.

Poziom aspiracji z jednej strony zależy od możliwości człowieka, które są subiektywnym warunkiem pomyślnego wykonywania czynności i ich właściwej oceny, z drugiej zaś warunkuje kształtowanie się tych zdolności. Z reguły poziom aspiracji charakteryzuje się stabilną uogólnioną cechą osobowości. Pierwsze objawy obserwuje się już u dzieci w wieku od dwóch do trzech lat z prawidłowym rozwojem osobowości.

Dzieci głuche mają duże trudności w rozwoju moralne i etyczne dominują idee i koncepcje, konkretne, skrajne oceny; zrozumienie związku przyczynowego jest trudne Stany emocjonalne oraz identyfikacja i świadomość cech osobistych. Zakłóca to zarówno właściwą ocenę innych, jak i kształtowanie się u takich dzieci prawidłowej samooceny.

Intensywny rozwój samoświadomości w adolescencja wyróżnia się dużą oryginalnością, która nasila się wraz z wchodzeniem nastolatka w okres dojrzewania. To właśnie w tym okresie niesłyszące dzieci w wieku szkolnym kształtują wzmożoną postawę wobec swojej wady, która ma częściowo bolesny charakter.

Zainteresowania uczniów szkół średnich skupiają się głównie wokół trzech rodzajów zajęć: nauki, pracy i sportu. Co ciekawe, badaniami nad niesłyszącymi uczniami szkół średnich cieszą się główne zainteresowanie jedynie w klasach starszych. Największe zainteresowanie zajęciami sportowymi wykazują niesłyszący seniorzy, którzy nie są jeszcze studentami studiów magisterskich.

Ale jest ciekawa kwestia, mimo że osoby niedosłyszące patrzą bardziej optymistycznie w przyszłość niż osoby głuche, są bardziej nastawione na osiągnięcia społeczne, są bardziej infantylne społecznie w budowaniu swoich planów życiowych, wolą myśleć o dniu dzisiejszym, a nie o dniu dzisiejszym. niż snuć plany na przyszłość. W głuchoniemych plany życiowe bardziej szczegółowe, ze względu na zawężone obszary aktywności zawodowej. Dla osób niesłyszących wartość osiągnięć społecznych jest mniej istotna.

Dla niesłyszących nastolatków trzy najważniejsze wartości życiowe to szczęśliwe życie rodzinne (72%), sukces działalność zawodowa(36,5%), wychowujący dzieci (34,1%); dla niesłyszących – szczęśliwe życie rodzinne (65,6%), osiąganie sukcesów życiowych (60,8%), udana aktywność zawodowa (45,6%).

Działania edukacyjne

Uczniowie niesłyszący, choć świadomi wagi uczenia się, często nie wykazują nim zainteresowania. Głównym motywem działań edukacyjnych wśród niesłyszących uczniów szkół średnich jest zdobycie wykształcenia. W przypadku wielu niesłyszących uczniów szkół średnich zainteresowanie samą wiedzą schodzi na dalszy plan.

Chęć samoafirmacji i samodoskonalenia prowadzi u niektórych licealistów do nadmiernej pasji do sportu, która przyćmiewa wszelkie inne zainteresowania, a innych prowadzi do bierności i uzależnienia.

Nauczyciel w szkole dla niesłyszących, zwłaszcza dla uczniów szkół średnich, ma większy autorytet społeczny w porównaniu z rolą, jaką pełni na lekcji. szkoły średnie. Jeśli uczniowie szkół ogólnokształcących mają dominujące cechy negatywne w zakresie interakcji z nauczycielem w klasie, to osoby niesłyszące i niedosłyszące mają cechy pozytywne.

Większość niesłyszących uczniów szkół średnich szanuje pracę nauczyciela. Niesłyszący uczniowie szkół średnich cieszą się dużym szacunkiem ze strony nauczycieli, którzy są bardzo wymagający, uczciwi, a jednocześnie szanują swoją osobowość. Oceny negatywne otrzymują nauczyciele, których uczniowie nie rozumieją, nauczyciele, którzy wulgarnie zwracają się do osób niesłyszących... Dla uczniów niesłyszących na serio Nauczyciel, który jest autorytatywny, to ten, który służy im jako przykład całym swoim charakterem moralnym, zachowaniem i czynami.

Wartość nauczyciela dzieci niesłyszących polega przede wszystkim na szerokości jego horyzontów i umiejętności wykonywania różnorodnych zadań. Gdy nauczyciel wykaże się wiedzą z różnych dziedzin, a co najważniejsze, umiejętnościami plastycznymi, technicznymi i sportowymi, staje się dla uczniów uznanym autorytetem w rozwiązywaniu wszelkich sporów, doradcą w każdej sprawie, koneserem wszelkich czynów i działania uczniów. Nauczyciel jest szanowany za swoją ciężką pracę, życzliwość i uczciwość, a uczniowie szkół średnich również zauważają jego dyscyplinę.

Relacje interpersonalne

Na dziecko z wadą słuchu wpływają nie tyle same relacje, ile sposób, w jaki jest ono postrzegane i oceniane. To umiejętność oceny stosunku towarzyszy do siebie, umiejętność określenia swojej pozycji w zespole decyduje o charakterze mikroklimatu, jaki odzwierciedla dziecko. Świadomość swoich sukcesów i zgodność swoich aspiracji z orientacją na wartości zespołu przyczynia się do samoafirmacji jednostki.

W grupie osób niesłyszących do osób z dobrą pozycją socjometryczną (80%) zaliczają się głównie uczniowie nastawiony na kontakt, z dobrze rozwiniętą mową, uzyskujący oceny „dobry” i „doskonały”, a pozostali słyszący u takich dzieci nie zawsze jest znacząca. Tylko 20% dzieci w tej grupie ma nierozwiniętą mowę, uczy się w „C”, a także wykazuje niezadowalające zachowanie.

Wśród uczniów o słabej pozycji socjometrycznej 100% ma słabą, nierozwiniętą mowę, ciężkie uszkodzenie słuchu i zamknięty, nietowarzyski charakter. Zamknięcie i brak komunikacji to główne cechy wyróżniające dzieci ze słabą pozycją socjometryczną. Uczniowie cenią w swoich towarzyszach życzliwość, dobrą wolę i chęć pomocy przyjaciołom.

Uczniowie niesłyszący, o wyraźnych negatywnych cechach charakteru, takich jak skąpstwo, oszustwo, kapryśność, unikanie pracy, nie cieszą się szacunkiem w środowisku głuchych.

W zespole uczniów niesłyszących następuje zmiana liderów, która kształtuje się w wyniku pojawiających się sprzeczności pomiędzy potrzebami i aspiracjami liderów z jednej strony a ogólnym trendem rozwoju społeczności szkolnej, z drugiej inny.

Przypadkom zmiany liderów towarzyszy przygnębiony stan emocjonalny, poczucie niekorzystnej pozycji w systemie relacji osobistych. Analiza sytuacji liderów, którzy znajdują się w niekorzystnej sytuacji emocjonalnej, pokazuje, że tak ostra reakcja do powstającej sytuacji towarzyszy nieadekwatny stosunek do rzeczywistości, ignorowanie własnych niepowodzeń i niechęć do ponownego przemyślenia rzeczywistości.

Uczniowie niesłyszący uczęszczający do szkół specjalnych znacznie częściej niż ich rówieśnicy ze szkół ogólnokształcących popadają w konfliktowe relacje z kolegami z klasy. Wynika to z zawężenia pola interakcji społecznych osób niesłyszących, emocjonalne znaczenie interakcji ma ogromne znaczenie w komunikacji osób niesłyszących.

©2015-2019 strona
Wszelkie prawa należą do ich autorów. Ta witryna nie rości sobie praw do autorstwa, ale zapewnia bezpłatne korzystanie.
Data utworzenia strony: 2016-08-20

ABSTRAKCYJNY

Cechy rozwoju dzieci z wadą słuchu

1 PRAWIDŁOWOŚCI ROZWOJU PSYCHICZNEGO DZIECI Z WADĄ SŁUCHU

2 CECHY ROZWOJU POZNAWCZEGO DZIECI Z WADĄ SŁUCHU:

2.1 CECHY ROZWOJU UWAGI

2.2 CECHY ROZWOJU PAMIĘCI

2.3 CECHY ROZWOJU MYŚLENIA

2.4 CECHY ROZWOJU PERCEPCJI

3 CECHY ROZWOJU SFERY EMOCJONALNEJ DZIECI Z WADĄ SŁUCHU

LITERATURA

1 PRAWIDŁOWOŚCI ROZWOJU PSYCHICZNEGO DZIECI Z WADĄ SŁUCHU

Rozwój umysłowy jest naturalną zmianą procesów psychicznych, ma złożoną organizację w czasie. Rozwój wszystkich dzieci przebiega nierównomiernie, co wynika z aktywnego dojrzewania pewnych części mózgu w różnych okresach życia dziecka, a także z faktu, że pewne funkcje psychiczne kształtują się na bazie innych, które zostały ukształtowane wcześniej. Na każdy etap wiekowy następuje restrukturyzacja powiązań interfunkcjonalnych i rozwój każdego z nich funkcja umysłowa zależy od tego, w jakim systemie połączeń jest objęty. W związku z tym największy wpływ na przebieg rozwoju psychicznego dziecka mają oddziaływania wychowawcze, co wskazuje na konieczność uwzględnienia okresów wrażliwych.

W rozwoju psychicznym dzieci ze wszystkimi rodzajami zaburzeń można wyróżnić określone wzorce (V.I. Lubovsky).

W przypadku wszystkich rodzajów naruszeń następuje spadek możliwości otrzymywania, przetwarzania, przechowywania i wykorzystywania informacji. Pod wieloma względami u dzieci z wadą słuchu spadek jest charakterystyczny tylko dla pewnego okresu ontogenezy.

Kolejnym zjawiskiem obserwowanym we wszystkich kategoriach dzieci nienormalnych są trudności w mediacji werbalnej. U dzieci z wadą słuchu wzór ten może mieć także charakter przejściowy – w odpowiednich warunkach uczenia się stosunek zapamiętywania bezpośredniego i pośredniego zmienia się na korzyść tego drugiego. Dzieci uczą się stosowania odpowiednich technik umożliwiających znaczące zapamiętywanie materiału wizualnego i werbalnego.

Wszystkie rodzaje nieprawidłowego rozwoju charakteryzują się spowolnieniem procesu tworzenia koncepcji. U dzieci z wadami słuchu ten wzór ma swój własny czas i cechy konstrukcyjne manifestacje. W miarę jak dziecko głuche opanowuje mowę, nabywa bardziej precyzyjne i uogólnione znaczenia słów oraz nabywa umiejętność operowania pojęciami abstrakcyjnymi.

W rozwoju psychicznym dzieci z wadą słuchu wyróżnia się wzorce charakterystyczne dla tego typu zaburzeń rozwoju psychicznego. I.M. Sołowiew identyfikuje dwa takie wzorce.

Pierwszy wzorzec wiąże się z faktem, że warunkiem koniecznym pomyślnego rozwoju umysłowego każdego dziecka jest znaczny wzrost liczby, różnorodności i złożoności wpływów zewnętrznych. W wyniku uszkodzenia słuchu zakres oddziaływań zewnętrznych na dziecko głuche jest bardzo zawężony, interakcja z otoczeniem uboga, a komunikacja z innymi ludźmi jest utrudniona. W rezultacie aktywność umysłowa takiego dziecka jest uproszczona, reakcje na wpływy zewnętrzne stają się mniej złożone i zróżnicowane. Powstający system interakcji międzyfunkcyjnych został zmieniony. Dlatego też komponenty psychiki dziecka z wadą słuchu rozwijają się w innych proporcjach niż u dzieci słyszących.

Drugi wzorzec to różnice w tempie rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu w porównaniu z dziećmi słyszącymi prawidłowo: spowolnienie rozwoju umysłowego po urodzeniu i przyspieszenie w kolejnych okresach. Zmiany w tempie rozwoju umysłowego są wewnętrznie powiązane z różnicami w strukturze psychiki. I. M. Sołowjow przedstawił ścieżkę rozwoju umysłowego dziecka z wadą słuchu w następującej postaci: różnice w aktywności umysłowej dziecka słyszącego i głuchego, nieistotne w początkowych stadiach ontogenezy, z biegiem czasu nasilają się. Dzieje się tak do pewien etap kiedy pod wpływem systematycznego oddziaływania pedagogicznego na głuchoniemych różnice przestają rosnąć, a nawet maleją. Im bardziej sprzyjające warunki, tym szybciej nastąpi zwrot w stronę ścieżki dziecka słyszącego; im szybszy i bardziej znaczący rozwój dziecka z wadą słuchu zbliża się do rozwoju dziecka ze słuchem prawidłowym. Zasadniczym znaczeniem zajęć głuchopedagogicznych jest zatem tworzenie nowych warunków rozwoju umysłowego, przede wszystkim poszerzanie i jakościowa zmiana docierających do dziecka wpływów zewnętrznych, zmiana ich składu na skutek wpływów zastępujących akustyczne i jednakowych pod względem dla nich ważne.

2 CECHY ROZWOJU POZNAWCZEGO DZIECI Z WADĄ SŁUCHU

2.1 CECHY ROZWOJU UWAGI

Uwaga to koncentracja aktywności umysłowej osoby w danym momencie na jakimś rzeczywistym lub idealnym przedmiocie. Uwaga jest dynamiczną cechą działania, ponieważ aktywuje niezbędne i hamuje niepotrzebne. procesy mentalne, sprzyja ukierunkowanej selekcji napływających informacji, reguluje i kontroluje postęp działań. Uwaga charakteryzuje się takimi właściwościami jak głośność, selektywność, stabilność, dystrybucja, przełączanie. Wszystkie te właściwości kształtują się u dzieci stopniowo w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Najprostszym rodzajem uwagi jest uwaga mimowolna, która ma charakter pasywny, gdyż jest determinowana przez zdarzenia i przedmioty zewnętrzne w stosunku do celów działania. I właśnie to okazuje się wiodące u dzieci w wieku przedszkolnym - zarówno głuchych, jak i słyszących. Jest to spowodowane przez nowe, niezwykłe lub interesujące dla dziecka przedmioty i zjawiska. W całym wieku przedszkolnym zmienia się czas skupienia uwagi – od 10-12 minut na początku tego okresu do 40 minut na jego końcu.

Dobrowolna uwaga powstaje w wyniku wpływu dorosłych, w wyniku wychowania i szkolenia. Wyróżnia się aktywnym charakterem, złożoną strukturą, w której pośredniczą rozwinięte społecznie sposoby organizacji zachowań. W wieku szkolnym następuje punkt zwrotny, który charakteryzuje się tym, że uwaga zapośredniczona zewnętrznie staje się zapośredniczona wewnętrznie.

Początkowo uwaga dobrowolna odbywa się za pośrednictwem komunikacji dziecka z dorosłymi. Gest wskazujący i słowne polecenia dorosłych podkreślają określony przedmiot z otaczającego świata. Stopniowo dziecko zaczyna budować swoje zachowanie w oparciu o samokształcenie, samodzielnie wyznaczając cele. Po pierwsze, samoinstrukcje podawane są w zewnętrznej, rozszerzonej formie mowy.

Na początkowych etapach kształtowania dobrowolnej uwagi warunkiem koniecznym jej utrzymania jest obecność zewnętrznych podpór - rozmieszczonych działania praktyczne z wyróżnionymi elementami. W trakcie dalszego rozwoju następuje przejście podpór zewnętrznych na płaszczyznę wewnętrzną. Dzieci z wadami słuchu zazwyczaj rozwijają się później najwyższa forma uwaga - dobrowolna i pośrednia, co wynika zarówno z późniejszego kształtowania się umiejętności korzystania ze środków organizowania uwagi i zarządzania nią, w tym późniejszego przejścia na środki wewnętrzne, jak i opóźnienia w rozwoju mowy, co przyczynia się do organizacji i zarządzanie własnym zachowaniem.

Cechy rozwoju uwagi dzieci z wadą słuchu wiążą się z tym, że ważniejsza jest dla nich percepcja wzrokowa, co oznacza, że ​​główny ciężar przetwarzania przychodzących informacji spada na analizator wzrokowy. Dlatego dzieci głuche męczą się szybciej i bardziej niż dzieci normalnie słyszące, a konsekwencją tego jest zwiększona niestabilność uwagi. Dzieci głuche mają trudności z przełączaniem uwagi, potrzebują więcej czasu na „dobrze”, co prowadzi do zmniejszenia szybkości wykonywanej czynności i wzrostu liczby błędów.

Produktywność uwagi u niesłyszących uczniów w większym stopniu niż u ich słyszących rówieśników zależy od wizualnej ekspresji postrzeganego materiału. Wraz ze wzrostem ekspresji niesłyszące dzieci w wieku szkolnym dokładniej identyfikują cechy informacyjne obiektów i popełniają mniej błędów. Uwaga dzieci z wadą słuchu w większym stopniu niż osób słyszących zależy od wyrazistości materiału: łatwiej rozróżniają ukształtowany materiał i dlatego najlepiej z nim pracują; litery są gorsze, przez co pracują wolniej i popełniają więcej błędów.

W procesie nauczania dzieci z wadą słuchu rozwija się uwaga dobrowolna i kształtują się jej podstawowe właściwości. Istotną różnicą w stosunku do dzieci normalnie słyszących jest to, że najwyższe tempo rozwoju uwagi dobrowolnej występuje w okresie dojrzewania (u dzieci słyszących kształtuje się ona 3–4 lata wcześniej).

W procesie nauczania dzieci głuchych ważne jest wykorzystanie różnych rodzajów wrażliwości, takich jak dotyk i wibracja, aby przyciągać i regulować uwagę.

2.2 CECHY ROZWOJU PAMIĘCI

Pamięć w psychologii rozumiana jest jako procesy porządkowania i przechowywania przeszłych doświadczeń, umożliwiające ich ponowne wykorzystanie w działaniu lub powrót do sfery świadomości. W procesie rozwoju umysłowego następuje zmiana - pamięć zmienia się z bezpośredniej na pośrednią, z mimowolnej na dobrowolną. Ponadto następuje wzrost objętości zapamiętywanego materiału i wzrost siły jego retencji.

Pamięć figuratywna u dzieci głuchych, podobnie jak u słyszących, charakteryzuje się sensownością. Proces zapamiętywania dla nich pośredniczy w aktywności polegającej na analizowaniu postrzeganych obiektów i korelowaniu tego, co nowo dostrzeżone, z tym, co zostało wcześniej zachowane. Jednocześnie specyficzne cechy rozwoju percepcji wzrokowej, przede wszystkim fakt, że głuche dzieci zauważają jasne, kontrastowe znaki w otaczających obiektach i zjawiskach, często nieistotnych, wpływają na skuteczność ich pamięci figuratywnej. Dzieci głuche rozpoznają specyfikę obiektów wcześniej niż specjalne i ogólne i zauważają nieistotne szczegóły ze szkodą dla głównych, ale mniej zauważalnych.

Dzieci głuche, mimowolnie zapamiętując materiał wizualny, pozostają w tyle za normalnie słyszącymi rówieśnikami pod względem wszystkich wskaźników rozwoju pamięci figuratywnej: w wieku przedszkolnym gorzej zapamiętują lokalizację obiektów; na początku wieku szkolnego mają mniej dokładne obrazy w pamięci niż słyszący rówieśnicy, dlatego mylą lokalizację obiektów o podobnym obrazie lub rzeczywistym przeznaczeniu funkcjonalnym. Dzieci głuche same źle zapamiętują obrazy przedmiotów, przez cały okres nauki w szkole podstawowej pozostają w tyle za normalnie słyszącymi rówieśnikami – łatwiej mieszają im się obrazy podobnych obiektów i mają trudności z przejściem do odpowiadających im obrazów obiektów. W procesie rozwoju różnica w powodzeniu zapamiętywania materiału wzrokowego pomiędzy osobami niesłyszącymi i słyszącymi stopniowo maleje.

PODZIAŁ STRONY--

Na podstawie charakteru dobrowolnego zapamiętywania materiału wzrokowego przez dzieci głuche można stwierdzić, że w ich pamięci obrazy przedmiotów są zorganizowane w mniejszym stopniu systematycznie niż u dzieci słyszących. Dzieci głuche rzadziej korzystają z technik zapamiętywania pośredniego, co negatywnie wpływa na utrwalanie obrazów w pamięci. U dzieci głuchych systemy obrazu, które wykształciły się w wyniku doświadczenia, okazują się mniej zróżnicowane, mniej trwałe i mniej odporne na zakłócenia ze strony podobnych obrazów niż obrazy ich słyszących rówieśników. Specyficzne trudności dzieci głuchych wiążą się z koniecznością integracji, odtworzenia mentalnego obrazu postaci, bez polegania na bezpośrednim postrzeganiu całej sylwetki, oraz operowania obrazami.

Słowne oznaczenia przedmiotów mają podwójne znaczenie dla zapamiętywania: z jednej strony prowadzą do tego, że wyłaniający się obraz konkretnego przedmiotu jest porównywany do zwykłego wyobrażenia o nim, z drugiej strony służą jako środek do zapamiętywania i łączenia różnych części figury w jedną całość, zwiększając w ten sposób stabilność obrazów, ułatwiając reprodukcję. Podczas zapamiętywania dzieci głuche rzadko posługują się zapisami słownymi i mniej dokładnie charakteryzują przedmiot, co negatywnie wpływa na reprodukcję schematycznych figur. W wieku licealnym dzieci głuche częściej posługują się symbolami werbalnymi. Głuche dzieci również używają symboli gestów zamiast cyfr, co również prowadzi do lepszego zapamiętywania.

Wymienione cechy mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania materiału wizualnego wpływają również na siłę zapamiętywania i czas przechowywania materiału w pamięci. U dzieci niesłyszących zmiany w obrazach zachodzą jednocześnie w dwóch kierunkach: oryginalność zapamiętanego obiektu zostaje utracona lub odwrotnie – nasila się. W okresie opóźnionego rozrodu dzieci głuche wykazują tendencję do wzajemnego asymilowania podobnych obiektów.

W procesie rozwoju umysłowego dzieci niesłyszących poprawiają się obrazy pamięciowe i kształtuje się umiejętność korzystania z różnych środków zapamiętywania.

W rozwoju pamięci werbalnej u dzieci z wadą słuchu obserwuje się duże trudności, ponieważ nawet w warunkach edukacji specjalnej opóźnienie w rozwoju mowy werbalnej prowadzi do opóźnienia w rozwoju pamięci werbalnej.

Cechy zapamiętywania słów przez dzieci głuche badał D. M. Mayants, który podczas zapamiętywania odkrył zarówno podobieństwa, jak i różnice między dziećmi głuchymi i słyszącymi. O podobieństwie decyduje fakt, że dla wszystkich dzieci zapamiętywanie miało sens. Jeśli jednak u osób słyszących wszystkie podstawienia słów w trakcie odtwarzania miały charakter semantyczny, to u osób głuchych zaobserwowano trzy typy podstawień: 1) zamiana jednego słowa na drugie, podobne do pierwszego w zewnętrznym obrazie słowa (róg - węgiel, drży - trzyma); 2) podstawienia semantyczne, wśród których często występowały podstawienia oparte na jedności sytuacji obiektywnej (skrzydlaty gołąb, pędzel); 3) zamiana słów łączących podobieństwo zewnętrzne i bliskość semantyczną (wybrane-zebrane, opisane-napisane).

Na sukces głuchych dzieci w zapamiętywaniu słów wpływa kategoria gramatyczna, do której należą te słowa. Dzieci głuche opanowują przede wszystkim rzeczownik, który ma bezpośrednie odniesienie do podmiotu.

Trudności, jakie doświadczają głuche dzieci w zapamiętywaniu słów, są związane ze specyfiką ich opanowania mowy werbalnej. Po pierwsze, w procesie nauki mowy dziecko głuche odbiera słowo nie jako jednostkę semantyczną, ale jako ciąg elementów (sylab, liter), nad którymi wkłada znaczny wysiłek. To subiektywnie zwiększa i Łączna zapamiętane elementy. Stąd - zniekształcenia składu literowego słowa, pominięcia i przestawienia liter i sylab. Po drugie, nie osiąga się koniecznego rozróżnienia znaczeń słów odnoszących się do jednej sytuacji. Po trzecie, rzadziej stosuje się techniki zapamiętywania pośredniego, na przykład grupowanie słów według znaczenia. Kiedy głuche dzieci zapamiętywały zdania i powiązane teksty, odkryto cechy odzwierciedlające ogólne wzorce nabywania przez nie mowy.

W przypadku dzieci niesłyszących zdania i teksty nie zawsze jawią się jako integralne, hierarchicznie zorganizowane systemy, jako pojedyncze jednostki semantyczne. Zależy to od poziomu i głębokości zrozumienia zdań i tekstów. Dlatego dzieci odtwarzają zdania, w których brakuje słów, co narusza ich znaczenie lub sprawia, że ​​zdanie jest niegramatyczne. Często dzieci pamiętają tylko część zdania, a następnie przestawiają i zamieniają słowa. Często głuche dzieci w wieku szkolnym starają się odtworzyć zdanie z dokładnie taką samą sekwencją słów, w jakiej zostało przedstawione, dlatego zapominając o słowie, pomijają je, pozostawiając wszystkie pozostałe na swoich miejscach. W rezultacie zdanie staje się niegramatyczne. Brak ugruntowanych powiązań między słowami odpowiadających normom języka powoduje, że dzieciom głuchym trudno jest zachować w pamięci zdanie jako całość i je odtworzyć. Zapamiętując zdanie, dzieci głuche nie posługują się jego strukturą gramatyczną.

Uczniowie niesłyszący nie potrafią własnymi słowami przekazać treści tekstu, dlatego starają się go dosłownie odtworzyć.

Dzieci głuche często nie potrafią wyodrębnić słowa z określonej grupy słów i używać go zgodnie z jego znaczeniem w innych kombinacjach. Rozwój pamięci werbalnej dzieci głuchych przebiega przez kilka etapów (I.M. Sołowjow). Pierwsza (klasy I-III) charakteryzuje się rozprzestrzeniającym się typem zapamiętywania, tj. wzrostem odtwarzanego materiału od powtórzenia do powtórzenia. Na tym etapie dziecko może w ogóle nie rozumieć tekstu, dlatego każdy jego element jawi mu się jako sąsiadujący, a tekst jako ciąg elementów. Etap drugi (klasy IV-VI) charakteryzuje się kompleksowym typem zapamiętywania, w którym dziecko rozumie i zapamiętuje ogólne znaczenie tekstu oraz jego kluczowych słów, a następnie uzupełnia je o brakujące elementy. Trzeci etap rozwoju pamięci werbalnej (klasy VII-VIII) charakteryzuje się pełnym zrozumieniem i zapamiętywaniem tekstu.

Cechy rozwoju pamięci werbalnej dzieci głuchych zależą bezpośrednio od powolnego tempa rozwoju ich mowy i niepełnego zrozumienia tekstu. Dzieci często rozumieją, o czym mówią mówimy o, prawidłowo ustalić znaczenie przedmiotowe, potrafi całkiem dobrze zrozumieć, jakie działania wykonują bohaterowie; znacznie gorzej oddają relacje między postaciami. Prowadzi to do uproszczenia relacji i zubożenia treści. Często dochodzi do połączenia zapamiętywania znaczącego i mechanicznego: to, co zostało zrozumiane, zostaje zapamiętane w sposób znaczący, reszta zapamiętywana jest mechanicznie. Utrudnia to zapamiętywanie na długi czas, gdyż takie zapamiętywanie wymaga głębokiego zrozumienia tekstu i ustalenia złożonych powiązań logicznych i relacji.

Wszelkiego rodzaju prace nad rozwojem pamięci będą skuteczne tylko przy intensywnym rozwoju mowy werbalnej - poszerzaniu aktywnego słownictwa dzieci, uczeniu ich odpowiedniego zastępowania niektórych słów innymi o bliskim znaczeniu i powtarzaniu tekstu własnymi słowami. Zatem wszystkie obszary pracy nad rozwojem pamięci werbalnej dzieci niesłyszących mają na celu kształtowanie znaczącego zapamiętywania.

2.3 CECHY ROZWOJU MYŚLENIA

U dzieci z wadą słuchu, które opanowują mowę werbalną później niż słyszące i na innej podstawie sensorycznej, obserwuje się znacznie bardziej specyficzne cechy w rozwoju myślenia niż w rozwoju innych procesów poznawczych.

Myślenie jest procesem poznawczym charakteryzującym się uogólnionym i pośrednim odbiciem rzeczywistości. Myślenie w swoim rozwoju przechodzi przez trzy etapy: wizualno-skuteczny, wizualno-figuratywny i werbalno-logiczny, czyli konceptualny. W ostatnim etapie wyróżnia się dwa podetapy w zależności od ogólności, poziomu tworzenia pojęć i charakteru użytego materiału - konkretne myślenie pojęciowe i abstrakcyjne myślenie pojęciowe.

Wizualnie efektywne myślenie koniecznie obejmuje działania zewnętrzne z przedmiotem. Rozwiązując problemy praktyczne, istnieje potrzeba przeniesienia zasady rozwiązania z jednej sytuacji do drugiej, co prowadzi do powstania odpowiednich wizualnie skutecznych uogólnień.

Myślenie przedwerbalne jest bierne i pozbawione mobilności. Zrozumiewszy rzecz z pewnego punktu widzenia, dziecko z wielkim trudem odmawia jej, chyba że środowisko zewnętrzne przyjdzie mu z pomocą. Same uogólnienia poprzedzające mowę stanowią warunek wstępny opanowania mowy migowej lub werbalnej. Nauczanie mowy dziecka głuchego, które odgrywa ważną rolę w dalszym rozwoju jego myślenia, polega na wstępnym zapoznaniu się z przedmiotową treścią mowy. Taka znajomość, zdaniem A.V. Zaporożca, może nastąpić jedynie w wyniku zdobycia przez dziecko doświadczenia praktycznego i edukacji sensorycznej. Praktyczne doświadczenie dziecka obejmuje zapoznanie się z przedmiotami stworzonymi ręką człowieka, powiązanie działań z ich skutkami oraz rozpoczęcie ustalania związków przyczynowo-skutkowych, np. pomiędzy czynnością wykonaną za pomocą narzędzia a ruchem przedmiotu. Dzieci uczą się w ten sposób interdyscyplinarnych relacji i powiązań prowadzących do odpowiedniego sposobu działania. Jego pierwszą wiedzą są wypracowane społecznie sposoby korzystania z przedmiotów, których dziecko uczy się przy pomocy osoby dorosłej.

Opóźnienie w rozwoju efektywnego myślenia wzrokowego obserwuje się również u głuchych dzieci mówiących mową. Badania N.V. Yashkovej wykazały, że dzieci głuche nabywają umiejętność rozwiązywania problemów wzrokowych i skutecznych w starszym wieku niż dzieci słyszące. Niesłyszące dzieci w wieku od dziewięciu do dziesięciu lat zazwyczaj stosują bardziej elementarne metody działania. Dzieci głuche nie mają uogólnionego sposobu działania, zatem nauka rozwiązywania takich problemów zajmuje im (według badań) czterokrotnie więcej czasu i trzy razy więcej ekspozycji.

W przejściu do kolejnego etapu – myślenia wizualno-figuratywnego – ważną rolę odgrywają dwa powiązane ze sobą stany. Pierwszym warunkiem jest wykształcenie u dzieci umiejętności rozróżniania planu obiektów rzeczywistych od planu obrazów i modeli odzwierciedlających te obiekty. Jednocześnie kształtuje się umiejętność operowania obrazami obiektów lub ich części, ulepsza się i komplikuje strukturę obrazów oraz kształtuje się system konkretnych wyobrażeń o przedmiocie. Drugim warunkiem jest rozwój mowy.

Dzieci głuche, zwłaszcza przed opanowaniem mowy werbalnej, a nawet w trakcie jej opanowywania, przez długi czas pozostają na etapie myślenia wizualno-figuratywnego. T.V. Rozanova badała cechy myślenia wizualno-figuratywnego dzieci niesłyszących, korzystając z matryc J. Ravena o różnym stopniu złożoności. Okazało się, że największe różnice między dziećmi głuchymi i słyszącymi w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego obserwuje się na początku nauki szkolnej (klasa 1). W okresie od 7 do 10 lat dzieci głuche doświadczają szybszego tempa rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego niż dzieci słyszące. U niesłyszących uczniów szkół średnich wyjątkowość w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego ujawnia się dopiero przy rozwiązywaniu złożonych problemów. Niepełna świadomość tej zasady była bardziej powszechna wśród głuchych, przez co mieli większe trudności w przechodzeniu od jednego zadania do drugiego, podobnego w zasadzie konstrukcji, ale różniącego się wyrazem wizualnym. Zauważono zależność powodzenia rozwiązywania problemów od użycia mowy – gestycznej i werbalnej: im bardziej głuche dzieci wykorzystywały gesty i słowa do analizy uwarunkowań problemów wzrokowych, gdzie konieczne było ustalenie relacji między różne znaki, tym skuteczniej je rozwiązywali.

Pełnoprawne myślenie wizualne i figuratywne służy jako podstawa do kształtowania myślenia werbalnego i logicznego. Rozwinięte myślenie wizualno-figuratywne doprowadza dzieci do progu logiki i pozwala im tworzyć uogólnione wzorcowe reprezentacje, na których opiera się tworzenie pojęć. Ze względu na późniejszy rozwój myślenia wizualno-figuratywnego przy powolnym rozwoju mowy werbalnej, przejście do etapu myślenia werbalno-logicznego u dzieci głuchych następuje dłużej niż u dzieci normalnie słyszących. Przejawia się to również w rozwoju operacji umysłowych. Operacje umysłowe to działania najbardziej ogólne, zinternalizowane, zorganizowane w systemy i odwracalne. Wskazane właściwości operacji umysłowych kształtują się stopniowo. Jak wynika z badań, wszystkie operacje umysłowe u dzieci głuchych rozwijają się później niż u dzieci słyszących.

Badania Zh. I. Shifa wykazały, że dzieci głuche i słyszące podczas formułowania uogólnień wzrokowych początkowo zauważają podobieństwa: w wieku około trzech lat oba charakteryzują się szerokimi uogólnieniami, w wieku pięciu lat zawężają się i stają się bardziej zróżnicowane . Na tych etapach dzieci głuche pozostają nieco w tyle za dziećmi słyszącymi. Następnie dzieci słyszące zaczynają formułować kategoryczne uogólnienia i to właśnie w tym obszarze głusi pozostają znacznie w tyle za słyszącymi. Uogólnianie działań okazuje się dla nich jeszcze trudniejsze, ponieważ obowiązkowymi składnikami działań są ruchy i zmiany obiektów (lub ich ruch). Pod tym względem skutek zmian jest zwykle postrzegany mniej wyraźnie, co stwarza trudności w analizie i porównaniu działań, wskazaniu w nich istotnych cech i dokonaniu na tej podstawie uogólnień. Dzieci głuche mają duże trudności z nauką nazw czynności; Dają niewystarczająco pełny opis czynności, a czasem ograniczają się jedynie do opisu przedmiotu, za pomocą którego czynność jest wykonywana.

Kontynuacja
--PODZIAŁ STRONY--

W rozwoju analizy i syntezy u dzieci z wadami słuchu występuje również opóźnienie, ponieważ ich doświadczenie życiowe jest mniej zróżnicowane; później kształtuje się umiejętność identyfikowania zarówno ogólnych, jak i specyficznych cech przedmiotów; charakteryzują się długotrwałym użytkowaniem ogólne warunki zamiast specjalnych zapisów analiza pozostaje mniej szczegółowa. Wady w rozwoju analizy negatywnie wpływają na syntezę – na dłużej pozostaje ona mniej spójna i systematyczna.

I.M. Sołowjow zauważył następujące cechy rozwoju porównania u dzieci głuchych: odejście od porównywania dwóch obiektów na rzecz analizy jednego z nich, tj. uproszczenie zadania; trudności w identyfikacji podobieństwa obiektów, gdyż ustalenie podobieństwa wymaga pośredniej analizy obiektów, a różnice między nimi można dostrzec bezpośrednio. W okresie dojrzewania dzieci głuche zauważają postęp w opanowaniu techniki porównań, wzrasta liczba porównań, poprawia się ich jakość – porównanie staje się bardziej szczegółowe i kompletne.

Taka operacja umysłowa, jak abstrakcja, powstaje w procesie odgrywania ról i zajęć edukacyjnych. Jeden z charakterystyczne cechy gra polegająca na odgrywaniu ról polega na wykorzystaniu przedmiotów zastępczych, tj. używanie przedmiotów, które mają inny cel w życiu, w zależności od sytuacji w grze. Wyodrębnianie pewnych cech obiektów zastępczych i abstrahowanie od innych opiera się na abstrakcji. Dzieci głuche mają trudności z używaniem przedmiotów zastępczych. Nawet przedmioty, które funkcjonalnie nadają się do wymiany, nie zawsze są przez nich używane, ponieważ trudno jest im odwrócić uwagę od ich prawdziwego celu funkcjonalnego, przemyśleć je na nowo i wykorzystać w innym charakterze. Opóźnienie w rozwoju abstrakcji przejawia się zarówno w działaniach edukacyjnych dzieci niesłyszących, jak iw osobliwościach uczenia się znaczeń słów.

U dzieci z wadą słuchu obserwuje się trudności w rozwoju wszystkich operacji umysłowych. W wieku siedmiu lub ośmiu lat operacje umysłowe słyszącego dziecka zaczynają nabywać tak ważną właściwość, jak odwracalność (J. Piaget). Psychologicznym kryterium jego pojawienia się jest ukształtowanie się u dziecka wyobrażenia o zachowaniu ilości substancji, a następnie masy, objętości itp. Od tego momentu dziecko staje się w stanie przezwyciężyć wpływ percepcji i opanowuje umiejętność stosowania działań w konkretnych, stopniowo coraz bardziej złożonych sytuacjach.

Odwracalność operacji umysłowych u dzieci z wadą słuchu kształtuje się później: koncepcja utrzymania wagi - przez pięć do sześciu lat (wg P. Olerona). Bardziej złożona koncepcja – „ochrona obszaru” – pojawiła się jeszcze później. Według T.V. Rozanowej niesłyszący uczniowie czwartej klasy nie rozwinęli odwracalności operacji w odniesieniu do szacowania obszarów (tylko jedna czwarta dzieci rozwiązała problem). Dopiero w 10. klasie głuche dzieci potrafiły wykorzystać wiedzę o odwrotnych zależnościach dwóch wielkości do rozwiązania nowego problemu. Jedną z przyczyn opóźnienia w powstawaniu odwracalności u głuchych dzieci jest opóźnienie w rozwoju mowy werbalnej.

W rozwoju myślenia werbalno-logicznego, czyli pojęciowego u dzieci z wadą słuchu, obserwuje się jeszcze większą oryginalność w porównaniu z jego rozwojem u słyszących rówieśników. Myślenie werbalno-logiczne charakteryzuje się posługiwaniem się pojęciami i konstrukcjami logicznymi, które powstają i funkcjonują w oparciu o środki językowe. W związku z tym kwestia związku w rozwoju myślenia i mowy nabiera ogromnego znaczenia. Rozważając genetyczne korzenie myślenia i mowy, L. S. Wygotski stwierdził, że mają one różne korzenie.

U dzieci z wadą słuchu przecięcie linii rozwoju myślenia i mowy następuje później niż u dzieci słyszących. Jednocześnie, aby wyeliminować trudności, nie wystarczy zintensyfikować używanie mowy, ponieważ nie każde słowo lub fraza ma korzystny wpływ na rozwój myślenia.

Dzieci z wadą słuchu mają duże trudności z rozwiązywaniem wielu problemów formułowanych werbalnie, operując pojęciami wyrażającymi różniczkowe i wielokrotne porównania wielkości („więcej przez...”, „mniej przez…”, „ile razy…” w zrozumieniu wzajemnych relacji między wielkościami, w przejściu od tekstu problemu do wizualnej reprezentacji jego treści, w uwydatnieniu pewnych relacji w sytuacji wizualnej. Szczególne trudności pojawiają się, gdy konieczne jest wyciągnięcie wniosków z treści tekstu, co wiąże się z porównaniem sądów formułowanych werbalnie, dokonaniem analizy i syntezy informacji przedstawionych w formie werbalnej. Jednocześnie dzieci głuche (nawet dziesiątoklasiści) udzielają odpowiedzi, w których połączenie logiczne jest sformalizowane za pomocą mowy, ale jest nieobecne w treści (tautologia).

W procesie nauczania dzieci z wadą słuchu należy wziąć pod uwagę indywidualne cechy rozwoju ich myślenia, rodzaje relacji między wizualnymi i pojęciowymi formami myślenia.

W wyniku analizy cech przejścia od jednego rodzaju myślenia do drugiego T. V. Rozanova identyfikuje szereg warunków rozwoju myślenia werbalno-logicznego u niesłyszących dzieci.

Pierwszym z nich jest kształtowanie mowy jako środka aktywności umysłowej. Drugim jest nauczenie się umiejętności myślenia odwracalnego, zrozumienia względności pewnych zjawisk. Trzecim warunkiem kształtowania myślenia werbalno-logicznego jest rozwój wszystkich operacji umysłowych (analiza, synteza, porównanie, abstrakcja, uogólnienie). Dzieci z wadą słuchu opanowują te czynności później niż dzieci słyszące. Cechuje je selektywne uwzględnianie okoliczności i zależności, co uniemożliwia pełne przyswojenie wiedzy.

Czwartym warunkiem jest opanowanie początków umiejętności logicznego myślenia, co obejmuje opanowanie zasad klasyfikacji pojęć logicznych, budowanie wniosków dedukcyjnych i indukcyjnych, ustanawianie powiązań logicznych (przyczynowo-skutkowych, celowych, warunkowych).

W toku opanowywania systemów pojęć konkretnych, terminów logicznych i zależności w ich wzajemnych korelacjach zarysowuje się stopniowo przejście od konkretnego myślenia pojęciowego do abstrakcyjnego myślenia pojęciowego. Należy zauważyć, że wśród dzieci głuchych można wyróżnić te, które na podstawie wyników rozwoju myślenia nie różnią się od swoich słyszących rówieśników. To wskazuje świetne możliwości rekompensata za rozwój intelektualny dzieci z wadą słuchu w warunkach odpowiedniego szkolenia i edukacji.

2.4 CECHY ROZWOJU PERCEPCJI

Dominującą współrzędną zaburzeń rozwojowych staje się w tym przypadku współrzędna „od dołu do góry”. Asynchronia objawia się różnym stopniem niedorozwoju niektórych systemów percepcji, podczas gdy inne są nienaruszone. Upośledzenie funkcjonowania narządu słuchu przyczynia się do wystąpienia zjawisk izolacyjnych.

Percepcja jest odbiciem obiektów, sytuacji i zdarzeń, które powstaje w wyniku bezpośredniego oddziaływania bodźców fizycznych na powierzchnie receptorowe narządów zmysłów w całości ich właściwości, ich integralności. Percepcja ma aktywną, samoregulującą naturę. Jego działanie realizowane jest poprzez udział elementów motorycznych – ruchów obwodowych części analizatorów, ruchów ciała lub jego części. Wszystkie ruchy wchodzące w skład aktu percepcji są ważne dla analizy oddziałujących bodźców, ich syntezy w holistyczny obraz obiektu. O sukcesie percepcji decydują specyficzne warunki działania i przeszłe doświadczenia.

Genetycznie działania percepcyjne wywodzą się z działań praktycznych, a ich opanowanie wymaga specjalnego szkolenia i długiego doświadczenia. W działalności praktycznej percepcja staje się aktywnym, celowym procesem poznania. Kształtowanie obiektywności percepcji wiąże się z pierwszymi działaniami dziecka, skierowanymi na obiekty zewnętrzne i dostosowanymi do ich położenia, kształtu i innych cech. Obiektywizm przejawia się w postaci integralności, stałości i sensowności obrazu percepcji.

Wreszcie, dzięki sensowności, percepcja przestaje być procesem biologicznym. Wraz z postrzeganiem przedmiotu pojawia się świadomość jego funkcji, wykształcona w praktycznych działaniach poprzednich pokoleń. Postrzeganie staje się znaczące i kategoryczne (A.V. Zaporozhets). Mowa odgrywa główną rolę w rozwoju percepcji znaczącej, za pomocą której informacje odbierane przez zmysły są uogólniane i kategoryzowane.

Rozwój wszystkich rodzajów wrażeń i percepcji u dzieci z wadą słuchu ma specyficzne cechy.

Percepcja wzrokowa ma ogromne znaczenie w kompensacji ubytku słuchu. Rozwój percepcji wzrokowej należy rozpatrywać zgodnie z etapami jej kształtowania się w dzieciństwie.

Dzieci z wadą słuchu wykazują wolniejsze rozpoznawanie obiektów w porównaniu do ich słyszących rówieśników. Zdaniem badaczy wynika to z mniej szczegółowej analizy i syntezy obiektów z przeszłych doświadczeń, przy wolniejszym tworzeniu się arbitralności w procesie percepcji u niesłyszących dzieci.

Wyodrębnianie i rozróżnianie kształtów obiektów ułatwia opanowanie odpowiednich zapisów i zastosowanie ich w praktyce

Głuche przedszkolaki potrafią rozróżnić wiele obiektów po kształcie. Wskazuje to na możliwości kompensacyjne rozwoju percepcji u dzieci z wadą słuchu, w szczególności na możliwość rozwinięcia w nich takiej właściwości percepcji, jak sensowność.

Wizualna percepcja kształtu przedmiotów rozwija się w praktycznej działalności manipulacyjnej dzieci, jednocześnie opanowując odpowiednie oznaczenia. Niesłyszące dzieci w wieku przedszkolnym rozwijają holistyczne obrazy przedmiotów, co daje im możliwość radzenia sobie ze składaniem wyciętych obrazków z 2 do 5 części. Umiejętność składania podzielonego obrazu wskazuje na obecność analizy i syntezy w procesie percepcji wzrokowej. Tym samym więcej złożone procesy, wymagające nie tylko obecności obrazu wizualnego, ale także umiejętności syntezy całości, kształtują się wolniej u dzieci z wadą słuchu, trudniej jest im mieć pojedynczy proces analityczno-syntetyczny, a niepełna analiza często prowadzi na nieprawidłowe połączenie elementów.

Aby dokładnie dostrzec kształt obiektu, ważne jest podkreślenie jego konturu. Umiejętność rozpoznawania obiektu po konturze kształtuje się stopniowo, ponieważ wymaga pewnego poziomu rozwoju analizy i abstrakcji. Rozpoznawanie płaskich konturowych obrazów znanych obiektów przez dzieci niesłyszące kształtuje się później niż u ich słyszących rówieśników (A.P. Gozova).

Cechy rozwoju sensowności percepcji wyraźnie manifestują się w analizie percepcji obrazów i obrazów. Obraz zawsze przedstawia jakiś fragment rzeczywistości. Wybierając obrazki i pokazując je dzieciom w różnym wieku, mamy możliwość oceny etapów, przez które dziecko przechodzi w postrzeganiu rzeczywistości. Postrzeganie obrazów u dzieci słyszących kształtuje się stopniowo, przy ciągłej komunikacji mowy z dorosłymi, natomiast u osób niesłyszących komunikacja mowy jest upośledzona i zubożona.

Dzieci głuche, postrzegając obrazy, doświadczają trudności w postrzeganiu i rozumieniu obrazów perspektywicznych, relacji czasoprzestrzennych pomiędzy przedstawianymi obiektami; mają trudności z postrzeganiem obiektów w ruchu, pod nietypowym kątem lub z postrzeganiem obrazów konturowych; Dzieci nie rozpoznają przedmiotu, jeśli jest on częściowo zasłonięty przez inny.

Dla dziecka z ubytkiem słuchu najważniejsza jest percepcja wzrokowa główne źródło wyobrażeń na temat otaczającego go świata oraz kanał zapewniający możliwości komunikowania się z innymi ludźmi i postrzegania mowy kierowanej do niego. W procesie szkolenia i edukacji dzieci te doskonalą subtelność i zróżnicowanie percepcji wzrokowej, w tym mimiki, ruchów warg, twarzy i gestów partnerów komunikacyjnych, zmian położenia palców podczas pobierania odcisków palców.

Kontynuacja
--PODZIAŁ STRONY--

Zatem percepcja wzrokowa dzieci z wadą słuchu rozwija się według tych samych praw, co percepcja osób słyszących, jednak specyfika zaburzenia prowadzi do przedwczesnego powstawania interakcji interdyscyplinarnych (pomiędzy percepcją a mową), a to w z kolei negatywnie wpływa na rozwój jednej z najbardziej złożonych właściwości percepcji – sensowności. Podobne naruszenia można znaleźć analizując inne rodzaje percepcji.

3 CECHY ROZWOJU SFERY EMOCJONALNEJ DZIECI Z WADĄ SŁUCHU

Sytuacja społeczna, w jakiej znajduje się dziecko z wadą słuchu, ma znaczenie dla wyłonienia się jego osobliwości w rozwoju emocji i kształtowaniu się pewnych cech osobowości. Osobowość dziecka kształtuje się w procesie przyswajania doświadczeń społecznych, w procesie komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Otaczające środowisko społeczne objawia się mu na podstawie rzeczywistej pozycji, jaką zajmuje w systemie relacje międzyludzkie. Ale jednocześnie ogromne znaczenie ma także jego własne stanowisko, sposób, w jaki on sam odnosi się do swojego stanowiska. Dziecko nie przystosowuje się biernie do otoczenia, świata przedmiotów i zjawisk, lecz aktywnie je opanowuje w procesie działania, w którym pośredniczy relacja dziecka z dorosłym.

Na rozwój sfery emocjonalnej dzieci głuchych wpływają pewne niekorzystne czynniki. Zaburzona komunikacja werbalna częściowo izoluje osobę niesłyszącą od otaczających ją osób rozmawiający ludzie, co stwarza trudności w przyswajaniu doświadczeń społecznych. Dzieci głuche nie mają dostępu do wyrazistej strony języka mówionego i muzyki. Opóźnienie w rozwoju mowy negatywnie wpływa na świadomość własnych i cudzych stanów emocjonalnych oraz powoduje uproszczenie relacji międzyludzkich. Późniejsze wprowadzenie do fikcji zubaża świat przeżyć emocjonalnych dziecka głuchego i prowadzi do trudności w rozwijaniu empatii wobec innych ludzi i bohaterów dzieł fikcyjnych. Czynnikami korzystnie wpływającymi na rozwój emocjonalny dzieci głuchych jest dbałość o ekspresyjną stronę emocji, umiejętność opanowania różnego rodzaju czynności, stosowanie mimiki, ekspresyjnych ruchów i gestów w procesie komunikowania się.

Główne kierunki rozwoju sfery emocjonalnej u dziecka z wadą słuchu są takie same jak u dziecka ze słuchem prawidłowym: oba rodzą się z gotowym mechanizmem oceny znaczenia wpływów zewnętrznych, zjawisk i sytuacji z punktu widzenia punktu widzenia na ich związek z życiem - z emocjonalnym tonem doznań. Już w pierwszym roku życia zaczynają kształtować się same emocje, które mają charakter sytuacyjny, tj. wyrażać oceniającą postawę wobec pojawiających się lub możliwych sytuacji. Rozwój samych emocji przebiega w następujących kierunkach - różnicowanie cech emocji, komplikacja obiektów wywołujących reakcję emocjonalną, rozwój umiejętności regulowania emocji i ich zewnętrznych przejawów. Doświadczenie emocjonalne kształtuje się i wzbogaca w procesie komunikacji w wyniku empatii wobec drugiego człowieka, w odbiorze dzieł sztuki i muzyki.

W szeregu badań autorów krajowych i zagranicznych podjęto problematykę specyficznego rozwoju emocjonalnego dzieci głuchych, spowodowanego niższością komunikacji emocjonalnej i werbalnej z otaczającymi je ludźmi od pierwszych dni ich życia, co powoduje trudności w socjalizacji dzieci dzieci, ich adaptacja do społeczeństwa i reakcje neurotyczne.

V. Pietrzak przeprowadził badanie rozwoju emocjonalnego dzieci głuchych, w którym rozwiązano następujące, wzajemnie powiązane problemy. Pierwszym z nich jest określenie cech rozwoju emocjonalnego i relacji emocjonalnych u niesłyszących dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, w zależności od zachowania lub upośledzenia słuchu u rodziców, a także w zależności od warunków społecznych, w jakich dziecko wychowuje się i kształci. (w domu, w przedszkole w szkole lub internacie). Drugim problemem jest badanie możliwości rozumienia stanów emocjonalnych drugiego człowieka przez niesłyszące przedszkolaki i dzieci w wieku szkolnym. Umiejętność rozumienia emocji innych ludzi odzwierciedla poziom rozwoju emocjonalnego dziecka oraz stopień jego świadomości stanów emocjonalnych własnych i innych osób. Zrozumienie stanów emocjonalnych drugiej osoby ułatwia postrzeganie jej zewnętrznych przejawów w wyrazie twarzy, gestach, pantomimie, reakcjach wokalnych i intonacji mowy. Takie zrozumienie przebiega skuteczniej, jeśli odbiorca zna sytuację, w której powstał obserwowany stan emocjonalny, lub daną osobę, jej cechy osobowe i potrafi domyślić się, co spowodowało ten stan. Zrozumienie stanów emocjonalnych polega na uogólnieniu wielu wcześniej zaobserwowanych podobnych stanów i ich symbolizacji, słownym określeniu. W miarę jak rozwija się współczucie dla drugiej osoby, u dziecka rozwija się syntonia, czyli zdolność reagowania na stan emocjonalny drugiej osoby, przede wszystkim ukochanej osoby. Syntonia jest podstawą empatii jako umiejętności „przywłaszczenia” podstawowych właściwości stanu emocjonalnego drugiego człowieka i wczucia się w jego sytuację życiową.

W normalnych warunkach dzieci z wadą słuchu mają niewielki dostęp do percepcji zmienionej emocjonalnie intonacji mowy (do jej dostrzeżenia wymagana jest specjalna praca słuchowa przy użyciu sprzętu wzmacniającego dźwięk). Opóźnienie i oryginalność w rozwoju mowy wpływają na opanowanie słów i zwrotów oznaczających określone stany emocjonalne. Jednocześnie, dzięki udanej komunikacji społecznej i emocjonalnej z najbliższymi, głuche dzieci bardzo wcześnie zwracają większą uwagę na mimikę osób, które się z nimi komunikują, na ich ruchy i gesty, a także na pantomimę. Stopniowo opanowują naturalne struktury mimiczne i gestykulacyjne służące do komunikowania się z innymi ludźmi oraz język migowy stosowany w komunikacji między osobami niesłyszącymi. W eksperymentalnych badaniach psychologicznych V. Pietrzaka prześledzono związki pomiędzy naturą komunikacji dzieci niesłyszących i dorosłych a przejawami emocjonalnymi dzieci. Ustalono, że względne ubóstwo przejawów emocjonalnych u niesłyszących przedszkolaków jest jedynie pośrednio spowodowane ich wadą i bezpośrednio zależy od charakteru emocjonalnej, skutecznej i werbalnej komunikacji z dorosłymi.

Ubóstwo przejawów emocjonalnych u głuchych przedszkolaków wynika w dużej mierze z niedociągnięć w edukacji, niezdolności słyszących dorosłych do rzucania wyzwanie małym dzieciom komunikacja emocjonalna.

Na rozwój emocjonalny dzieci oraz ich relacje z rodzicami i innymi członkami rodziny negatywnie wpływa także izolacja od rodziny (przebywanie w placówkach opiekuńczo-opiekuńczych). Te cechy Sytuacja społeczna Rozwój dzieci z wadą słuchu powoduje trudności w rozumieniu stanów emocjonalnych, ich różnicowaniu i uogólnianiu.

W wieku przedszkolnym zaczynają się kształtować tego typu stany emocjonalne, takie jak uczucia, za pomocą których identyfikuje się zjawiska o stabilnym znaczeniu motywacyjnym. Uczucie to doświadczenie człowieka dotyczące jego związku z przedmiotami i zjawiskami, charakteryzujące się względną stabilnością. Uformowane uczucia zaczynają determinować dynamikę i treść emocji sytuacyjnych. W procesie rozwoju uczucia organizują się w system hierarchiczny, zgodnie z podstawowymi tendencjami motywacyjnymi każdej indywidualnej osoby: niektóre uczucia zajmują pozycję wiodącą, inne - podrzędną. Kształtowanie się uczuć zajmuje dużo czasu i trudna ścieżka, można go przedstawić jako rodzaj krystalizacji zjawisk emocjonalnych o podobnym kolorze i kierunku.

Rozwój uczuć następuje w ramach wiodącej działalności okresu przedszkolnego - gier RPG. D. B. Elkonin zwraca uwagę na duże znaczenie orientacji na normy relacji międzyludzkich, które kształtują się w grze fabularnej. Normy leżące u podstaw relacji międzyludzkich stają się źródłem rozwoju moralności, uczuć społecznych i moralnych dziecka.

Emocje i uczucia wiążą się z podporządkowaniem doraźnych pragnień zabawie ograniczeniom, natomiast dziecko może ograniczyć się nawet w swoim najbardziej ulubionym rodzaju aktywności - motorycznej, jeśli reguły gry wymagają od niego zamrożenia. Stopniowo dziecko opanowuje umiejętność powstrzymywania gwałtownych przejawów uczuć. Ponadto uczy się wyrażania swoich uczuć w akceptowanej kulturowo formie, tj. uczy się „języka” uczuć – społecznie akceptowanych sposobów wyrażania najsubtelniejszych odcieni przeżyć za pomocą uśmiechu, mimiki, gestów, ruchów i intonacji. Opanowawszy język uczuć, posługuje się nim świadomie, informując innych o swoich przeżyciach i wpływając na nie.

Ze względu na ograniczoną komunikację werbalną i zabawową, a także niemożność słuchania i rozumienia czytanych historii i bajek, małe dzieci głuche mają trudności ze zrozumieniem pragnień, intencji i doświadczeń swoich rówieśników. Jednak wzajemne przyciąganie wyraża się w próbach zbliżenia się, przytulenia przyjaciela, którego lubią, i poklepania go po głowie. Próby te najczęściej nie spotykają się z odzewem i są postrzegane jako przeszkoda krępująca ruch. Najczęściej dzieci odpychają rówieśników, nie postrzegając ich zachowania jako przejawu współczucia. Dzieci, które niedawno trafiły do ​​przedszkola, szukają współczucia u dorosłych (nauczycieli, wychowawców); odcięci od domu, oczekują od nich uczucia, pocieszenia i ochrony. Na początku pobytu w przedszkolu dzieci nie przychodzą z pomocą swoim towarzyszom i nie okazują sobie nawzajem współczucia.

Współczującą postawę głuchych dzieci wobec siebie nawzajem pobudza nie tyle serdeczny i życzliwy stosunek dorosłych do nich, ile ciągłe zwracanie ich uwagi na kolegów z grupy, mające w szczególności na celu rozbudzenie współczucia i naukę jego wyrażania w relacji do płaczącego, urażonego lub zdenerwowanego towarzysza: zwykle nauczyciel używa bezpośredniego zwrotu jednego dziecka do drugiego, razem z nim pociesza obrażonego, okazuje współczucie - taka manifestacja emocjonalna zdaje się zarażać dziecko. Ważne jest skuteczne pouczenie – okaż litość, pogłaskaj lub zaproszenie (naśladując) do empatii, współczucia dla płaczącej osoby.

W grupie młodszej na początku roku obserwuje się u dzieci orientację egoistyczną, która rozwinęła się w wyniku wychowania w domu. Zauważalna jest chęć sięgnięcia po lepszą lub nową zabawkę oraz niechęć do pozwolenia innemu dziecku na zabawę jego własną zabawką. W średnim i starszym wieku przedszkolnym obserwuje się pozytywne zmiany w rozwoju uczuć przyjaznych i moralnych. Pozytywny ton emocjonalny powstaje poprzez tworzenie gier fabularnych, uroczystości, urodzin i ogólnego stylu życia w przedszkolu z nastawieniem do drugiej osoby, innego dziecka, jego doświadczeń i trudności.

Zrozumienie zewnętrznych przejawów emocji u innych ludzi odgrywa ważną rolę w rozwoju emocji i uczuć, w kształtowaniu relacji międzyludzkich. V. Pietrzak badał specyfikę rozumienia emocji przez niesłyszące przedszkolaki i dzieci w wieku szkolnym. W trakcie eksperymentu przedszkolakom pokazywano zdjęcia ludzkich twarzy wyrażających określony stan emocjonalny. Do identyfikacji wybrano wyrazy najbardziej typowych emocji – radości, smutku, strachu, złości, zdziwienia, obojętności. Zastosowano trzy warianty obrazów: 1) umownie schematyczny, 2) realistyczny, 3) w sytuacji życiowej (w obrazie fabularnym). Zadaniem osoby badanej było rozpoznanie stanu emocjonalnego człowieka na podstawie wyrazu jego twarzy oraz całej sytuacji z określonym wyrazem twarzy i pantomimą postaci. Trzeba było nazwać stan emocjonalny, zobrazować go lub wskazać za pomocą języka migowego. Wśród dzieci niesłyszących tylko nieliczne prawidłowo zidentyfikowały emocje w schematycznych i realistycznych wersjach obrazów. Lepiej zrozumiano stany emocjonalne bohaterów obrazu: w jednej trzeciej przypadków dzieci głuche nadawały przedstawionym stanom emocjonalnym cechy twarzy, pantomimy i gestykulacji, które były dość bogate emocjonalnie. Werbalne oznaki emocji stwierdzono jedynie w pojedynczych przypadkach.

W rozpoznawaniu emocji we wszystkich wariantach obrazów niesłyszące przedszkolaki znacząco ustępowały swoim słyszącym rówieśnikom, z jednym wyjątkiem: obrazy złości były identyfikowane przez dzieci głuche z równą skutecznością, jak i przez dzieci słyszące. Zwykle używali znaku „podekscytowany”.

Dzieci, których rodzice również mieli wadę słuchu, najlepiej radziły sobie z rozpoznawaniem emocji na podstawie ich zewnętrznego wyrazu, natomiast dzieci rodziców słyszących radziły sobie gorzej.

Zatem wyraźne przejawy zewnętrzne (mimika, gesty, pantomima), jasność i jednoznaczność sytuacji mają ogromne znaczenie dla prawidłowego rozpoznania przez niesłyszące dzieci w wieku przedszkolnym stanu emocjonalnego drugiej osoby.

W procesie rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu następuje dalszy rozwój sfery emocjonalnej.

Wyniki badań V. Pietrzaka wskazują, że niesłyszący uczniowie na przełomie szkoły podstawowej i gimnazjum dość dobrze rozumieją stany emocjonalne bohaterów przedstawionych na zdjęciach: uczniowie klas IV dość wyraźnie rozróżniają radość, zabawę i smutek, zaskoczenie , strach i złość. Jednocześnie większość z nich ma wciąż bardzo niewielką wiedzę na temat podobnych stanów emocjonalnych, ich odcieni, a także wyższych uczuć społecznych. Dzieci głuche zdobywają tę wiedzę stopniowo – w trakcie nauki w gimnazjum i liceum. Pozytywne znaczenie opanowania języka migowego dostrzega się nie tylko dla właściwego rozumienia stanów emocjonalnych innych ludzi, ale także dla opanowania werbalnych metod opisywania stanów emocjonalnych.

Stosunkowo późne wprowadzenie w różnorodność ludzkich zmysłów, jakie obserwujemy u niesłyszących dzieci, może mieć szereg niekorzystnych konsekwencji. Charakteryzują się zatem trudnościami w zrozumieniu dzieł literackich, przyczyn i konsekwencji działań niektórych postaci, ustaleniu przyczyn przeżyć emocjonalnych, charakteru pojawiających się relacji między postaciami (T. A. Grigorieva), empatia dla tematów pojawia się późno ( i często pozostaje dość jednowymiarowy) czy innych bohaterów literackich (M. M. Nudelman). Wszystko to na ogół zubaża świat przeżyć niesłyszącego ucznia, stwarza mu trudności w zrozumieniu stanów emocjonalnych innych ludzi i ułatwia kształtowanie relacji międzyludzkich. Trudności w wyrażaniu swoich pragnień i uczuć podczas komunikowania się z innymi mogą prowadzić do zakłócenia relacji społecznych, pojawienia się zwiększona drażliwość i agresywność, reakcje neurotyczne.

Badania wykazały, że w wieku szkolnym zachodzą istotne zmiany w rozwoju sfery emocjonalnej dzieci z wadą słuchu – opanowują one wiele pojęć związanych z emocjami i wyższymi uczuciami społecznymi, lepiej rozpoznają emocje poprzez ich zewnętrzny wyraz i opis werbalny, prawidłowo identyfikują przyczyny, które je powodują. Dzieje się to w dużej mierze na skutek rozwoju sfery poznawczej – pamięci, mowy, myślenia werbalnego i logicznego, a także na skutek wzbogacenia własnego doświadczenia życiowego, zwiększenia możliwości jego zrozumienia.

Literatura

1. Bogdanova T.G. Psychologia głuchoniemych. – M., 2002. – 224 s..

2. Koroleva I.V. Diagnostyka i korekcja wad słuchu u małych dzieci. – Petersburg, 2005. – 288 s..

3. Psychologia osób głuchych / pod red. I. M. Sołowjowa i in. – M., 1971.

4. Pedagogika głuchoniemych / pod red. E.G. Rechicka. – M., 2004. – 655 s.

Rozwój umysłowy dzieci z wadą słuchu to wyjątkowa ścieżka rozwoju, która odbywa się w szczególnych warunkach interakcji ze światem zewnętrznym. Przy tego typu niedoborach upośledzonego rozwoju pierwotna wada analizatora słuchowego prowadzi do niedorozwoju funkcji najściślej z nim związanych, a także do spowolnienia rozwoju szeregu innych funkcji pośrednio związanych ze słuchem. Z kolei zaburzenia w rozwoju prywatnych funkcji psychicznych hamują rozwój umysłowy dziecka niesłyszącego lub niedosłyszącego. W przypadku typu niedoboru obserwuje się takie cechy, jak naruszenia złożonych powiązań interfunkcjonalnych i koordynacja hierarchiczna. Przejawia się to w szczególności w różnym stopniu niedorozwoju niektórych systemów percepcyjnych, podczas gdy inne są stosunkowo nienaruszone.

Rozwój umysłowy dzieci z wadą słuchu przebiega według tych samych wzorców, które można znaleźć w rozwoju dzieci normalnie słyszących (L. S. Wygotski). Te ogólne wzorce charakteryzują się następującymi postanowieniami.

1. Dla psychologii głuchoniemych ogromne znaczenie ma stanowisko dotyczące związku czynników biologicznych i społecznych w procesie rozwoju umysłowego dziecka. Czynniki biologiczne obejmują cechy rozwoju układu nerwowego, które determinują rodzaj temperamentu; zadatki na zdolności - ogólne i specjalne. Stany występujące w okresie wewnątrzmacicznym – choroby matki, leki, które przyjmowała w czasie ciąży, urazy podczas porodu – mają istotne znaczenie dla dalszego życia dziecka. Czynniki społeczne łączą w sobie wszystko, co charakteryzuje społeczeństwo, w którym żyje i rozwija się dziecko – rodzaj ideologii, tradycje kulturowe, religię, poziom rozwoju nauki i sztuki. Środowisko społeczne i przyroda przekształcona przez człowieka są źródłami rozwoju człowieka i determinują przyjęty w danym społeczeństwie system wychowania i wychowania. Asymilacja doświadczeń społecznych nie następuje poprzez bierną percepcję, ale w formie aktywnej – w różnego rodzaju aktywnościach – komunikacji, zabawie, nauce, pracy. Dzieci opanowują to doświadczenie nie same, ale z pomocą dorosłych.

L. S. Wygotski sformułował stanowisko w sprawie jedności i interakcji czynników biologicznych i społecznych w procesie rozwoju. Jedność tę charakteryzują dwie cechy. Po pierwsze, każdy z czynników ma inny udział w rozwoju funkcji psychicznych o różnym stopniu złożoności. W tworzeniu więcej proste funkcje na przykład odczucia, rola czynników biologicznych, dziedzicznych jest ogromna. W rozwoju bardziej złożonych, wyższych funkcji umysłowych, na przykład pamięci dobrowolnej, abstrakcyjnego myślenia pojęciowego, czynniki społeczne. Jak bardziej złożoną funkcję, im więcej czasu potrzeba na jego ukształtowanie, tym większy wpływ mają czynniki społeczne, warunki szkolenia i wychowania. Po drugie, jedność i interakcja czynników biologicznych i społecznych zmieniają się w procesie rozwoju, tj.

na różnych etapach wiekowych. Rola każdego czynnika w rozwoju tej samej funkcji okazuje się inna.

Uszkodzenie słuchu może być spowodowane czynnikami biologicznymi, takimi jak dziedziczność, patologia wrodzona, zatrucie chemiczne itp. Duże znaczenie ma czas powstania uszkodzenia: ta sama przyczyna, działając w różnych okresach ontogenezy, może prowadzić do różnych konsekwencji. Osobliwością dzieciństwa w porównaniu z dorosłymi jest z jednej strony niedojrzałość struktur mózgowych, niedojrzałość poszczególnych elementów psychiki, z drugiej zaś plastyczność układu nerwowego i zdolność do kompensacji. Ważną rolę w skutecznej kompensacji wad słuchu odgrywają czynniki społeczne – warunki wychowania w rodzinie, które ograniczają np. doświadczenia emocjonalne dziecka we wczesnych fazach ontogenezy, w tym poziom wykształcenia rodziców, terminowość kontaktu ze specjalistami i stopień uczestnictwa w pracach korekcyjnych.

2. Ogólnym wzorcem, który objawia się w rozwoju umysłowym wszystkich dzieci, jest jego złożona organizacja w czasie: rytm, który zmienia się w różnych latach życia, oraz treść, która jest zdeterminowana osobliwościami formowania się ciała, warunki życia, naukę i wychowanie dziecka. Proces przejścia z jednego etapu rozwoju umysłowego do drugiego wiąże się z głęboką przemianą wszystkich Elementy konstrukcyjne psychika, czyli wiek psychologiczny jest pewnym, jakościowo unikalnym etapem ontogenezy.

Nierównomierność rozwoju umysłowego dzieci wynika z aktywnego dojrzewania mózgu w pewnych okresach życia, a także faktu, że niektóre funkcje umysłowe powstają na podstawie innych. W miarę jak przechodzimy z jednej epoki do drugiej, wzrasta złożoność powiązań interfunkcjonalnych. Dlatego wszyscy okres wieku charakteryzuje się zwiększoną podatnością na różne wpływy pedagogiczne. Takie okresy nazywane są wrażliwymi. Na każdym etapie wieku następuje restrukturyzacja połączeń i interakcji funkcji umysłowych, zmiana relacji między nimi. Obecność wrażliwych okresów wyjaśnia, że ​​trening ma największy wpływ na te funkcje psychiczne, które dopiero zaczynają się kształtować, ponieważ w tym okresie są one najbardziej elastyczne, giętkie i plastyczne. Uwzględnienie najbardziej znanego wrażliwego okresu w rozwoju mowy - od 1 do 3 lat - jest konieczne przy organizowaniu korekcji rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu.

4. Czwarty wzorzec sformułowany jest w stanowisku L.S. Wygotskiego na temat metamorfoz w rozwoju dziecka i polega na tym, że rozwój jest łańcuchem zmian jakościowych. Psychika dziecka jest wyjątkowa na każdym etapie wieku, co jest wynikiem restrukturyzacji interakcji międzyfunkcyjnych i procesów integracyjnych zachodzących w trakcie rozwoju dziecka. Połączenie ewolucji i inwolucji w tym procesie determinuje na nowym etapie asymilację, transformację, a nawet śmierć tego, co powstało na poprzednich etapach.

5. Piąty wzorzec to rozwój wyższych funkcji psychicznych, które początkowo powstają jako forma zachowań zbiorowych, współpracy z innymi ludźmi, przede wszystkim z dorosłymi, a dopiero stopniowo stają się funkcjami wewnętrznymi samego dziecka. Wyższe funkcje umysłowe są złożonymi formacjami systemowymi, pochodzenia społecznego; powstają w wyniku opanowania specjalnych narzędzi, środków opracowanych w trakcie historycznego rozwoju społeczeństwa. Zmienia się dotychczasowa struktura „naturalnych” funkcji psychicznych, stają się one „kulturowe”, uzyskując takie cechy, jak zapośredniczenie, świadomość i arbitralność.

Rozwój umysłowy dzieci z wadą słuchu przebiega według tych samych wzorców, jakie charakteryzują dzieci z różnymi odchyleniami w rozwoju umysłowym. Wszystkie dzieci z zaburzeniami rozwoju doświadczają trudności w interakcji ze światem zewnętrznym, rozwijają się u nich osobliwości w rozwoju osobowości i samoświadomości. Analiza cech rozwoju psychicznego dzieci z różne rodzaje Naruszenia realizowane są poprzez koncepcję wprowadzoną przez L.

S. Wygotski, o strukturze wady. Wada pierwotna, w tym przypadku uszkodzenie słuchu, prowadzi do odchyleń drugiego i trzeciego rzędu. Wiele wtórnych odchyleń w okresie niemowlęcym, wczesnym dzieciństwie i wieku przedszkolnym ma inną przyczynę i ma podobne objawy. Odchylenia wtórne mają z reguły charakter systemowy, zmieniając całą strukturę oddziaływań interfunkcjonalnych, przy czym im odchylenie wtórne jest bliższe defektowi pierwotnemu, tym trudniej je skorygować. Przykładowo, odchylenia w wymowie u dzieci głuchych są najbardziej zależne od wady słuchu, dlatego ich korygowanie okazuje się najtrudniejsze. Rozwój innych aspektów mowy nie jest już tak ściśle zależny od wady słuchu, a ich korekta okazuje się łatwiejsza – np. słownictwa nabywa się nie tylko poprzez komunikację ustną, ale także poprzez czytanie i pisanie.

Głównym przedmiotem psychologicznej i pedagogicznej korekcji rozwojowej wad słuchu są odchylenia wtórne. Konieczność jak najwcześniejszej korekty zaburzeń wtórnych zależy od cech rozwoju umysłowego dzieci. Przekroczone terminy w szkoleniu i wychowaniu dziecka z wadą słuchu nie są automatycznie rekompensowane w starszym wieku, ale będą wymagały bardziej złożonych, specjalnych wysiłków w celu przezwyciężenia wady słuchu. W procesie rozwoju psychicznego zmieniają się hierarchiczne relacje pomiędzy zaburzeniami pierwotnymi i wtórnymi. Na początkowych etapach główną przeszkodą w szkoleniu i edukacji jest wada pierwotna. Na kolejnych etapach wiodącą rolę odgrywają wtórne zaburzenia rozwoju psychicznego, uniemożliwiające adaptację społeczną dziecka.

W rozwoju psychicznym dzieci ze wszystkimi rodzajami zaburzeń można wyróżnić określone wzorce (V.I. Lubovsky).

W przypadku wszystkich rodzajów naruszeń następuje spadek możliwości otrzymywania, przetwarzania, przechowywania i wykorzystywania informacji. Pod wieloma względami u dzieci z wadą słuchu spadek jest charakterystyczny tylko dla pewnego okresu ontogenezy. Przykładowo wolniejsze tempo przetwarzania informacji podczas percepcji wzrokowej, mniej dokładne i długotrwałe przechowywanie materiału wzrokowego (obrazy przedmiotów dobrze znanych dzieciom) u dzieci z wadą słuchu obserwuje się w wieku przedszkolnym i szkolnym (do 10. roku życia). -11 lat). Na kolejnych etapach ontogenezy dzieci z wadą słuchu nie odstają w tych parametrach od prawidłowo słyszących rówieśników.

Kolejnym zjawiskiem obserwowanym we wszystkich kategoriach dzieci nienormalnych są trudności w mediacji werbalnej. U dzieci z wadą słuchu wzór ten może mieć także charakter przejściowy – w odpowiednich warunkach uczenia się stosunek zapamiętywania bezpośredniego i pośredniego zmienia się na korzyść tego drugiego. Dzieci uczą się stosowania odpowiednich technik umożliwiających znaczące zapamiętywanie materiału wizualnego i werbalnego.

Wszystkie rodzaje nieprawidłowego rozwoju charakteryzują się spowolnieniem procesu tworzenia koncepcji. U dzieci z wadami słuchu wzór ten ma swoje własne czasowe i strukturalne cechy manifestacji. Tym samym na początkowych etapach nauki mówienia dziecko głuche charakteryzuje się swoistym posługiwaniem się słowami, gdyż opiera się ono wyłącznie na wrażeniach wynikających z bezpośredniego postrzegania otaczającej rzeczywistości za pomocą nienaruszonych analizatory (Zh. I. Schiff). Małe, głuche dziecko na początku nauki potrafi w słowie dostrzec jedynie wskazówkę dotyczącą konkretnego przedmiotu, dlatego słowa dla niego mają bardziej niejasne, niejasne znaczenia i niewiele różnią się stopniem ogólności. W miarę jak dziecko głuche opanowuje mowę, nabywa bardziej precyzyjne i uogólnione znaczenia słów oraz nabywa umiejętność operowania pojęciami abstrakcyjnymi.

W rozwoju psychicznym dzieci z wadą słuchu wyróżnia się wzorce charakterystyczne dla tego typu zaburzeń rozwoju psychicznego. I.M. Sołowiew identyfikuje dwa takie wzorce.

Pierwszy wzorzec wiąże się z faktem, że warunkiem koniecznym pomyślnego rozwoju umysłowego każdego dziecka jest znaczny wzrost liczby, różnorodności i złożoności wpływów zewnętrznych. W wyniku uszkodzenia słuchu zakres oddziaływań zewnętrznych na dziecko głuche jest bardzo zawężony, interakcja z otoczeniem uboga, a komunikacja z innymi ludźmi jest utrudniona.

W rezultacie aktywność umysłowa takiego dziecka jest uproszczona, reakcje na wpływy zewnętrzne stają się mniej złożone i zróżnicowane. Powstający system interakcji międzyfunkcyjnych został zmieniony. Dlatego też elementy psychiki dziecka z wadą słuchu rozwijają się w innych proporcjach w porównaniu do dzieci słyszących, np. występuje dysproporcja w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego i werbalno-logicznego; język pisany w obu formach – efektownej (czytanie) i ekspresyjnej (pisanie) – nabiera większej roli w porównaniu do ustnej; imponująca forma mowy przeważa nad ekspresyjną.

Drugi wzorzec to różnice w tempie rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu w porównaniu z dziećmi słyszącymi prawidłowo: spowolnienie rozwoju umysłowego po urodzeniu i przyspieszenie w kolejnych okresach. Zmiany w tempie rozwoju umysłowego są wewnętrznie powiązane z różnicami w strukturze psychiki. I. M. Sołowjow przedstawił ścieżkę rozwoju umysłowego dziecka z wadą słuchu w następującej postaci: różnice w aktywności umysłowej dziecka słyszącego i głuchego, nieistotne w początkowych stadiach ontogenezy, z biegiem czasu nasilają się. Dzieje się tak do pewnego etapu, kiedy pod wpływem systematycznych oddziaływań pedagogicznych na głuchoniemych różnice przestają rosnąć, a nawet maleją. Im bardziej sprzyjające warunki, tym szybciej nastąpi zwrot w stronę ścieżki dziecka słyszącego; im szybszy i bardziej znaczący rozwój dziecka z wadą słuchu zbliża się do rozwoju dziecka ze słuchem prawidłowym. Zasadniczym znaczeniem zajęć głuchopedagogicznych jest zatem tworzenie nowych warunków rozwoju umysłowego, przede wszystkim poszerzanie i jakościowa zmiana docierających do dziecka wpływów zewnętrznych, zmiana ich składu na skutek wpływów zastępujących akustyczne i jednakowych pod względem dla nich ważne.

Pytania i zadania

1. Opisz typowe dla osób słyszących wzorce rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu.

2. Jakie czynniki biologiczne i społeczne determinują rozwój psychiczny dzieci z wadą słuchu? Uzasadnij i podaj przykłady.

3. Jakie są specyficzne wzorce rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu? W jaki sposób wzorce te są uwzględniane przy organizacji edukacji tych dzieci?

Wygotski L. S. Kolekcja Op.: W 6 tomach - M., 1982-1984. Lubovsky V.I. Ogólne i specyficzne wzorce rozwoju umysłowego dzieci nieprawidłowych // Defektologia. - 1971. - nr 4.

Psychologia dzieci głuchych. / wyd. I. M. Solovyova i inni - M., 1976